知识深度范文（精选6篇）
知识深度 第1篇
教学事务处理是学校的根本, 也是学校运作的核心数据。学生的学籍成绩等数据需要在学校长期保存, 甚至学生毕业离校后仍需保留若干年。教务数据量大且精确, 可以从这些海量数据中发掘出更深层次的信息, 以监控学校运转状况及作出合理的战略计划。
1 教务数据处理手段及来源
1.1 数据来源
目前, 学校日常的教务数据多用于数据的收集、积累、查询等, 对教务数据的分析也仅仅局限于数据的简单汇总。要想从教学数据中发掘深度信息, 还需引用其它关联数据。研究发现, 这些信息的来源大致有以下几种: (1) 学籍数据。比如:学号与姓名、性别、年龄、籍贯等属性的关联。这些数据可来自于招生办、各学院年级管理部门等; (2) 课程数据。比如:课程号与课程名称、课程性质、课时、授课教师等属性的关联。这些数据多来自学校教务办或各学院年级办; (3) 成绩数据。成绩数据主要由教务办收集存储; (4) 教学条件数据。比如:是否在多媒体教室和实验室授课、教室大小等, 这些可来自于资产管理部门, 这些数据同样也会对教学效果产生影响, 也是值得挖掘的; (5) 学工数据。比如:特长学分、获奖情况等也可计入学生成绩, 这些数据来自于学工部门。
1.2 处理手段
教务数据处理方式主要有人工处理和计算机处理两种。
1.2.1 人工处理
为了反映较大范围教务情况的整体特征, 教务部门经常要付出庞大的人力和物力收集大量数据。人工处理数据有时会面临这样的窘境:上一期的数据结果还没分析出来, 下一期的数据收集又要开始了, 因此整个数据收集和分析工作变得没有任何意义。除此之外, 如果学校还需了解较长年限的教学质量, 则必须有近10年、20年甚至更长时间的教务数据, 这些工作如果靠人工去做非常困难, 导致许多教务数据分析工作无从实施。
1.2.2 计算机处理
20世纪80年代以来, 基于计算机技术的教务处理工作经过了面向数据处理、面向信息处理等阶段。在这两个阶段, 许多教务工作 (比如教务数据收集、汇总等) 确实提高了工作效率, 但是教务海量数据中隐含的价值仍不能被有效发掘。比如, 学校专业发展转变趋势、学校培养模式变化等。虽然许多部门都已经构建了自己的MIS (Management Information System) , 这些部门能够在MIS上有效工作, 但对于整个学校系统, 由于缺乏统一规划, 各子系统或多或少存在“信息孤岛”的问题, 也没有有效的方法从海量的相关数据资源中快速挖掘更有价值的知识信息。因此, 耗费成本收集的数据没有利用就被弃置了, 教务数据分析仅停留在表面。
信息时代逐步进入知识处理阶段, 急需应用数据仓库和数据挖掘技术来处理教务数据。
2 建立面向知识处理的教务数据仓库
数据仓库 (Data Warehouse, 即DW) 是指一个面向主题的、集成的、非易失的且随时间变化的数据集合, 用来支持管理人员的决策[1]。按照上述分析的结果, 首先要构建教务数据仓库, 这部分主要有4个任务: (1) 确定教务系统中的数据源; (2) Web日志数据的预处理; (3) 多维Web数据模式的建立; (4) OLAP技术应用。
2.1 选取适当的教务数据源
如前所述, 首先应统一各部门共享的数据规范。比如:学号、课程号、成绩格式、学分计算规则等, 这样便于数据仓库的统一组织管理。例如“开课计划”主要由各学院按照培养计划每学期提交, 包括各专业班级的课程安排、授课教师、课时、学分等。这部分数据主要以Excel表格形式提交, 教务部门对这部分的数据收集与存储大部分停留在文档形式;又例如, “课程成绩”主要在每学期末由授课教师分专业班级课程提交。目前, 这部分数据收集有的以纸质文档形式收集, 部分以Excel文档形式收集, 也有的实现了数据库收集存储。在进行数据挖掘之前, 需使用数据仓库统一组织管理这些数据。目前, 许多学校实现了在线登录成绩, 那么如何对庞大的Web数据建立数据仓库呢?
2.2 Web数据预处理
通过Web收集的数据称之为原始数据, 如:专业班级名称、教师登录名、课程名称、成绩比例、分数等, 对Web数据的预处理包括两个步骤: (1) 清除噪音, 即去掉对知识挖掘无关的数据。比如:无效的成绩值、休退学的学生记录; (2) 转化数据, 即将原始数据按照挖掘需求, 通过重新组织或简单计算转换成规范模式。比如:将等级制成绩按照约定规则转换为百分制成绩。
2.3 建立多维Web数据模式
(1) 选取维。多维数据便于从多个角度、多个侧面对数据仓库中的数据进行观察、分析, 以深入了解包含在数据中的复杂关联。N维数据矩阵用C (A1, A2, ..., Am, count) 模式表示, 其中Ai代表第i维, i=1, 2, ..., n, count是变量, 反映数据的实际意义。数据单元用r[A1:a1, ..., An:an, count]模式表示, 即为维Ai选定一个维成员ai, i=l, …, n, 这些维成员的组合唯一确定了变量count的值。
(2) 构造多维视图。如图1所示, 建立Date_Class_Course的3D视图, 可以了解某学期某班级具体课程的开设情况。
(3) 创建多维数据模式。在图1基础上, 根据需要还可建立三维以上的数据视图, 加大数据检索的范围。
2.4 应用OLAP技术
OLAP, 即在线联机处理。OLAP可以方便快捷地从Web数据矩阵中做出一些简单的结论性分析。针对如图1所示的数据视图, 可以采取切片分析 (Slice) 技术获取二维视图, 比如:某专业某课程设置的变化趋势;某学期所有课程的情况分析等。
3 教务数据深度挖掘
数据挖掘 (Data Mining, 即DM) 是指从大量的数据中, 抽取出潜在的、有价值的知识 (模型或规则) 的过程。数据挖掘就是从大量数据中“挖掘”知识。一般的挖掘流程是: (1) 确定挖掘对象; (2) 数据准备; (3) 数据挖掘, 即模式提取; (4) 结果分析, 即模式评估[2]。
3.1 数据挖掘技术应用范围
虽然现在已有很多学校建立了教务管理网站, 但多数只是在Web上进行成绩的登录和查询, 并没有发挥信息技术的智能化优势。对于学校而言, 教务部门希望能够从其门户网站中收集大量原始数据, 并依此挖掘更深入的服务信息。同时, 学校高层也希望能从教务系统中了解多方面的学习情况、课程计划的实施效果等, 这些都需要从海量的教务数据中应用特定的挖掘模型反映出来。基于此, 对于下一次培养计划的修订才有现实的数据支撑。对于学生而言, 如果能直观地了解自己成绩变化趋势, 获取同专业同课程或同年级的横向比较信息, 学生便能尽早了解自己的优势与弱势, 查缺补漏。
3.2 应用挖掘模式提取和分析知识
根据不同的应用需求, 在数据挖掘模式中选择合适的方法进行计算, 提取有效数据, 得出知识。对于教务系统而言, 可以应用聚类 (Clustering) 方法汇集专业与课程信息的分布情况, 从而识别出以下问题: (1) 对于某个专业班级, 哪些课程学习效果较好? (2) 对于学习效果较好的课程, 是因为教学效果好, 还是开课计划恰当? (3) 对比同一门课的不同专业班级, 辅助各学院分析培养计划的适应性; (4) 不同专业招生、毕业率的比对等。数据挖掘系统要能够挖掘多种类型的模式, 以适应不同的用户需求或不同的应用。常见的DM模式有:Class/Concept Description、Association Analysis、Classification and Prediction、Clustering、Outlier Analysis等。
4 结语
教务管理不仅是日常的学校事务, 它更重要的作用体现在反映学校的教学效果和分析学校培养方向是否正确, 并以此帮助学校向更好的方向发展。关于面向知识处理的教务数据分析, 还有许多方面值得深入研究。
参考文献
[1]WILLIAM H, INMON.Building the data warehouse fourth edition[M].北京:机械工业出版社, 2006.
[2]韩家炜, MICHELINE KAMBER.Data mining concepts and techniques third edition[M].第3版.北京:机械工业出版社, 2012.
知识深度 第2篇
治疗护理方法
1 一般治疗。①勤翻身，每2h翻身一次，避免疮面与床面接触而继续受压是褥疮最基本的治疗，对骶尾部及髋部同时并发褥疮的使用气圈，足跟、内外踝的小疮面使用自制小棉圈垫起，低蛋白血症引起的全身水肿及极度衰竭病人，1h翻身1次，并使用海绵垫或气垫床等辅助用具，以减轻局部压力，防止压伤部位软组织再损伤及压迫疮面致缺血、缺氧加重，影响愈合。②改善病人全身营养状况，通过计算每日正常需要及消耗量，在以鼻饲满足基本热能的基础上，加入优质蛋白，少量脂质饮食，适当静脉补充白蛋白，复方氨基酸，新鲜血浆等，提高机体抵抗力。③积极治疗原发病，尤其是由于脊髓占位病变引起的神经营养不良者，在诊断清楚情况下，建议尽早手术，以改善神经营养状况。来源：考试大
2 局部治疗。①各期褥疮均在无菌操作下用双氧水和生理盐水彻底清洗疮面。整个治疗过程采用全暴露疗法。每次撒敷药粉后立即用无菌敷料压敷药粉数秒钟，以使药粉与疮面充分接触。②对于感染较轻的ⅲ期褥疮，清疮后直接撒敷药粉1mm厚于创面。每天1次，直至结痂。同时配合红外线灯或烤灯局部照射。③感染严重，分泌物多的ⅲ、ⅳ期疮面，彻底清疮后采用氧气吹气法，3～4l/min，每次15min。然后撒敷药粉2～3mm厚于疮面，每天2次。如疮面分泌物或渗出较多，换药次数可增至每天3～4次。④疮面有痂皮覆盖而压之有浮动感及尾骶部感染严重，疮面被脓苔、干痂覆盖者，首先用生理盐水湿敷，使干痂软化，面积小的直接清除，面积大，病人全身情况又差的可从疮面的一边分次清除，以免一次性创伤过大，引起大面积渗出致愈合困难。清疮后的疮面经氧气吹气后直接撒敷药粉2～2.5mm，换药次数酌情每天2～4次。
超重失重核心知识的深度解析 第3篇
“超重”和“失重”现象是人们的日常生活及现代科学实验中常见的一种现象，如蹦极运动，电梯的启动和停止过程，火箭的发射过程及绕地球运动的卫星中，都存在超重和失重现象。而对于超重和失重现象中视重和重力的关系、超重和失重现象的实质等，相当数量的学生还存在模糊认识，因此专题的设置很有必要。
首先让我们从超重和失重的定义入手，来明确到底什么是超重失重？我们要明确超重和失重的定义，当物体或物体系统在竖直系统做加速运动时，物体或物体系统对竖直悬线的拉力或对水平面的压力就不等于重力了。当弹力（拉力或压力）大于重力时，叫做超重；当弹力（拉力或压力）小于重力时，叫做失重；当弹力（拉力或压力）等于零时，叫完全失重。单个物体或整个系统的超重和失重现象是由单个物体或整个系统的竖直方向加速度来决定，即当加速度方向竖直向上为超重，当加速度方向竖直向下则为失重，与物体运动方向没有直接关系。
从定义上，我们知道要判断超重还是失重，我们有两种方法，1.判断拉力或者压力与重力的大小关系；2.判断在竖直方向上的加速度方向。
例1：一个人站在磅秤上，读出体重为500N。在他忽然蹲下的过程中，磅秤上读出的体重有无变化？为什么？
解析：结合上面的加速度方向判断方式，我们容易理解开始下蹲时，加速度向下，失重，读数变小；将要蹲下时，加速度向上，超重，读数变大。
那么，当发生超重失重现象时，物体受到的弹力（拉力或压力）与物体所受到的重力有什么区别呢？我们知道，在物体处于超重、失重状态时，地球作用于物体的重力始终存在，大小也没有变化，只不过要使物体竖直加速上升或竖直加速下降时，支持物或悬挂物对物体的作用力必须发生变化，即对物体的作用力必须大于或小于物体所受重力，这样看起来物体的重量有所增加或减小，我们将弹簧秤或体重计的读数，习惯上称为示重（视重）而物体受到引力而产生的重力称为实重。
在超重失重状态下，由于视重发生了变化，因此将导致由重力产生的相关物理现象都要发生相应的变化，平常由重力产生的所有物理现象都会完全消失，比如单摆将停止摆动、浸没在液体中的物体不再受到浮力、天平不能测量物体的质量、液体不再产生向下的压强等。但是需要注意的是，此时物体所重力依然存在，而且是不变的。请看下面例题：
例2如图所示，体积为V0、密度为水密度一半的木块漂浮在静止的烧杯中的水面上。当升降机以加速度a（a≤g）加速上升或下降时，木块浸入水中的体积各是多少？
说明：只看到木块的超重或失重现象，而忽略水同时存在的超重或失重现象，从而导致解答错误。
1.研究对象为个体
解析：在地面上该人最多能举起60kg的重物，说明他能承受的最大压力（或最多能提供的支持力）N=m0g=600N。当他在竖直运动的电梯中能举起80kg的物体时，说明质量为80kg的物体对人只产生600N的压力。可见物体处于失重状态，且具有向下的加速度。设加速度大小为a，则由牛顿第二定律，得：mg-N=ma，代入数值可得：a=2.5m/s2即电梯以大小为a=2.5m/s2得加速度向下运动或向上做匀减速直线运动。若电梯以该加速度匀加速上升时，此人能举起的最大质量为m′，则由牛顿第二定律，得：N-m′g=m′a解得：m′=48kg。
2.研究对象为整体
对整个系统而言，如果系统的一部分处于静止状态或者匀速直线运动状态，另一部分处于超重或失重状态，则系统就处于超重或失重状态。设整体中处于超重或失重部分的质量为m，在竖直方向上的加速度或加速度分量的值为a，其余部分的质量为M，则整体的“视重”G′=Mg+m（g±a），整体处于超重状态时取“+”号，整体处于失重状态时取“-”号.
例4.如图所示，置于水平地面上的盛水容器中，用固定于容器底部的细线使一木球悬浮于水中。若将细线剪断，则在木球上升但尚未露出水面的过程中，地面对容器的支持力如何变化？
解析：细线未剪断时，容器、水、木球均处于平衡状态，故地面对容器的支持力等于三者的重力之和。由于木球所受到的浮力大于重力，细线被减断后，它加速上升，处于超重状态。在木球加速上升的过程中，相应的由同体积“水球”以等大的加速度下降填补木球上升形成的空隙，处于始终状态。因木球的质量小于同体积的“水球”质量而其余部分的水及容器仍处于静止状态，所以容器系统呈始终状态，地面支持力将减小。
说明：本题最易犯的错误是只看到木球加速上升所呈的超重状态，而忽视与木球等体积的“水球”加速下降所呈现的始终状态，而得出地面支持力增大的错误结论。
解析：本题属于是连接体问题，其中斜面保持静止，故物体的加速度方向就是整体的加速度方向，根据运动学知识，我们可以判断a的加速度沿斜面向下，失重。b处于平衡状态，c的加速度沿斜面向上，超重。d处于静止状态。因此答案选C。
最后我们再来看一下超重、失重的应用。
在生活中，超重、失重现象很常见，比如乘坐汽车时，当汽车在一段坡路上加速向下行驶时，人的内脏器官因失重而“上浮”，使人不舒服这便是失重现象。为减轻桥梁所受压力，桥一般造成凸型，使汽车过桥时有一个向下的加速度而使桥梁所受压力减轻，当汽车经过凹陷的路面时，由于有竖直向上的加速度而出现超重现象，往往使车轮胎由于压力大而爆破。由于重力作用，在地面上，用现代技术制成的滚珠，并不呈绝对球形，这是造成轴承磨损的重要原因之一，如果在宇宙飞船中则可以制成绝对球形的滚珠。诸如此类，我们还能举出很多这样的例子。
总之，超重失重是我们高中物理的一个重要知识点，我们需要正确理解视重和实重。从加速度的方向入手，结合整体法和隔离法，解决相关习题。
（作者单位：江苏省震泽中学）endprint
高一物理在学习了牛顿三大定律的内容之后，特意安排了2节内容，巩固学习牛顿运动定律的应用，其中就涉及到了超重和失重的问题。本文作者将以此为着手点，与大家一起深入探讨，并且着重就视重类习题进行归纳终结。
“超重”和“失重”现象是人们的日常生活及现代科学实验中常见的一种现象，如蹦极运动，电梯的启动和停止过程，火箭的发射过程及绕地球运动的卫星中，都存在超重和失重现象。而对于超重和失重现象中视重和重力的关系、超重和失重现象的实质等，相当数量的学生还存在模糊认识，因此专题的设置很有必要。
首先让我们从超重和失重的定义入手，来明确到底什么是超重失重？我们要明确超重和失重的定义，当物体或物体系统在竖直系统做加速运动时，物体或物体系统对竖直悬线的拉力或对水平面的压力就不等于重力了。当弹力（拉力或压力）大于重力时，叫做超重；当弹力（拉力或压力）小于重力时，叫做失重；当弹力（拉力或压力）等于零时，叫完全失重。单个物体或整个系统的超重和失重现象是由单个物体或整个系统的竖直方向加速度来决定，即当加速度方向竖直向上为超重，当加速度方向竖直向下则为失重，与物体运动方向没有直接关系。
从定义上，我们知道要判断超重还是失重，我们有两种方法，1.判断拉力或者压力与重力的大小关系；2.判断在竖直方向上的加速度方向。
例1：一个人站在磅秤上，读出体重为500N。在他忽然蹲下的过程中，磅秤上读出的体重有无变化？为什么？
解析：结合上面的加速度方向判断方式，我们容易理解开始下蹲时，加速度向下，失重，读数变小；将要蹲下时，加速度向上，超重，读数变大。
那么，当发生超重失重现象时，物体受到的弹力（拉力或压力）与物体所受到的重力有什么区别呢？我们知道，在物体处于超重、失重状态时，地球作用于物体的重力始终存在，大小也没有变化，只不过要使物体竖直加速上升或竖直加速下降时，支持物或悬挂物对物体的作用力必须发生变化，即对物体的作用力必须大于或小于物体所受重力，这样看起来物体的重量有所增加或减小，我们将弹簧秤或体重计的读数，习惯上称为示重（视重）而物体受到引力而产生的重力称为实重。
在超重失重状态下，由于视重发生了变化，因此将导致由重力产生的相关物理现象都要发生相应的变化，平常由重力产生的所有物理现象都会完全消失，比如单摆将停止摆动、浸没在液体中的物体不再受到浮力、天平不能测量物体的质量、液体不再产生向下的压强等。但是需要注意的是，此时物体所重力依然存在，而且是不变的。请看下面例题：
例2如图所示，体积为V0、密度为水密度一半的木块漂浮在静止的烧杯中的水面上。当升降机以加速度a（a≤g）加速上升或下降时，木块浸入水中的体积各是多少？
说明：只看到木块的超重或失重现象，而忽略水同时存在的超重或失重现象，从而导致解答错误。
1.研究对象为个体
解析：在地面上该人最多能举起60kg的重物，说明他能承受的最大压力（或最多能提供的支持力）N=m0g=600N。当他在竖直运动的电梯中能举起80kg的物体时，说明质量为80kg的物体对人只产生600N的压力。可见物体处于失重状态，且具有向下的加速度。设加速度大小为a，则由牛顿第二定律，得：mg-N=ma，代入数值可得：a=2.5m/s2即电梯以大小为a=2.5m/s2得加速度向下运动或向上做匀减速直线运动。若电梯以该加速度匀加速上升时，此人能举起的最大质量为m′，则由牛顿第二定律，得：N-m′g=m′a解得：m′=48kg。
2.研究对象为整体
对整个系统而言，如果系统的一部分处于静止状态或者匀速直线运动状态，另一部分处于超重或失重状态，则系统就处于超重或失重状态。设整体中处于超重或失重部分的质量为m，在竖直方向上的加速度或加速度分量的值为a，其余部分的质量为M，则整体的“视重”G′=Mg+m（g±a），整体处于超重状态时取“+”号，整体处于失重状态时取“-”号.
例4.如图所示，置于水平地面上的盛水容器中，用固定于容器底部的细线使一木球悬浮于水中。若将细线剪断，则在木球上升但尚未露出水面的过程中，地面对容器的支持力如何变化？
解析：细线未剪断时，容器、水、木球均处于平衡状态，故地面对容器的支持力等于三者的重力之和。由于木球所受到的浮力大于重力，细线被减断后，它加速上升，处于超重状态。在木球加速上升的过程中，相应的由同体积“水球”以等大的加速度下降填补木球上升形成的空隙，处于始终状态。因木球的质量小于同体积的“水球”质量而其余部分的水及容器仍处于静止状态，所以容器系统呈始终状态，地面支持力将减小。
说明：本题最易犯的错误是只看到木球加速上升所呈的超重状态，而忽视与木球等体积的“水球”加速下降所呈现的始终状态，而得出地面支持力增大的错误结论。
解析：本题属于是连接体问题，其中斜面保持静止，故物体的加速度方向就是整体的加速度方向，根据运动学知识，我们可以判断a的加速度沿斜面向下，失重。b处于平衡状态，c的加速度沿斜面向上，超重。d处于静止状态。因此答案选C。
最后我们再来看一下超重、失重的应用。
在生活中，超重、失重现象很常见，比如乘坐汽车时，当汽车在一段坡路上加速向下行驶时，人的内脏器官因失重而“上浮”，使人不舒服这便是失重现象。为减轻桥梁所受压力，桥一般造成凸型，使汽车过桥时有一个向下的加速度而使桥梁所受压力减轻，当汽车经过凹陷的路面时，由于有竖直向上的加速度而出现超重现象，往往使车轮胎由于压力大而爆破。由于重力作用，在地面上，用现代技术制成的滚珠，并不呈绝对球形，这是造成轴承磨损的重要原因之一，如果在宇宙飞船中则可以制成绝对球形的滚珠。诸如此类，我们还能举出很多这样的例子。
总之，超重失重是我们高中物理的一个重要知识点，我们需要正确理解视重和实重。从加速度的方向入手，结合整体法和隔离法，解决相关习题。
（作者单位：江苏省震泽中学）endprint
高一物理在学习了牛顿三大定律的内容之后，特意安排了2节内容，巩固学习牛顿运动定律的应用，其中就涉及到了超重和失重的问题。本文作者将以此为着手点，与大家一起深入探讨，并且着重就视重类习题进行归纳终结。
“超重”和“失重”现象是人们的日常生活及现代科学实验中常见的一种现象，如蹦极运动，电梯的启动和停止过程，火箭的发射过程及绕地球运动的卫星中，都存在超重和失重现象。而对于超重和失重现象中视重和重力的关系、超重和失重现象的实质等，相当数量的学生还存在模糊认识，因此专题的设置很有必要。
首先让我们从超重和失重的定义入手，来明确到底什么是超重失重？我们要明确超重和失重的定义，当物体或物体系统在竖直系统做加速运动时，物体或物体系统对竖直悬线的拉力或对水平面的压力就不等于重力了。当弹力（拉力或压力）大于重力时，叫做超重；当弹力（拉力或压力）小于重力时，叫做失重；当弹力（拉力或压力）等于零时，叫完全失重。单个物体或整个系统的超重和失重现象是由单个物体或整个系统的竖直方向加速度来决定，即当加速度方向竖直向上为超重，当加速度方向竖直向下则为失重，与物体运动方向没有直接关系。
从定义上，我们知道要判断超重还是失重，我们有两种方法，1.判断拉力或者压力与重力的大小关系；2.判断在竖直方向上的加速度方向。
例1：一个人站在磅秤上，读出体重为500N。在他忽然蹲下的过程中，磅秤上读出的体重有无变化？为什么？
解析：结合上面的加速度方向判断方式，我们容易理解开始下蹲时，加速度向下，失重，读数变小；将要蹲下时，加速度向上，超重，读数变大。
那么，当发生超重失重现象时，物体受到的弹力（拉力或压力）与物体所受到的重力有什么区别呢？我们知道，在物体处于超重、失重状态时，地球作用于物体的重力始终存在，大小也没有变化，只不过要使物体竖直加速上升或竖直加速下降时，支持物或悬挂物对物体的作用力必须发生变化，即对物体的作用力必须大于或小于物体所受重力，这样看起来物体的重量有所增加或减小，我们将弹簧秤或体重计的读数，习惯上称为示重（视重）而物体受到引力而产生的重力称为实重。
在超重失重状态下，由于视重发生了变化，因此将导致由重力产生的相关物理现象都要发生相应的变化，平常由重力产生的所有物理现象都会完全消失，比如单摆将停止摆动、浸没在液体中的物体不再受到浮力、天平不能测量物体的质量、液体不再产生向下的压强等。但是需要注意的是，此时物体所重力依然存在，而且是不变的。请看下面例题：
例2如图所示，体积为V0、密度为水密度一半的木块漂浮在静止的烧杯中的水面上。当升降机以加速度a（a≤g）加速上升或下降时，木块浸入水中的体积各是多少？
说明：只看到木块的超重或失重现象，而忽略水同时存在的超重或失重现象，从而导致解答错误。
1.研究对象为个体
解析：在地面上该人最多能举起60kg的重物，说明他能承受的最大压力（或最多能提供的支持力）N=m0g=600N。当他在竖直运动的电梯中能举起80kg的物体时，说明质量为80kg的物体对人只产生600N的压力。可见物体处于失重状态，且具有向下的加速度。设加速度大小为a，则由牛顿第二定律，得：mg-N=ma，代入数值可得：a=2.5m/s2即电梯以大小为a=2.5m/s2得加速度向下运动或向上做匀减速直线运动。若电梯以该加速度匀加速上升时，此人能举起的最大质量为m′，则由牛顿第二定律，得：N-m′g=m′a解得：m′=48kg。
2.研究对象为整体
对整个系统而言，如果系统的一部分处于静止状态或者匀速直线运动状态，另一部分处于超重或失重状态，则系统就处于超重或失重状态。设整体中处于超重或失重部分的质量为m，在竖直方向上的加速度或加速度分量的值为a，其余部分的质量为M，则整体的“视重”G′=Mg+m（g±a），整体处于超重状态时取“+”号，整体处于失重状态时取“-”号.
例4.如图所示，置于水平地面上的盛水容器中，用固定于容器底部的细线使一木球悬浮于水中。若将细线剪断，则在木球上升但尚未露出水面的过程中，地面对容器的支持力如何变化？
解析：细线未剪断时，容器、水、木球均处于平衡状态，故地面对容器的支持力等于三者的重力之和。由于木球所受到的浮力大于重力，细线被减断后，它加速上升，处于超重状态。在木球加速上升的过程中，相应的由同体积“水球”以等大的加速度下降填补木球上升形成的空隙，处于始终状态。因木球的质量小于同体积的“水球”质量而其余部分的水及容器仍处于静止状态，所以容器系统呈始终状态，地面支持力将减小。
说明：本题最易犯的错误是只看到木球加速上升所呈的超重状态，而忽视与木球等体积的“水球”加速下降所呈现的始终状态，而得出地面支持力增大的错误结论。
解析：本题属于是连接体问题，其中斜面保持静止，故物体的加速度方向就是整体的加速度方向，根据运动学知识，我们可以判断a的加速度沿斜面向下，失重。b处于平衡状态，c的加速度沿斜面向上，超重。d处于静止状态。因此答案选C。
最后我们再来看一下超重、失重的应用。
在生活中，超重、失重现象很常见，比如乘坐汽车时，当汽车在一段坡路上加速向下行驶时，人的内脏器官因失重而“上浮”，使人不舒服这便是失重现象。为减轻桥梁所受压力，桥一般造成凸型，使汽车过桥时有一个向下的加速度而使桥梁所受压力减轻，当汽车经过凹陷的路面时，由于有竖直向上的加速度而出现超重现象，往往使车轮胎由于压力大而爆破。由于重力作用，在地面上，用现代技术制成的滚珠，并不呈绝对球形，这是造成轴承磨损的重要原因之一，如果在宇宙飞船中则可以制成绝对球形的滚珠。诸如此类，我们还能举出很多这样的例子。
总之，超重失重是我们高中物理的一个重要知识点，我们需要正确理解视重和实重。从加速度的方向入手，结合整体法和隔离法，解决相关习题。
知识深度 第4篇
进入信息时代以来,知识产生与传播速度不断加快,对教育提出了严峻挑战。传统的浅层学习以应付考试、机械记忆、简单应用为特征,已经越来越难以适应当前知识经济的时代特点。而深度学习基于认知科学的发现,强调在批判中理解知识,重视知识的迁移和运用,已成为当前教育改革的重要课题[1]。翻转课堂将教学流程逆序创新,为深度学习的实现带来一种崭新的思考方式和洞察视角[2],受到了全球教育界广泛关注与实践。本文以促进学习者深度学习的实现为导向,探究翻转课堂模式下的知识内容设计。
2 研究基础
2.1 深度学习的概念内涵
“深度学习”最早源自美国学者Ference Marton和Roger Saljo在20世纪50年代开展的一项阅读研究:让学习者先阅读一篇课文,然后回答问题。研究发现学习者对文章的处理方式可分为两种,一种是浅层学习,学习者为了应付考试或功利性目的,仅仅对孤立信息的接受、重复和记忆,是一种被动、机械式的学习;一种是深度学习,是在理解的基础上注重知识间的联系与其他情境的迁移[3]。
国内外诸多学者在这一概念基础上对深度学习进行了不同角度的研究。黎加厚教授作为首位将深度学习概念引入国内的学者,其关于深度学习的论述获得了广泛的认同[4]:深度学习是指在理解学习的基础上,学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习[5]。简言之,深度学习是一种主动探究性的学习方式,要求学习者进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[6]。
2.2 深度学习特征分析
综合深度学习的概念以及其与浅层学习的对比,笔者认为深度学习具有以下特征。
(1)深度学习认为知识是互相联系的网络,因此在接触新信息时,深度学习强调新信息与原有经验的联系,在已有结构的基础上构建新知识。专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,而是围绕核心概念或“大观点”组织的,良好的知识组织结构影响他们所关注的事物和问题再现的方式,对问题情境下有意义的信息模块识别能力更强,从而拥有更好的推理和问题解决能力。浅层学习不关注知识体系的建立,大多只是零散的、孤立的知识碎片,而深度学习认为学习者应该围绕核心观念与概念建立互相联系的知识网络,这种网络不仅仅是学科内的,还可能是跨学科的。在知识广度与深度的拓展过程中实现学习者知识网络的生长与优化。
(2)深度学习注重批判理解的学习过程。不同于浅层学习者的被动接受,深度学习要求学习者对新信息持有批判或怀疑的态度,批判性地看待新知识并深入思考,从而加深对深层知识和复杂概念的理解。值得一提的是,批判与思考的结果不仅仅是对新知识的接纳或摒弃,也包括对原有知识结构的调整与更新,也即是建构主义学习理论中的同化与顺应,以期达到新的平衡状态。基于这种批判性理解的记忆方式,不仅使得学习者对知识单元的记忆效果更持久,学习者内部的知识结构也得以强化。因此深度学习在强调批判性思维的同时,要求学习者对整个学习过程做到自我监控与自我反思,需要学习者的主动参与,对学习者的持续时间、努力程度要求较高。
(3)根据学习者达到的思维水平和认知层次,布鲁姆将教学目标由低至高分为知道、领会、应用、分析、综合以及评价6个层次。浅层学习停留在对浅层知识的简单理解、记忆或复制,需要解决的大多是试卷上或测试情境下结构良好、答案确定的问题,当面对实际生活与工作场景时,往往缺乏灵活运用的能力,因此属于机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动。深度学习的目标对知识的深度理解和迁移应用,其认知水平处于较高的应用、分析、综合以及评价层次,直接面对贴近实际生活的结构不良的、无标准解决方案的问题,并注重不同情境下的知识迁移,其涉及的大多是劣构问题解决、元认知、创造性等高阶思维活动。
2.3 翻转课堂的实践内涵
翻转课堂又叫颠倒课堂,其理念最早源于19世纪早期西点军校的一套教学方法:教师课前发放资料供学习者提前学习教学内容,课上时间则用于批判性思考和开展小组协作解决问题[7]。2007年美国林地高中的两位化学教师用事先录制的视频资源颠覆传统的教学方式:课前让学习者在家观看视频,课堂时间完成作业。这种翻转课堂模式教学效果出乎意外地好,从而在美国各地受到追捧。2011年,萨尔曼·可汗在TED大会上将翻转课堂教学模式介绍给全世界,引起了广大教育工作者的关注。越来越多的学校将翻转课堂应用到教学实践,并取得了良好的教学效果[8]。
翻转课堂的成功不是简单地将知识传授和内化的场地互换,而是在互换中实现优化。借助计算机和网络技术将知识传授的任务交给了课外的视频和其他形式的学习材料,学习者拥有更多的自由选择最适合自己的学习方式与步调接受新知识,视频后的小练习帮助学习者深入理解新的知识;做好知识储备的学习者可高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的碰撞,将问题引向更深层次,从而实现知识的深度内化。丰富的课堂学习活动帮助学习者将知识应用、迁移到不同的问题情境,可进一步提升学习者的认知层次[9]。因此翻转课堂教学实践本质,是帮助学习者实现深度学习,即从被动学习转变为主动学习;由关注知识点转向聚焦问题解决;在学习过程中逐步加深理解,不断反思自己的学习目的和策略,通过活动参与和完成任务达成知识内化[10]。
3 翻转课堂知识内容设计
深度学习首要的特征是对传统孤立、静态的知识观的突破,课程知识内容的设计是促进深度学习的前提保障,需从知识呈现结构、知识的问题情境与学习路径编排三方面统筹考虑[11]。
3.1 知识呈现结构
知识的呈现结构是指知识之间的组织模板,包括线性、分支、网状、和模块化结构(如图1所示)。传统的教学模式下知识一般采用线性结构,这种结构不利于思维在多种知识之间灵活跳转。而模块化结构是将相关的知识集群集成打包在一起,大模块下包含若干子模块,模块之间适当关联和分类,然而知识点间的联系并不清晰,知识的呈现不够直观,不利于学习者的理解和记忆。分支结构与网状结构组织的信息更有利于深度学习的发生[12],这两种结构更接近知识现实的逻辑关系,有助于学习者从概念的一个层次到另一个层次,同一知识可以反复认识,促进对学习效果的反思,最终使学习深度逐步递进,思维水平得以提高。分支结构不断向下深入的特点可加强认知的深度;网状结构将相近的知识联结在一起,拓展了知识的广度。在对专家知识组织结构的研究中也发现,当面对具体的问题时专家之所以可以迅速调用相关概念形成解决方案正是源于他们将知识围绕核心观念形成一定的分支和网络。因此,促进深度学习的知识呈现结构应该是分支与网状的,便于学习者在头脑中建立相应的知识概念网络通过非线性的多次探究达到对相关知识的举一反三和多角度认知的目的。
3.2 知识的问题情境
深层学习的目标就是让学习者将知识灵活运用,解决真实情境下的问题。专家具备与其专业领域或学科相关的巨大知识库,但每当面对具体问题时他们总能快速识别、精确地定位所需调用的知识子集。如果定位方式是将知识库中的知识都搜寻一遍将大大超出人类的工作记忆负荷。研究发现,专家在获取知识时将其“条件化”,即将知识与具体的问题情境相结合。非条件化的知识是“惰性”知识,尽管关联,但未被激活[13]。因此深度学习的过程不仅包含知识网络的建立,也包含知识的“条件化”。掌握知识条件化的方式之一就是让学习者在解决问题的过程中学会何时、何地和为什么使用他们所学的知识,以便在遇到具体问题时可以快速识别与定位,从而实现知识的迁移。因此,问题解决是进行深度学习的有效途径之一。然而书本上的习题大多是一种人为的、结构良好的问题,是真实情境的理想版,并不利于知识的条件化。因此需借助复杂的、多路径和开放的问题来培养学习者解决劣构问题的能力。
3.3 知识的学习路径
统一规格,统一步调,统一检验的“工厂式”学习路径可为工业社会高效输送大量合格的产业工人。然而这种简单统一的模式难以实现深度学习对知识深度与广度延伸的要求,因此期待学习路径向规格多样,路径多样,评价多元的方向转变,即对学习路径进行细致的安排。针对每一个知识点,通过超媒体和超链接的形式,允许学习者能够进行多步骤的学习。研究表明至少经历三个学习步骤(路径),才能实现知识的深度掌握[14]。
4 结束语
知识深度 第5篇
知识观即对于知识的基本看法、见解与信念, 是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等问题的总体认识和基本假设。其内部结构包括知识本质观、知识价值观和知识获得观, 三者相互关联、相互作用。教师的知识观将会直接影响其对于教学目标的理解, 教学方法的选择和教学活动的效果。因此, 在当下知识观转型时期对教师知识观的研究日益受到了研究者的重视。
左银舫 (2004) 从“机械—辩证”、“零散—联系”两个维度对全国各中小学教师的知识观进行了研究, 发现教师们已经认识到科学知识的辩证性和联系性, 且不存在性别、学历和教龄的差异。潘洪建 (2006) 以自编问卷对中学教师的知识观进行了调查, 结果发现教师的知识观明显落后于学生。郝琦蕾和王鉴 (2010) 则从“知识是什么”“不同类型知识间的关系”“知识的学习”三个方面对杭州市区173位初中科学课教师进行了问卷调查, 发现多数教师具有科学课程所提倡的知识观念, 且在不同维度上存在教龄差异和职称差异。
上述研究的部分结果不一致, 且调查对象集中在中小学教师, 对大学教师知识观的研究几乎空白。在研究方法上则多采用自编问卷, 问卷编制的理论基础并不统一, 且采用问卷法大范围施测, 缺少微观层面细致、深入和动态地描述分析。因此, 本研究拟采用访谈法, 以知识观的内部结构和后现代主义知识观的特征作为访谈提纲编制的理论基础, 以深入细致地了解大学教师在转型时期的知识观发展现状, 以期为教师教学带来启示。
二、研究方法
(一) 研究对象
本研究采取分层随机抽样的方法, 按照性别和教龄标准, 选取某大学30名教师为访谈对象。教龄5年以下属短, 5—10年为中, 10年以上属长。受访者情况详见表1。
(二) 研究工具
录音笔一支, 型号为京华DVR-909。
大学生知识观访谈提纲。提纲编制的理论基础为知识观的内部结构 (知识本质观、知识价值观和知识获得观) 和现代主义与后现代主义知识观的区别, 以期从不同维度和水平对教师的知识观进行调查和分析。知识本质观包含3个维度:1客观—主观;2封闭—开放;3静态—动态。知识价值观包含3个维度:1对立—互补;2价值单一—价值多样;3普遍—情境。知识获得观包含4个维度:1被动—主动;2接受—建构;3保守—超前;4理论—实践性。具体访谈问题的设置围绕知识观结构的3个层面和10个维度展开。
(三) 研究程序
1.收集资料。采用深度访谈的形式, 在受访教师办公室内进行, 时间为40—60分钟, 需保证环境安静, 不受打扰。在征得受访者本人同意后使用录音笔记录访谈内容, 告知其所报告的信息将被严格保密, 必要时作匿名处理, 受访者有权随时退出访谈。
2.整理分析资料。首先, 在每次访谈结束后对声频文件进行详实的文本转录。然后, 由五位研究者评价受访者在知识观各个维度上的表述, 判断是否符合后现代主义的特征, 若符合则该维度被编码一次。
3.信效度分析。信度分析:采用评分者间一致性对上述五位研究者的编码结果进行评估, 信度为0.89。
效度分析:将转录后的文本交予受访者本人进行评估, 以10分表示“完全符合”, 1分表示“完全不符合”。评估结果多在8—10分之间, 其中9位受访者的评分皆为10分。
三、结果与分析
(一) 大学教师总体知识观现状
根据研究者对受访者在知识观10个维度上的评价和编码, 30位受访者的知识观情况见表2。可知, 在知识观的各个维度上均有过半的受访者表现出了后现代主义的倾向。尤其在知识本质观的“静态—动态”维度、知识价值观的“单一—多样”维度、知识获得观的“被动—主动”以及“保守—超前”维度上, 30位受访者中有超过70%认为知识是动态变化的, 其价值是多样的, 并且在学习过程中需要具有主动性和超前意识。由此可见, 大学教师的知识观在总体上是后现代主义的。
具体分析访谈内容, 发现教师在某些维度上对知识的认识并不仅局限于两极, 体现出了多元化的特点。比如, 在谈到知识价值的情境性时, 有7位受访者认为知识是普遍适用还是只在特定的场景下才具有正确性、合理性有可能取决于知识本身的类型, “人类表达愤怒时的表情就是世界通用的, 但在欧洲表达友好的亲吻礼在东方就可能被视作一种侵犯”。
(二) 性别的差异
不同性别的受访者在知识本质观的“封闭—开放”维度和知识获得观的“接受—建构”维度上表现出了较明显的差别。有87%的男性教师认为知识是一个开放的系统, 比如“我经常在新课开始前设置一个‘知识接龙’游戏, 我首先说出一个知识点, 再由学生接力, 依次说出与前一知识点相关的知识内容, 通过这种活动帮助学生把不同的知识串到一起, 相互联系”、“以我的教学经验来看, 有意培养学生对知识认识的开放性, 有助于学生创新能力的发展”。而女性教师中认为知识是开放的比例却仅有40%, 有5位女性教师在对这一维度进行访谈时, 说“我似乎在教学中没有考虑过这个问题, 也没有有意培养学生这方面的认识”, 还有2位女性教师认为“这可能与知识掌握的熟练程度有关, 越熟练知识体系就越开放, 这是在不断地重复学习中自然形成的, 不能靠刻意培养”。另外, 相比于女性教师, 也有更多的男性教师会在教学过程中注意督促学生积极构建自己的知识体系。比如, 有50%的男性受访者提到“我会有意识地鼓励学生把新知识和旧知识建立联系, 构建自己的知识体系, 这有助于夯实基础, 让学习事半功倍”
性别差异之所以会影响大学教师对知识认识的开放性和知识习得的建构性, 可能与思维风格和学习模式的差异有关。有研究表明, 在思维风格上, 女性比男性具备更为明显的内倾性、等级和寡头统治风格, 在学习方式上, 女性更重视知识来源的学习方式。这可能在一定程度上也影响了其知识观的发展及教学中的特点。
另外值得一提的是, 本研究中所得到的“接受—建构”维度上的性别差异和陈么元 (1999) 的研究结果相一致, 但陈认为“接受-建构”维度属于学习观, 而非本研究中的知识获得观。另外, “封闭—开放”维度的性别差异和潘洪建 (2004) 的研究结果不一致, 原因可能在于研究方法不同。
(三) 教龄的差异
通过对访谈内容的分析, 不同教龄的受访者仅在知识价值观的“对立—互补”维度上小有分歧, 在其他维度上基本不存在差异。认为知识价值具有互补性的受访者中, 有4位教龄长者、7位教龄中者、9位教龄短者, 这说明教龄越短, 在“对立—互补”维度上越符合后现代主义的特征。具体分析访谈内容, 教龄短者认为“每种知识都有其存在的原因和价值, 只要能促进社会进步和人的生活水平的提高就是有价值的, 知识是优劣互补的”“知识没有优劣之分, 自然科学和社会科学都从不同的角度对人的发展做出了贡献”;教龄长者则认为“知识的作用在于帮助我们解决实际问题, 更能解决实际问题的知识才是好的知识”“知识是有优劣之分的, 我们那个年代经常说的一句话是‘学好数理化, 走遍天下都不怕’, 而且就现在的就业形势来看, 理科也比文科相对容易些”。
我们对大学教师知识观的教龄差异产生的原因进行了思考和分析, 教龄高者在自身受教育过程中依然以现代主义的客观性为主, 所接受的教学方法和身处的成长环境带给了他们更深刻的影响, 因此更倾向于认为知识的价值是对立的。
四、结论
知识深度 第6篇
教师知识分享是教师与教师间、教师与教师团队间专业知识外显、传递、吸收和重构的互动过程[1]。教师群体是一个知识密集群体, 其任务和责任决定了知识分享的必要, 教师只有通过对自我的知识管理, 不断学习、分享、创造知识, 促进其专业发展。然而, 由于存在来自组织、领导、个体等方面种种障碍, 教师为了维持其在学校的地位和权威, 经常“守住”自己的知识, 或只与他们所谓的“自己人”分享, 这些行为使得学校内的知识无法转移而得到最佳配置和利用。教师知识分享意愿和分享质量都差强人意, 这是教育革新与发展的一大阻力, 是让人忧虑并值得探讨的现象。因此, 本文重点在于通过深入访谈方式, 对来自不同学校的两位中学教师进行知识分享影响因素的描述和提炼, 并呈现影响因素模型。
二、研究方法
( 一) 访谈对象。访谈对象分别为来自广东省佛山市一所重点中学的教师A, 和广东省清远市一所普通中学的教师B。
( 二) 访谈提纲。查阅了台湾学者徐杨顺的《组织知识分享行为问卷》三个维度14 项[2]、江满堂《教师知识分享意愿》问卷五维度22 个项目[3]、阮媺涵修订的知识分享行为问卷[4]等资料后, 理清了知识分享的构成层面。并查阅对国内外教师知识分享的影响因素相关文献, 从个体、组织和领导、技术层面编制了13 项访谈问题。
( 三) 访谈过程。首先询问访谈对象个人信息, 如年龄、教龄、教学科目、职称、有无行政职务等。请访谈对象对教师工作进行整体描述, 并向访谈对象解释教师知识分享行为的内涵和具体表现。接着依照访谈提纲逐一询问, 对于教师描述较多的题项进行更深入的提问, 并对整个访谈过程进行原始记录。
三、分析与讨论
( 一) 对来自不同学校的两位教师的访谈结果分析。
1. 教师个人因素。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。就她所在的学校来说, 教师们较注重内在的动机 ( 竞争力、成就感) , 注重自身专业知识的积累, 也乐于把自己的专长与他人分享, 认为只有这样才能突破自身遇到的难题, 并获取他人的新观念新思想。但是有时候教师课业繁忙, 缺少沟通的时间。对于那些公开的、书面化的信息和知识, 教师们都愿意分享, 但教师自身的教学技能、方法等属于个人内在的知识, 难以描绘, 即使表达出来, 由于经验和经历的差距, 可能想学习的人也不太明白。
( 2) B教师的访谈内容分析。B教师是一所普通中学的年青教师, 她认为年青教师刚步入工作岗位, 在对学校环境还不熟悉, 人际关系还不太稳固的状态下, 知识分享很难进行, 因为知识分享通常会掺杂个人情感, 在熟悉和友好的人之间进行。所以教师之间的人际关系对知识分享影响很大。年青教师要有快速融入环境的能力, 这当然和个人的性格有关。同时, 自己也要不断学习, 不断积累, 在“拿”进来的同时也能“送”出去, “有得有失”分享才能长久。
2. 组织文化。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。据A教师的描述, 该学校的组织文化整体来说属于开放竞争的风格。而教师间通常以组建团队 ( 学科教研组) 的方式共同解决问题。在这样的环境中, 一方面教师为了应对外部的竞争和快速变化, 主动学习, 努力提升自我, 另一方面也为了团队利益, 与他人协调、商议, 教师之间既有竞争又相互学习。台湾学者石启宏[5]、赵淑美[6]等人的研究指出宽松融合的学校氛围对知识分享影响最大。
( 2) B教师的访谈内容分析。B教师所在的学校虽然对外竞争力不大, 但学校注重人情味, 教师工作较安定, 人际关系频繁。若工作上有什么困难, 其他教师都愿意提供帮助, 教师以老带新, 帮助新教师适应环境, 整个学校就像一个大家庭。大家彼此信任, 会主动把自己的经验与他人分享, 这不仅让自己有成就感, 也让其他教师和整个学校受益。这也验证了王江涛[7]的研究: 人际信任与知识分享行为呈正相关。杨红玲[8]的研究也证明了学校氛围对知识分享中的隐性知识分享有正向影响。
3. 沟通。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。教师在入职前都会进行教育培训, 通常是由经验丰富的老教师或教务主任来主持, 向新教师介绍本校的历史、文化等, 使新教师快速熟悉环境。另外, 年级学科组的集体备课也给教师提供最直接、最重要的沟通专业知识的机会。此外, 利用学校工会开展活动、丰富教师课余生活也是增进教师感情的好途径。
( 2) B教师的访谈内容分析。年级学科组的教师通常分工合作、集体备课, 这个过程需要大家坦诚相对, 积极沟通。除了正式的集体沟通外, 学校很重视非正式沟通方式, 学校常组织教师聚餐、聚会来促进教师间的交流。
4. 团队结构。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。每个年级的学科组为一个团队, 指定经验丰富的老教师为学科组长, 集体作业, 分工合作, 集思广益。这样的工作方式不仅快速而且高效, 知识在教师间流通顺畅, 教师间的信任和依赖感也增强。同时, 学校还存在科研组, 主要是针对某个专业课题有兴趣的教师自行加入, 学校提供其所需的资源和一定的资金, 但不做过多干预。
( 2) 对B教师的访谈内容分析。学校主要还是以年级组为主, 同年级的教师在一个办公室, 因缺乏知识分享的共同话语, 与本年级其他科目教师的交流也无法进行, 和其他年级的同学科教师因空间距离交流不多。虽然也有集体备课和听课制度, 但是学校制度上没有硬性规定, 教师们较被动。
5. 领导支持。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。学校领导的支持对教师知识分享行为的影响无疑重要, 因为领导者的领导方式对整个学校的影响力很大。在推行知识分享的做法上, 领导者应该带动整个学校的气氛。如果领导者不重视知识分享, 自己都不主动学习, 不和教师沟通交流, 那教师间也可能受领导的影响缺乏分享的意愿。学校领导刚开始推行知识分享时, 都是做强制性的规定, 让教师逐渐养成习惯后, 教师们私下也主动进行知识分享了。这证实了江满堂[3]的研究: 校长领导策略对教师知识分享影响最大。
( 2) 对B教师的访谈内容分析。学校领导者在推行知识分享上扮演着很重要的角色。校长会让教师了解学校发展的大方向, 重视分享, 在政策上给予保证。教务主任或年级组长则更多地承担了为教师提供分享渠道和机会的任务。马华维[9]等人的研究也表明: 领导信任与知识分享质量正相关, 上级信任的公开维度与知识分享的努力维度正相关。
6. 激励机制。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。学校有一部分老师还是抱着让别人拥有自己的知识是件冒险的事的想法, 出于对自身利益的考虑, 他们不会轻易与他人分享知识。但要是存在着一种外在激励机制, 使得教师们在拿出自己知识的同时能带来某种待遇和实惠, 就能使得分享得以持续。该中学在这方面也做出了努力, 学校会表彰那些积极参与知识分享的教师, 肯定他们的工作, 对表现好的教师会给予一定的物质奖励, 肯定个人对组织的贡献, 学校领导十分重视教师们的物质与精神报酬。
( 2) 对B教师的访谈内容分析。学校的激励机制无疑是教师知识分享的重要保障, 因为向其他教师贡献知识的教师总是期望在巩固自己在学校地位的同时能有所回报, 互惠和名望是教师在组织内知识分享的重要动机。
7. 信息技术。
( 1) 对A教师的访谈内容分析。利用信息技术能够加速和推进知识分享的进程, 很大程度上弥补教育资源的不足。学校在校园信息建设上的投入很大, 建立了学校网站, 电子公告栏、教师博客、微信等平台。教师不仅能检索信息, 还能进行沟通交流, 了解不同的反馈和评价, 与同事分享成果等。
( 2) 对B教师的访谈内容分析。信息技术对知识分享当然是有益的, 但是受很多条件的限制, 一方面学校要投入大量资金, 另一方面对教师处理信息技术的能力要求也高。相对其他学校来说, 该学校规模不大, 教师人数少, 对于利用信息技术来进行知识分享的现实需求不是很迫切。学校虽然有校园网站, 但教师也只是从网上查找资料, 而忽视了对自身或者本学校内部教育资源的整合和利用。
8. 评估系统。两所学校目前知识管理体系还未建构完善, 还没有很具体的评估系统。但事实上, 知识管理的成果, 与评估制度息息相关。若能设计一些评估制度, 以半强迫方式要求教师进行知识分享, 教师迫于组织压力, 总会在不同的层面进行分享的。如果都是靠教师主动、自发去分享, 会因为人的惰性使得效果缓慢而有限。
( 二) 小结。根据以上的访谈结果分析, 和两所学校具体执行知识分享的情况, 针对每个影响知识分享的因素, 可以看出, 组织文化、领导支持、人际信任等因素无疑是知识分享的主要因素。但是地处不同经济发展程度的区域, 两所学校在信息技术的支持上重视程度差异较大。
四、结语
本文采用文献资料及针对来自不同学校的两位教师进行深度访谈, 从文献理论中先找出可能影响知识分享的因素, 再分析访谈结果的资料来验证得出不同的分享动机、组织文化对影响因素有不同程度的重要性。最后利用影响知识分享的因素建立教师知识分享的架构, 如图1。
参考文献
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[7]王江涛.中职教师知识分享的现状及其影响因素研究——以北京市国家级重点中职学校为例[D].北京师范大学, 2008
[8]杨红玲, 王玉洁.学校氛围对高职教师隐性知识分享行为之影响——以人际信任与分享意愿为中介变量[J].广东轻工职业技术学院学报, 2014, 13 (1) :24~26