语言输入理论范文

语言输入理论范文（精选11篇）

语言输入理论 第1篇

Krashen (1985) 的语言输入假设理论 (Input Hypothesis) 在第二语言习得研究领域里是一个具有较大影响的理论。Krashen认为, 一个人的语言能力主要是通过习得途径而获得的, 而第二语言习得则是在自然语言环境下, 学习者大量地接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入 (Comprehensive Input) 自然而然地习得语言。因此, 这一理论观点认为, 促成语言习得发生的首要条件是有足够量的可理解的语言输入。Krashen的语言输入假设理论触及了外语教学和外语学习的本质。

二、教学语言的局限性

Ellis (1997) 指出, 学生从课堂上获得的语言输入与从实际交流中获得的语言输入是不同的, 课堂教学用语 (teacher talk) 是为教学目的服务的, 受教学内容和教学目标的限制。课堂上基本是教师在解释、发问或发出指令, 而学生基本上是在应答。从外语课堂教学语言的特点看, 教师在进行教学或与学生交流时往往会对语速、词汇和句式进行调节, 以使学生容易理解。

我国的外语教学基本上依赖“国产的”教师, 他们所教的语言对他们来说也是一门外语。教师本身接受外语教育的环境和条件不同, 造成他们的语言基础如发音、口语的流利程度以及对目的语国家文化等相关知识的掌握程度存在很大差异, 不少教师甚至不能完全用外语授课, 与外国人交流也有很大困难。从现代语言习得的研究看, 语言习得不但要有足够多的语言输入, 而且语言的输入要有质量的保证, 也就是说学生应读到、听到纯正的发音和正确的语句。在语言的真实性、准确性和复杂性方面, 中国教师给学生提供的语言输入明显存在缺陷。中国教师的发音难免带有中国腔, 为避免错误, 教师的外语输出在词汇和句式上也难以达到外国人的复杂程度。很多学校更是处在一种应试的教学模式下, 比如为提高大学英语四、六级通过率而进行长期的备考训练, 将大部分时间花在语法、词汇的练习上, 在这种情况下, 学生显然得不到真实和有意义的语言输入。总体上说, 我国学生从传统授课方式中获得的语言输入无论在量上还是在质上都不能满足语言习得的要求。

鉴于以上原因, 教师当务之急必须立即采取果断措施, 为学生提供可理解性、有意义的语言输入。

三、大学英语课堂中语言有效输入的途径

1. 增强重要语言知识输入的“重复率”与“凸显性”。

教师应凸显重要的语言知识点, 并依靠反复练习等手段增强学生的注意力。同时, 设计任务, 为学生使用这些语言知识创造语境, 促进语言习得。这需要教师尽可能地搞清楚学生的现有水平 (i) , 并在授课过程中把握好新信息的输入量, 重复较难的关键词, 观察学生表情, 接受反馈信息并积极做出应对。教师应尽可能地使输出的信息接近班上大多数学生的i+1水平。

2. 泛听泛读结合。

阅读和听力材料都是扩大这种输入的重要渠道。作为辅助语言输入的听力和阅读材料不但能使学习更有趣, 而且能使知识掌握达到潜移默化的境界。如果泛读和泛听材料能达到以上的标准, 那么学生的积极性就会大大增强, 他们就会自觉地去使用甚至去寻觅这些材料。听和读不再像我们处理那些精读一样, 仅仅为了学习语言本身, 而是为了让学生吸取他们感到有用和有趣的信息。与此同时, 他们不知不觉地获得并巩固了语言知识。

3. 选择合适的背诵材料。

根据Krashen的输入假说, 语言习得必须通过语言输入来完成。没有大量的输入, 习得就成了无源之水, 无本之木。在语言输入中, 他还强调了“可理解的输入” (Comprehensible Input) , 即:“i+1”的输入量。也就是说, 从难度上讲, 所选输入材料应略高于学生现有的外语水平且是学生能理解的, 过深过浅均不适合。再从所涉及的题材看, 背诵材料应当注重内容的趣味性、现实性和实用性。这样的材料能够吸引学生, 容易调动其背诵兴趣。还有, 背诵材料不应过长, 应循序渐进, 否则学生容易产生厌烦情绪。材料应以英美原文为佳, 确保学生学到的是地道的语言。综合这几点考虑, 笔者认为, 学生所学的大学英语每一个单元的课后练习要求学生熟读以至背诵的段落是合适的输入材料。例如∶笔者现所用的教材是郑树棠教授主编的《新视野大学英语》。这套教材均选自英美原文, 在选材上注重趣味性和信息性, 题材广泛, 内容丰富。

4. 创造多唯输入机会。

多媒体教学和网络教学的引入进一步扩展了英语的输入途径。通过图片、电影、广播以及网络资源, 教师应指导学生正确利用各种输入途径, 更好地创造出一个好而丰富的语言输入环境, 与课堂教学相结合, 更好地实现“理解性输入”的足量性和交际性。

四、结语

第二语言的学习有其特殊性。目前, 由于英语学习者语言输入量的不足和质量不高, 造成学习者的语言基础薄弱, 语言交际能力差。因此, 大学英语教师应尽力创造真实的语言环境, 指导学生正确进行语言输入, 从而提高其英语语言的交际能力。

参考文献

[1]Nunan, David.Second Language Teaching and Learning.Bei-jing:Foreign Language Teaching and Research Press/Hein-le&Heinle/Thomson Learning Asia, 2001.

[2]Ellis, Rod.The Study of Second Language Acquisition.Shang-hai:Shanghai Foreign Language Education Press, 1997

[3]Krashen, Stephen D.Language Acquisition and Language Edu-cation:Extensions and Applications.London:Prentice Hall Inter-national, 1989

[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

语言输入理论 第2篇

大智慧-语言的“输入”， 语言的“输出”

张中载说： 学语言光听不说，光读不写，是学不好的。现在，有不少学生只知戴着耳机听英语，埋头读英语书，却不开口朗读，背诵名篇，名段，不开口练着说英语，也不动手做笔头练习，写英语文章。只有语言的“输入”(通过听，读吸收语言)，却无语言的“输出”(通过口头和笔头表达思想，应用学到的语言)，是学不好语言的。 学语言同学文化分不开。通过语言学英语国家的文化，通过文化学语言要听读题材广泛的.书籍和文章(历史，文学，传记，科技，经济，政治，军事等)，在提高语言水平的同时增长各种知识，并学到另一种文化的精华。

第二语言习得理论中的语言输入假说 第3篇

关键词：克拉申语言输入假说；特点；高中外语教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-279-01

引言

在二语习得研究领域中，三种语言学理论对于二语习得及语言教学影响深远，即，克拉申的“监察模型”（Monitor Model）、中介语理论（Interlanguage Theory）、认知理论（Cognitive Theory）。

本文重点阐述美国语言学家克拉申的“监察模型”中的“语言输入假说”。克拉申于20世纪80年代提出了一套完整的第二语言习得模型，即“监察模型”。克拉申的这一模型主要由五个假说组成：语言习得与学得假说（acquisition and learning hypothesis）、监察假说（monitor hypothesis）、自然顺序假说（natural order hypothesis）、语言输入假说（input hypothesis） 和情感过滤假说（filter hypothesis）。克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是“理解信息或接受可理解的语言输入”，“可理解的语言输入”（comprehensible input ） 是语言习得的必要条件。

一、克拉申的语言输入假说

语言输入（input）是指学习者听到、读到的语言素材。他们通过加工这些素材在头脑里形成目的语的规则系统。同时，克拉申认为语言习得机制不仅对母语习得发挥作用，也对第二语言习得发挥作用。语言输入的作用就在于“激活”这种机制，而激活的条件是这种语言输入必须是具有i+1 特征的语言输入。根据输入假说，克拉申（1985）还提出了两条推论：（1）“说”是语言习得的结果，而不是起因。学习者的口语能力不是教会的，只有通过接受可理解的输入来提高语言能力，他们才能自然而然地获得口语能力。（2）如果学习者接触到的语言输入是可理解的，并且有足够的输入量，学习者就能自动地获得必要的语法。

二、理想语言输入的特点

克拉申认为，理想状态下的语言输入应具有以下特点：（1）可理解性。可理解的语言输入作为语言习得的唯一途径，那么如果学习者不能够理解语言输入的信息，就不能习得语言。“可理解性”，是指对意义的理解，而非对形式的理解。学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者现有的语言水平。（2）足够的输入量。语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。在这个过程中，学习者会自然吸收许多有用的语言材料和语言知识；否则，语言习得只是空话而已。（3）趣味性。学习者在接收语言材料时，只有减少其心理障碍，让其自觉对输入的语言信息进行加工，才能保证较高的信息吸收率。有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量。只有那些学习者不知道而又想知道的东西才能激发起他们的学习兴趣，因此，无论是课堂教学还是课外学习，输入的语言材料就要有意义、有趣味。（4）非语法程序安排。

三、语言输入假说与语言教学

克拉申认为语言输入假说解决了一个长期存在的争端。有的人说正规的课堂语言教学具有优势，有助于语言习得；也有人说自然环境下学习语言更好，至少不比正规学习差。克拉申的解释是，当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规教学是有效的。比较典型的例子是，当初学者发现自然环境中的语言太难理解时，课堂教学往往能向他们提供所需的可理解的语言输入，为语言习得发挥重要的作用。但是对水平较高的学习者来说，他们可以在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入，因此课堂教学的作用就不大了。

四、语言输入假说局限性

不少研究者（如Swain）认为，“输入假说”将语言习得归功于语言输入或对语言的理解过于片面。Swain认为单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正或调节。五、结语

在二语习得过程中，语言输入假说要求为学习者提供能听到或读到的可以理解的语言材料，即“可理解的语言输入”，这些语言材料的难度应该稍微高于但又不能大大高于学习者目前已经掌握的语言知识，而这些语言材料具有可理解性、有足够的量、趣味性且非语法程序安排。在高中外语教学过程中，高中外语教师也应为学习者（高中生）选择适当的语言输入材料，这样既能调动学习者的积极性又不至于挫伤他们的自信心。另一方面，在高中外语课堂教学中也不能忽视语法讲解的重要性、不能忽视教师在课堂教学中的重要作用。只有这样，语言输入假说的理论才能更好地应用于高中外语教学。

参考文献：

[1] Krashen S D. Principle s and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford：Pergamo，1982.

[2] Krashen S D. The Input Hypothesis：Issues and Implications[M]. London： Longman，1985.

[3] Swain M. Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C] / / Gass S，Madden C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

语言输入理论 第4篇

关键词：输入,输出,口语发展

引言

口语表达一直是大学英语专业学生的弱项, 口语水平不尽如人意, 主要表现在口头表达时语流不够顺畅, 缺乏深度。为什么学生经过中学和大学长达八九年的英语学习还会出现这种现象呢?从笔者多年的英语教学实践看来, 口语能力的提高不仅仅是口语教学的问题, 它涉及到英语学习的各个方面, 笔者仅就输入与输出这两个方面来探讨一下口语提高的问题。

一、输入/输出假设

美国著名语言学家Krashen在“输入假说”中全面论述了“输入”的重要性。输入假设的核心是学习者所接受的输入语言必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:1.可理解性的输入;2.包括已知的成份 (i) ;3.包含略高于已知语言水平的成份 (i+1) 。语言输入是语言习得的必备条件。英汉两种语言分属不同语系, 大量的语言输入可以使语言学习者在非语言环境中更多地接触目标语, 加深二语知识的理解和积累, 增强对目标语的敏感度, 排除母语干扰。这个理论模式是对应用语言学的一个发展, 在某种程度上它在语言学理论和教学方面架起了一座桥梁。

虽然Krashen的“输入假设”在语言学界产生了深远的影响, 但该理论的准确性和实用性一直是学术界争论的焦点, 它的某些片面性也逐渐显露出来, Swain针对Krashen的“输入假设”提出了她的输出假设。根据Swain的理论, 仅仅依靠可理解输入还能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入, 又需要产出可理解输出。并进一步指出可理解输出可以从三个方面促进二语习得, 即它的三个功能:

1. 注意/触发功能:

语言输出是促使二语习得者意识到自己语言体系中的部分语言问题, 进而可以触发对现有语言知识的巩固或获得新的语言知识的认知过程。

2. 假设验证功能:

二语学习者可以把语言输出视为验证自己在学习过程形成的有关语言形式和语言结构新假设的途径。

3. 元语言功能:

二语学习者使用语言在语言交际中对语言形式进行协商。

二、输入/输出的关系问题

输入假设和输出假设是从两个不同的方面阐述对二语习得的作用。输入是第一性的, 输出是第二性的;除了必要的可理解性输入外, 学习者必须有机会使用所学语言, 这样才能达到流利、类似母语者的水平。也就是说, 学习者需运用他们已获得的语言资源, 练习发出“可理解性输出”, 才能使习得的内容得到巩固和内化。输入与输出两者之间是相辅相成、密不可分的。没有输入, 输出就成了“无米之炊, 无本之木”;而没有输出, 语言就难以真正被掌握和运用, 并在很大程度上失去了意义, 因为语言的输出既是学习的手段, 也是学习的目的。所以在教学中要正确处理好两者之间的关系, 保持两者的动态平衡。

三、对口语发展的启示

口语的发展主要取决于输入和输出两大因素:

1. 注意输入的质量:

既追求输入的量, 更追求输入的质。输出输入的材料可选用具有时代性、知识性、趣味性和可思性的材料, 如中东和平问题、中美关系、转基本工程、体育精神、性别歧视、同性恋、精神病、医疗事故、电脑黑客、金融犯罪、大学宿舍管理、单亲家庭问题、正义伦理, 这样就能够接触大量地道的口头表达又学习许多相互联系的词汇, 更重要的是输入的还有语用知识、真实语境及文化知识。由于所读内容是自己感兴趣的, 不会感到学习的枯燥无味;由于自己尝到其中的乐趣, 反而会更加乐此不疲, 英语水平的提高也就“水到渠成”。

2. 创设输出的机会:

学习者应该抓住一切机会并能主动地创造条件来进行口语练习。比如经常参加“英语角”“英语晚会”“英语演讲比赛”等活动, 用英语通信等。在日常生活中也要有意识地多说英语, 可以结交一个固定伙伴, 两人共同练习口语, 甚至一个人自言自语:比如把听力材料的内容口述出来, 把听到的一些故事、消息用英语说出来, 把所看到的情景描述出来, 这些都是随时随地练口语的好方法。

参考文献

[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.[1]Rubin, J.What the“Good Language Learner”Can Teach Us[J].TESOL Quarterly9/1.1975.

[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.[2]Skehan, P.A.Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.1998.

[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.[3]汪家树.大学英语口语[M].上海:同济大学出版社.2001.

[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.[4]吴棠.关于英语教学的思考[J].社会科学家.第2期.1994.

[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.[5]赵鸣九, 季绍斌.成人英语学习动因调查[J].成人教育.第212期.2004.

[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.[6]许国障.回忆学生时代[J].外语教学与研究.第2期.1995.

语言输入理论 第5篇

关键词：输入假设；互动假设；输出假设；二语习得；外语教学

二语习得自上世纪70年代开始兴起的一门新的独立的学科，对语言学与外语教学产生重要的影响。输入假设、互动假设与输出假设是输入理论领域著名的三大假设。输入理论提出后，外语教学研究对象由原来研究教师的“教学”转移到对学生的“学习”上来；互动假设认为学习者习得或学习第二语言需要一个内化的过程；输出假设注重语言习得的“说”“写”和“译”产出性技能。

一、国外语言学家对三大假设进行的理论研究及评价

Krashen认为语言习得是无意识的，而学习是有意识的，但对二者没有一个明确的界线。Long和Ellis发现有意识的学习对二语交际能力的习得是有帮助的。Krashen片面强调语言输入的作用，语言水平从i发展到i+1是一个理想的语言高阶段，但如何定位i+1是一个难题。理论关注的不是双向交际而是单向交际，当学习者不参与互动交际时，不可能得到调整语言机会并促进语言的习得。过多地强调外部语言的输入作用，而完全否定学习者作为学习主体这一因素，离开了学习者的参与，语言输入或是输出都是无本之末。

Long主要强调在意议协商过程中互动式调整在语言学习中所起的作用，认为“互动式输入比非互动式输入更为重要。”Seliger认为“课堂交互活动的学习者，比在课堂上交互活动很少的学习者进步更快”。这个观点比较客观实在，凡能清晰表达自己想法的，大多是喜欢互动交际，通过互动，将输入的语料有效地转化为输出，提高了自身的交际能力。

Swain1985提出输出假设。Krashen认为仅通过输入语料而获得高阶语言能力的例子不胜枚举，如，Richard Boydell患严重的大脑瘫痪，但通过听和读仍习得语言。Skehan指出语言输出能培养学习者的话语能力；还能树立个人的话语风格，增强自信心；Lzumi等学者通过实验检验输出假设的注意功能，发现有指导的写作和短文重构输出任务的受试者，使用大量目的语的语言形式，能尽量准确地根据图片重构短文所述的故事。

二、我国语言学家对输入理论进行的研究及评价

Krashen输入理论研究较为广泛。王大伟提出包括自然输入和非自然输入的全输入模式。前者关注听和读技能，后者重在背单词、词组和句型等，“交际的核心不是句子表面上的知识，而是语言知识；词汇是核心。”何家宁尝试将语言输入分类为输入内容、来源、方式、媒介等。对理论研究更为细致，分类更具体，涉及内容更广泛。刘润清认为如果输入的形式已为学习者所知，那么这种输入只能是练习已掌握的语法规则，不能提高学习者的能力。詹朋朋、高翔和马志强等从认识心理学角度探讨输入理论。徐海铭阐述语言输入的特征，从信息学和认知实践角度摸索如何最大化地促进语言输入吸收，强调实践的作用。输入理论的引进，对我国外语教学有实践和理论上的指导意义。上世纪60年代大学生学俄语，70年代转学英语，传统上是靠大量阅读发展语言能力。孔子“温故而知新，可以为师矣”，“学而时习之，不亦悦乎？”等思想与Krashen i+1理論都强调对已学习过的知识再次理解和新的认识，也蕴含把已知的知识作为桥梁，并通过这个桥梁进而作下一阶段的学习。在这一点上，孔子的教育思想与Krashen的语言输入论是有共性的，学习者应该学习略微高于他们的现有水平，从而争取更大的进步。

互动假设所做的研究值得一提的是张沪平的见解。他从目前我国外语教学所使用的教材来分析，认为仅有可理解性输入还不足以产生语言习得，语言学习者必须将语言输入与语言输出在一个有意义的环境中结合，才能真正语言习得。邹为诚以一个外语教学者的身份，根据多年的从教经验，认为在语言输入和语言输出之间并不是一条直线，二者之间应该“存在着什么”——即Long提出的互动假设。

输出假设在我国真正得到重视是在2000年后，但研究成果仍是颇多的。卢仁顺认为在外语教学实践中应注重语言输出作用。赵小沛根据调查结果，认定输出对语言学习的作用，鼓励学生在课堂上积极互动地说和写。冯纪元和黄姣通过实验对语言注意形式和习得的影响加以考证，结果表明实验组成员在输入材料中注意了目的语的语言形式。输出理论的沉浸式语言环境等积极因素是值得倡导的，有助于对我国外语教学模式进行反思。

三、国外学者对输入理论的实证研究

关于输入对习得速度的影响，Snow，Hoefnagel，Hohle主要对美国儿童课堂的第二语输入进行测试，发现输入与学习成绩并无关系，可理解性输入的数量不能决定二语习得的速度；但Seliger在研究成人语言习得时却发现交际量与考试成绩关系密切。关于输入频率对习得的影响，Hatch，Wagner-Gough发现语言输入中各种疑问句的频率与其习得顺序具有相关性，但Dulay，Burt对儿童习得英语语素顺序研究及Bailey和Krashen等对成人二语习得的研究表明，基本语素的习得顺序是相似的，似乎并非输入所决定的。

Ellis和Heimbach发现互动型调整输入对儿童没有起作用，儿童不愿或不懂得把握如何同教师进行互动沟通。Mackey也同意积极参与意义协商的学习者成绩明显比不积极参与的同学的成绩高得多。Long认为理解输入是语言习得的必要条件，在协商交际问题过程中出现的交谈互动结构的调整有助于学习者理解。但Ellis的实验证明了该观点的不成立，说明Long的观点并没有得到大家的认可。Gass认为主要原因在于语言输出还没有引起研究者足够的重视，传统上语言输出被看作是对已学习过的知识的一种练习，而不是被看作创造知识的一种方式。

Pica通过研究发现，不同类型的交际对输出质量的影响是不同的，承认迫使学习者产出更多可理解输出有长期的效应。而Nobuyoshi和Ellis否认了这一点。Donato和Swain研究结果证明了在构建意义过程中学习者的语言产出和将产出的反思对语言习得有积极的作用。Numan设计了基于任务的语言教学活动，不同类型的学习任务产出不同质量的语言输出，只有认识要求高、意义协商频率高的任务才能产生如Swain提出“逼迫”的语言输出。

四、国内学者对输入理论的实证研究

外国研究资料只针对口头方面，而输入概念在中国学者的心目中一直是包括口头和书面，在这点上似乎对输入假设理解更为透彻一些，全面一些。

王大伟集中数月背诵6500词汇及常用词组，阅读能力得到迅猛发展，也能较自如地阅读原著。佐证了大量自然输入对语言词汇习得的重要性和作用。艾瑞喜从概率和信息两方面来量化了i+1理论中的“1”，旨在如何实现从一般的模糊概念到清晰逻辑表征这一正确的过程问题。王全义将研究结果运用到对外汉语教学，要求学生培训后的汉语口语能力达到中（低）级水平。从实践上论证了大量输入后，还要理解性输出才能有效提高汉语水平。从对外汉语教学角度来诠释输入假设应该是一个比较新颖的研究方向。

达在其认为从输入到输出没有直通道，其间应有一个实践操练的过程。操练性的听说读写活动不仅要注意准确性，而应在交际性的活动中发生。陈开顺指出英语学习者开始时必须经过思索才能分辩，但多次重复之后便不假思索地做出反应。互动假设理论实际上肯定语言输入及语言输出对语言习得有作用的同时，也认为二者中间应该通过“互动”环节，语言学习者才能更有效地将输入的语料加工、吸收成为自己的语言。

王初明在写作教学中提出“写长法”，即加大学生写作的长度。该方法通过增加输出的数量，激活整个的输入输出过程，从而促进语言能力的提高，加速外语知识的内化和习得；还可以克服外语学习心理障碍，排除消极情感因素干扰。周卫京从阅读和听音两种输入模式全程研究对口语产出的影响，语料来自CET-6测试录音。结果发现阅读输入对口语复杂度有更大的促进作用。他认为口语教学应超越传统，将听、说和合理的阅读输入相结合。

五、总结与展望

本文主要陈述了中外学者对输入理论所做的理论和实证研究。如何将输入，互动和输出理论有效结合起来以促进二语习得也是值得探讨研究的方向之一。扩大在互动和输出领域的研究，或许可以为二语习得研究增添适合中国学生学习的具有中国特色的理论。认知科学的兴起及广泛运用，将有助于人们探索与语言习得相关的区域等。

参考文献：

[1]许洪巧.输入理论与二语习得综述[J].外语教学与研究，2007，（51）.

[2]史红梅.语言输入与二语习得[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）.

[3]曾泽林.Krashen语言输入假说理论述评[J].基础教育外语教学研究，2009，（2）.

[4]李萍.语言输出假设研究二十年：回顾与思考[J].外语与外语教学，2006，（7）.

[5]王大伟.“输入”新论[J].外语界，1997，（4）.

[6]何家宁.外语教学中的输入问题[J].2002，（3）.

[7]刘润清.刘润清.论大学英语教学[J].外语教学与研究，1999，（6）.

[8]徐海铭.语言输入理论与外语学习[J].1998，（4）.

[9]邹为诚.语言输入的机会条件[J].外语界，2000，（1）.

[10]卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示[J].外语与外语教学，2002，（4）.

[11]冯纪元，黄姣.语言输出活动对语言形式习得的影响[J].2004，5（2）.

[12]陈蓓，吴延东.二语习得领域的语言输入研究综述[J].内蒙古电大学刊，2007，（5）.

[13]艾瑞喜.i+1，？≤1≤？[J].现代外语，1998，（2）.

[14]王全义.语言输入理论研究与对外汉语教学[D].四川大学，2007.

语言输入理论 第6篇

1 输入假说理论

20世纪80年代初,美国语言学家S.D.Krashen提出了著名的“输入假说理论”,对二语习得领域产生了深远的影响,甚至被称为是二语习得研究中“最全面、最可接受的理论”(栗冰宜,2005)。在该理论中,Krashen(1982)将语言的输入提到了至关重要的位置,认为只有有效的输入才能促成语言自然的习得。而且理想的输入应具有以下四个特点:第一,可理解性(comprehensible),即输入应该是能够被理解的;第二,非语法顺序安排(not grammatically sequenced),即输入不应当过分强调语法;第三,输入应有趣(interesting)又有关联(relevant)。最理想的输入应该是非常有趣的或与学习者密切相关的,它能使学习者忘记自己是从外语里获得信息(Ellis R.,1999.)。第四,输入的量要足够,可概括为“i+1”,i为习得者当前的语言水平,“i+1”为稍高于学习者当前语言水平的语言输入,只有学习者获得了足够丰富的输入,语言才能被习得。(Krashen,S.D.,1982.)

近年来,大量的研究表明输入假说这一理论可以在多方面给予英语学习者以指导,帮助他们提高诸如口语、写作等方面的能力,而本文尝试将该理论用于高校课堂词汇教学的探索,以求解决令众多学习者感到棘手的词汇习得问题。

2 输入假说理论指导词汇教学策略

根据“i+1”公式,我们不难发现,其中的“1”可以理解为当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于两者间水平的可理解的丰富的语言输入材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。

2.1 足够的课堂词汇输入

大学英语学习者刚刚进入到一个全新的学习环境,不同于之前对英语学习的要求,他们会更注重培养自身的语言实践能力。这一学习目的的变化使他们需要一段时间来适应,以找到适合自己的学习方法。因此,对于基础但却十分重要的词汇教学,教师应在课堂教学安排允许的情况下尽可能详细的为学生们讲解,运用自己的专业知识,围绕所学知识点,为学生们提供充足而丰富的语言材料,这会非常有助于学生理解和记忆词汇。

2.1.1 借助语义场理论丰富输入

丰富的语言输入需要有质量作保证,语义场可以为在这个环节为课堂教学提供帮助。教师可以围绕一个词来帮助学生建立一个语义网,如discipline作为学科、专业讲时,可以有同义词major,subject等,而其下义词有arts和sciences,而arts和sciences又分别包含下义词history,law,politics,language,philosophy,literature等以及physics,statistics,architecture,engineering,chemistry,biology等。这样一张词与词之间相互关联的语义网不仅让学生们印象深刻,更可以提高他们的学习效率。

2.1.2 借助词块理论丰富输入

此外,词块输入也是一个很好的选择。词块相较于单词的学习更上了一个台阶。Michael Lewis(1993)提出了词块教学这一全新的教学思路,他认为语言学习者理解和产出词块的能力是语言学习的重要内容,通过对词块的学习和把握能够熟练掌握和使用该语言。事实上,在课堂上教授refrain…from,coincide…with,designate…as要远比单纯讲refrain,coincide和designate更实用。

除了提供与所学语言知识相关联的丰富的输入材料外,教师寻找到与学生的学习和生活密切相关的教学材料,并把它们设计得更具趣味性也是颇有帮助的。

2.2 有趣而具关联性的输入

趣味性可以大大激起学习者的学习兴趣,让他们主动投入其中。而使课堂具有趣味性不但可以集中学生的注意力而且可以调节紧张枯燥的课堂气氛。

2.2.1 有趣易理解的输入方式

教师在讲解applause,wink,shrug这样的单词时不妨配合上肢体语言或让学生亲自演示。如果时间充裕,还可以做猜词游戏,即让一名学生用肢体传达信息,让其他学生来猜。通过这样的活动,学生既对所学单词有了准确的把握,还能感受到学习的乐趣。同时,趣味性也可以通过介绍单词的背景知识传递给学生。很多教师在课堂教学过程中会注重文化背景知识的介绍和讲解,因为它可以帮助学生更好的理解作者的写作目的、运用的写作方法、所表达的思想和课文中的一些较难理解的知识点。事实上,英文中也有这样的一类的词汇,它们有着自己背后的故事。英语在长时间的发展过程中汲取了大量的外来词汇,特别是在文艺复兴时期,希腊神话对英语的影响尤为明显。教师在涉及到这一类英语词汇时,如果能讲解与其相关的希腊神话,学生理解和记忆起单词来会更容易。例如:Echo是古希腊神话传说中最美丽的女性之一,她聪明、美丽、善良,有许多的爱慕者,其中也包括众神的主宰者Zeus。这引起了Zeus妻子Hera的嫉妒,于是下了诅咒:让Echo永远无法说话,只能重复别人说的话。Narcissus是河神之子,是全希腊最俊美的男子。Echo与之偶然相遇后对其一见钟情并无法自拔的爱上了他。可是,她无法用正常的语言能力表达自己爱到发狂的心,因而遭到了Narcissus的拒绝。自此,Echo躲进山谷,整日不吃不喝,很快消瘦下去。最终,她的身体完全消失,只剩下忧郁而轻柔的声音在山谷中回荡,无论任何人对她呼喊,她都只重复对方的话语,从此就有了回声(echo)。后来,Narcissus无意间来到水边,见到了水中一位从未见过的俊秀少年,从此迷上了自己的倒影。爱却无法得到,Narcissus最终在水边抑郁而死。他的身体化为晶莹剔透、出水而立的鲜花守望在水边,人们称他为水仙花(narcissus)。而Narcissism就指自恋、自我陶醉。运用这样动人的故事将单词讲给学生一定会给他们留下很深刻的印象。

2.2.2 具有关联性的输入方式

关联性在输入的过程中也很重要。在课堂词汇教学时,教师要运用自己所掌握的词汇知识,引导学生进行关联性联想。首先,可以从基本的构词法角度出发。如:围绕单词formalism可以展开关联性讲解“-ism”后缀,加在名词和形容词后可以生成新的名词,表达…主义,学说等,hero+-ism→heroism,tour+-ism→tourism,journal-ism→journalism,social-ism→socialism都是运用这种构词法生成的。其次,关联性也可以体现在将课堂上所讲的单词与学生熟悉的生活联系在一起,如:cashier这个单词经常会出现在购物中心或超市的收银台处,不妨提醒学生平时留心观察。而随处可见的食品包装上也会出现课本中要学习的ingredient,artificial,iron,vitamin,flavor等等许多与食物成分相关的内容。这些词都源于生活并应用于生活,教学生将这类实用性强的词汇与身边事物关联起来去学习、记忆、理解是十分必要的。这样学习不仅可以开阔思路,也能让学习者从生活中汲取更多。此外,关联性还会让人想到那部分走进英语词汇世界的外来语。英语有着较强的开放性和包容性,在其不断演化发展的过程中通过吸收外来语而大大丰富了自身的词汇。希腊语、德语、法语、意大利语等都为英语的精准表达贡献了各自的力量,这其中也包含汉语。如食物类词汇tofu(豆腐),dim sum(点心),spring rolls(春卷),ketchup(蕃茄酱),Peking duck(北京烤鸭)等;文化类词汇Confucius(孔子),Confucianism(儒家思想),Spring Festival(春节),Peking opera(京剧),Kungfu(功夫)等,这些充满了浓浓中国味的词语已经不用向以英语为母语的人特别解释就都能被理解,通过课堂知识的关联学生掌握起这部分词汇自然会特别轻松。

3 结语

英语词汇教学是教师通过各种课堂环节的设置和教学方法的选择最大程度帮助学生掌握单词的一种活动。其最终目的是让学生能够在实际沟通过程中运用这些词汇准确表达出自己的想法和观点。输入假说理论回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。它为英语词汇教学提供了坚实的理论基础,更为英语教学工作者寻找到了一个教授词汇的新视角。从输入假说出发,借助经典的语言学理论丰富课堂词汇输入,并根据自身教学需求灵活运用词汇与知识间的关联带给学生全新的课堂学习感受,最终帮助他们解决掌握词汇的难题。

摘要：利用有效的课堂教学方法帮助学生学习词汇一直是困扰大学英语教师的一个难题,本文旨在以语言输入假说为出发点,将其与大学英语词汇教学实际结合起来,探析其在大学英语词汇教学中的应用价值,以丰富教师的教学手段,帮助学生提高词汇学习效率。

关键词：输入假说,词汇教学,丰富输入,关联性

参考文献

[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press,1999.

[2]Krashen,S.D.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[3]Lewis,M.The Lexical Approach:the State of ELF and a Way Forward[M].Hove.England:Language Teaching Publications,1993.

[4]栗冰宜.语言习得理论在外语教学中的应用[J].中国大学教学,2005(2):55-56.

语言输入理论 第7篇

克拉申 (Stephen D.Krashen) 作为世界上最著名的语言学家, 毕生致力于第二语言习得理论的研究。“输入假说”是克拉申理论的最重要组成部分。克拉申认为第二语言习得的一个首要条件就是要为学习者提供所需的、足够的、可理解的语言输入, 并且只有当习得者接触到“可理解的语言输入”略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。[1]此外, 学习者本身也应具有内在的可加工语言输入的机制。

尽管, 克拉申的“输入假设”并不完善, 例如它夸大了语言输入的重要性;生硬地将“习得”与“学习”对立, 排斥了学习对语言习得的促进作用;夸大了语言输入的作用却忽略了人的主观能动性和人类大脑的创造力等。[2]但是, 输入的研究和假设还是在相当程度上对第二语言习得与教学上有不少的影响, 对对外汉语教师编写教材、大纲以及教学设计和对外汉语教学语言研究等方面具有启发意义。

二、对外汉语教学语言是汉语习得者最重要的“输入”语言

从对输入的研究我们可以得知, 对输入进行调整是为了使输入的语言可理解, 包括预先调整的输入和互动型调整的输入。而其中预先调整的输入是指接触输入之前对自然语料进行教学干预, 使语料符合学习者的水平, 从而降低学习难度。而我们所说的对外汉语教学语言, 就是指在对外汉语课堂教学过程中教师所使用的教学语言, 其主要功能就在于传输教学, 帮助实现教学目标。这正与输入研究中的预先调整的输入如出一辙, 所以对外汉语教学语言可以称得上是汉语习得者的“输入”语言。

教学语言可以有广狭二义。广义的教学语言可以是口语形式和书面语 (板书) 形式, 也可以包括身势语 (也称体态语) ;而狭义的教学语言主要指课堂使用的口语。[3]语言教学与其他学科的不同之处就是在于语言本身就是教学的内容和目标, 所以教学语言就变得尤为重要。教学语言是否准确, 使用是否恰当规范, 直接关系到教学目标的达成。教学语言不仅承担着组织教学活动的功能, 它本身也是教学内容的组成部分, 同时也是教师与学生情感沟通的桥梁。虽然我国现在对对外汉语教学语言研究还不够深入, 但它是汉语习得者最重要的“输入”语言已毋庸置疑。

三、“输入假说”理论对研究对外汉语教学语言的启示

克拉申的“输入假说”中提到, 理想的语言输入必须具备四个特点:可理解性、趣味及关联性、非语法程序安排、足够的输入量。我想就这四点, 谈谈“输入假说”理论对研究对外汉语教学语言的启示。

1、可理解性

要学生充分理解对外汉语教学语言是我们对外汉语教学中最基本的原则。这要求我们首先要充分了解学生。包括学生的学习程度, 学习能力甚至文化背景等等。因此在教学中要对不同层次的学生做不同安排, 采用不同的教学语言。

以初级班的学生为例, 初级阶段应以培养学生的语言能力为主, 对外汉语教师一定要树立课堂语言意识, 尽量避免使用学生的母语或其他媒介语, 同时时刻注意自己的教学语言要规范、准确、有效。[4]我们的讲话速度要放慢, 并且可以对比较重点的词或句子进行重复。

2、趣味及关联性

在教学中输入的语言材料越有趣、越关联, 学习者就会在不知不觉中习得语言。

比如我们的教学对象是6-12岁的小朋友时, 在教学过程中我们可以模仿小朋友的语调、方式, 在读课文的时候我们可以模仿不同的声音引起他们的兴趣。如果我们的教学对象是成年人, 那在教学中可以插入一些当下时髦的词汇或者引用一些名人名言, 能使他们印象深刻并便于理解。

再有, 无论是教学设计, 大纲编写, 还是我们的教学语言设计都要注意每节课之间, 句与句之间关联。如果前一节课学到的内容, 在下一节课上我们就在教学语言中将它利用, 或是前一段话是后一段话的铺垫, 抑或前一句话能够引出下一句话, 都能使我们的教学的具有整体性、有序性、连贯性, 也能让学生自然的对所学内容进行复习或者接受新的教学内容。

3、非语法程序安排

克拉申认为语言习得的关键是要有足够可理解的输入, 按照语法程序安排教学是不可取的。

我认为, 在对外汉语教学中的所谓“非语法程序安排”, 并不是说我们可以完全不顾教学语言的规范性和语法性, 自由发挥。而是在教学中可以使用我们的日常用语和口语, 特别是课堂以外同学生的对话更要接近我们平时的说话习惯。因为我们往往遇到这样的一种情况, 就是同样一个意思, 学生在课堂上能够听懂老师的话, 而却听不懂现实生活中我们使用的汉语。这是我们在课堂教学使用的语言太过于书面化所导致的。我们要明确, 学习一门语言的最终目的是为了交际, 如果我们的教学语言太过于语法化, 就会影响学生在实际生活中对这门语言的运用。

4、足够的输入量

对于学习者来说, 想要学习一门新的语言结构, 仅仅靠几道练习题或是几篇短文是远远不够的, 它需要大量的不断的阅读、听说、会话。而这些可以发生在交际环境中, 也可以发生在非交际环境中, 性质也有正负之分, 就是我们所说的正面语料和负面语料。这要求我们在对外汉语教学过程中要善于与学生沟通互动, 不要吝惜一字一句, 尽可能多的、准确地对学生进行讲解和对话。尽量用目的语与学生交流, 哪怕是在课下也要给学生创造一个良好的语言环境, 使他们多加练习, 从量变转换成他们学习语言的质的飞跃。

参考文献

[1]、Stephen D.Krashen;何勇.第二语言的有效习得【J】.国外外语教学, 1984.4

[2]、李晓英.浅析克拉申的输入假说【J】.双语学习, 2007.11

[3]、孙德金.对外汉语教学研究刍议【J】.语言文字应用, 2003.8 (3)

语言输入理论 第8篇

关键词：语言输入,语言吸收,语言教学

一、引言

语言输入 (Input) 对于外语习得的重要性已经得到大部分研究人员和语言教师的认同。其中最有名的要数Krashen的i+1理论。国内外的研究人员都十分明确地强调语言输入对外语习得的重要作用。但是, 如果考察一下我国中小学校的基础英语教学, 就会发现很多教师对“语言输入”的认识是比较肤浅的。在理论方面, 我们不知道什么样的语言算得上是语言输入, 是不是任何语言接触都算得上“语言输入”;在实践方面, 我们不清楚什么时候、什么地点、在什么样的条件下接触的语言算得上是有效的语言输入。这类问题如果不得到解决, 我们将会永远停留在摸着石头过河的水平上, 我们也就无法真正解决如何在外语教学中创造“语言习得”的环境。

二、关于语言“输入”的问题

Krashen“语言输入假设” (Input hypothesis) 的核心是学习者所接受的输入语言, 必须满足下列三个条件语言习得才有可能发生:a.可理解性的输入 (Comprehensible input) ;b.包含已知的语言成分 (i) ;c.包含略高于已知语言水平的成分 (i+1) 。外语习得要想取得成功首先必须有丰富的、自然的目标语语料及其有关知识的输入, 没有大量的输入, 习得也就成了无源之水;其次则是“输入什么”、“如何输入”, 这两点是“输入”假说的核心思想。它回答了二语或外语习得中的一个关键问题:“人们是如何通过输入习得语言的?”“输入”假说回答了外语习得中的关键问题。在The Input Hypotheses:Issues and Implications一书中, Krashen指出:“How do we acquire?The best hypothesis is that we acquire in just one way———by understanding message or by obtaining comprehensible input.” (1985.9) Krashen在这里所强调的语言习得的唯一途径为“理解输入的信息”或“获得可理解的输入”。对这一点, 我们深有体会。每当我们为学生提供的大量的输入被学生所理解和接受时, 教学效果就好。反之, 亦然。为了给学生提供大量而自然的或接近自然的输入, 教师首先要获得更大的输入, 而且还得使之成为学习者“可理解的并含有i+1结构的输入”。具体地说, 教师所提供的输入必须有如下特点:

(1) 大量、易懂;

(2) 略微超出学生现有的目标语水平, 即含有i+1的结构;

(3) 注重内容, 不注重形式———语法。 (Krashen, 1982)

但即使有了大量的“可理解的输入”并不等于学习者就能完全习得之。教师还需解决“输入什么”、“怎样输入”、如何使学习者“习得输入”并进行“输出”等问题。我们认为要解决这些问题, 教师应做到:

(1) 从交际入手, 利用实物、教具、仪器设备及身体语来帮助学习者理解“输入”;

(2) 不要强迫学习者过早“输出” (output) , 也就是说允许有“沉默期” (silent period) , 但要鼓励“输出”;

(3) 对初学者的口语表达要少纠错或不纠错;

(4) 鼓励学习者使用“过渡语”;

(5) 培养学习者的兴趣, 鼓励他们多进行“娱乐性阅读”;

(6) 教师尽量使用目标语教学, 而且“教师用语”要调整到接近学习者的水平;

(7) 输入要注意“此时” (Now) 与“此地” (Here) 的原则;

(8) 尽量减少或消除学习者的“情感障碍”。

总之, 在以课堂为主的外语学习环境中, 通过主动地接受“输入”与积极实践相结合的途径, 学习者可以习得外语, 但教师的作用也是很重要的。Dulay等说得好:“Teaching a secondlanguage means creating for students a part or all their new language environment.The entire responsibility for creating the language environment falls on the teacher who is teaching a language that is not used in the community.” (1982:142)

外语学习者在学习过程中因个性差异 (如认知风格、性格类型的不同等) 会选择不同的学习风格和学习策略。然而, 不论其选择如何, 成功的外语学习者在学习活动中始终都遵循着这样一条规律:他必须接受一定量的且适合于他的学习能力的语言输入 (input) 。这条规律已被许多理论语言学家和应用语言学家所证实, 但是, 从输入到输出, Van Patten (Skehan, 1998) 提出了另一种观点:在语言输入与语言习得之间, 有一个“语言吸收” (Intake) 的阶段, 并不是所有的语言输入都能促使“语言习得”发生, 语言知识只有被学习者消化吸收后才能进入大脑长期记忆, 才能起到催化语言习得的作用。

三、如何使语言输入变成语言吸收?

外语教学过程在一定程度上就是使学习者认识和掌握有关某语言系统的知识并能熟练自如地运用所学知识来完成交际的过程。这是一个动态的、综合的过程, 既是吸收知识也是运用知识来解决问题的过程。在这一过程中, 如何有效地帮助学习者把所接受的语言输入变成内在化的语言吸收 (internalized intake) , 是外语教学的一个关键问题。

1) 语言输入应考虑学习者的需要

信息论原理告诉我们, 信源信息在发出之前, 信宿对之即有期望。如果信源信息满足了信宿期望, 信息摄入量就会很大, 否则, 效果就不会理想。著名应用语言学家科德 (S.Pit Corder, 1973:212) 曾说过:“教学大纲设计的语言内容应与学习者当下兴趣及需要相关。”菲尔默 (Wang Fillmore, 1985, 转引自Mclaughlin, 1987:155) 曾这样表达他对语言输入的要求:“要给外语学习者好的语言输入, 就应当把学习者的社会需要考虑进去, 内容上应有所选择, 形式上和呈现方式上应有所变化, 结构上倾向于简单, 重复多, 冗余信息多, 结构上的规律性要比一般使用场合更强些。”语言输入若考虑到了学习者的需要, 吸收效果就会更好些。

2) 语言输入应考虑新异性

Krashen在他的“输入假设”理论中对此已作过论述。从信息论角度看, 信宿对信源信息的选择在很大程度上依赖于信息自身的新异性。如果信源输出的是陈旧、简单、毫无新异感的信息, 那么信宿就会对此感到厌烦, 不愿吸收。同理, 在外语教学过程中, 学习者如果面对的是他早已熟知的内容, 他对语言输入的内在化要求就会很低, 学习效率也不会高。所以, Krashen提出的语言输入量为“i+1”是非常有道理的。

四、对中学英语教学的启示

1. 提高语言输入的效度, 关注学生的个体差异

建构主义认为, 知识最主要的是由学习者个体建构的, 而不是由他人传授的, 而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的 (William s&Burden, 2000:46) 。也就是说, 要提高外语教学的质量, 必须首先转变传统的以语言知识传授为中心的教学指导思想, 不能把学生视为外部刺激的被动接受者和语言知识的灌输对象。教师不应一味地采取注入式的讲授或简单地提供结论, 而应充分认识到学习者是语言信息加工的主体, 是语言知识和意义的积极建构者。因此, 只有关注学习者学习能力的培养, 通过启发式、任务式、讨论式、研究式等方法, 激发自主学习的积极性, 使其从“学会”变为“会学”, 才能保证输入的质量。此外, 学习者的个体差异是客观存在的, 特别是认知风格和语言水平。要使课堂的输入成为可理解输入, 就不应无视个体差异、采取整齐划一的满堂灌方式。相反, 应针对个体差异采取问题式、对话式、互动式教学, 使不同学习者都能最大限度地拓展自己的语言潜能, 即应给予个体“无条件的积极关注”, 视其为具有不同需求的“客户” (William s&Burden, 2000:35) 。

2. 改变单一的语言输入形式, 多渠道地增加输入源, 营造活泼的学习环境

充分的语言输入和丰富的语言习得环境对语言学习至关重要, 对缺乏自然环境的外语学习尤其如此。尽管中学英语教学中不少教师总是在滔滔不绝地向学生输入目的语, 但终因输入的手段仅为教师抽象讲解、教材和录音机等极为有限的输入源, 常使所学语言孤立于其依赖的话语、情景、文化等语境之外。加之多数课堂严肃有余、活泼欠缺, 因此学生学得费力、学得死, 语言运用更是捉襟见肘。认知心理学认为, “多重感官同时感知比单一感知或单用听觉的学习效果更全面、更深刻, 也更有利于保持” (何高大、周剑霞, 1996:8) 。因此, 要提高中学英语的教学效果, 就不能局限于传统的教师+课本+黑板的单一教学手段, 而应充分利用现代化多媒体音像手段增加语言输入源, 创造融真实性、交际性、知识性、趣味性等活化的外语学习环境, 使学生在耳濡目染中习得语言及其文化。这样不仅可以促使语言习得和学习, 还可培养学生探求信息的积极性和能动性, 以及根据不同语境接收和交流信息的能力。

3. 增强学生的主体意识, 输入和输出并重, 使学生在实践中掌握语言

Stern (1999:244) 认为, 语言学习中学习者不应被简单地视为被动接受者, 而应积极参与学习活动的计划和学习效果的评估。学习最终是学生的活动, 学生必须学会独立学习和自主学习。只有这样他们才能控制学习过程, 并对自己的学习负责。语言的产出对教学质量的提高作用重大。它不仅是对输入的反馈和验证, 强化对输入的理解和巩固, 而且能激发更多、更有效的输入, 使学习者通过大量实践活动逐渐达到运用上的流利。输入与输出相得益彰、互为因果, 两者不应割裂, 而应“你中有我, 我中有你”, 使两者并举。因此, 教学中教师应尽多地创造学生参与的机会, 通过师生互动、学生互动等形式, 使课堂成为交际的场所, 让学生真正做到学中用、用中学。

4. 营造自然真实的课堂活动, 提高输出的质量, 培养有效的跨文化交际能力

语言交际能力指能根据实际需要, 借助语言、非语言等手段开展合乎语境和情景、表情达意, 并能建立和维持交往的能力。语言交流是动态的, 而不是静态的。说明外语学习的输入内容应是开放的;简单地识记孤立、抽象的语法、话语等是远远不够的。此外, 外语的对外日常交往、沟通和交流等主要用途要求外语教学的内容应具有生活气息, 涉及现实生活中各种真实的交际场景, 这样才能使学生有可能得体、自如地参与日常交际。更重要的是, 外语教学应在培养语言能力的同时, 着力于文化意识、文化能力及跨文化交际能力的培养。

五、结语

如果教师有敏锐的观察力, 在恰当的时间、恰当的地点针对学生的需要和能力, 及时地提供丰富的语言输入, 并及时地将学生引入目标语的活动中来, 那他的教学离“语言自然习得”这一理想的境界就不会那么遥远了。由此可见, 新的外语教学理论正在对教师提出越来越高的要求。以前, 一个粗通外语的人便可以去做外语教师。而在最近的十年里, 教师不仅要懂外语, 他还必须有良好的外语实践能力。可想而知, 今后外语教师不仅要有良好的外语实践能力和修养, 他还必须是一个随时抓住语言输入机会的能手。

参考文献:

参考文献

[1]Corder, S.Pit.Introduction to Applied Linguistics.Pen-guin Books, 1973.

[2]Dulay, H.et al.Language Two.New York:Oxford Uni-versityPress, 1982.pp.4-141.

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[6]McLaughlin, Barry.Theories of Second Language Learn-ing.NewYork:Edward Arnold, 1987.

[7]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Learning, OUP, Shanghai.1998.

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[10]胡文仲.交际与文化[C].北京:外语教学与研究出版社, 1994:471-481;97-107;126-134.

语言输入理论 第9篇

1 商务英语听说课教学的现状及存在的问题

目前许多职业院校商务英语专业或者商科类专业的学生普遍存在着英语听说能力不高的尴尬局面, 究其原因, 应该和下面的几个方面有关。

1.1 学生生源质量不高, 而且来源复杂。

目前高职院校主要分为三年制高职和五年制高职, 其招生来源多为中职生或普高生。学生来源的多样性就使得学生的英语水平参差不齐, 整体不高。这主要表现为:1) 学生词汇不足。中职生本身学习英语的年限不长, 接触到的的英语词汇自然不够, 而普高生很多同学虽然经历了高考的磨练, 可是进入到高职的学生英语水平不是很高, 尽管与中职生相比词汇量略有增加, 但仍然不能够满足商务英语听说的要求。而且, 学生在入校前, 并没有太多的机会接触到与商务英语专业相关的专业词汇, 这就使得学生对所听到语言材料的反应速度较慢, 从而很难达到课程标准所要求的英语听力的语速。2) 学生没有养成良好的听力习惯。大部分学生过于集中在对每个孤立单词的理解, 由于其语法水平的限制, 一旦出现长句, 学生的听力效果不佳, 不能够对句子和段落进行整体的理解, 因此也不能对接下来要听到的信息作出预测, 从而很难抓住材料中的重点。3) 学生普遍缺乏商务英语专业理论知识和商务交流的技巧。商务英语作为一门独立的学科, 和学生平时学到的普通英语、日常英语, 在文体、句法、术语等方面有着很大的不同, 这样学生在获取听力信息时就会显得较为吃力。4) 学生听说自信心不足。很多学生由于不能够较好的把握输入的听力材料中的信息, 因此在语言输出能力方面较为薄弱, 在口语练习时, 往往不知道该说什么而选择了沉默, 或者还有部分同学羞于开口, 怕犯错误, 被人笑话。学生参差不齐的听说能力, 需要老师通过图片, 视频, 肢体语言, 语调等各方面来帮助他们克服内心的恐惧、害羞从而大胆开口说。

1.2 商务英语听说课的师资队伍力量不足, 教学模式单调

商务英语虽然在时代的洪流中取得了长足的发展, 然而与之不符点的是商务英语师资队伍的建设却没有跟上发展的步伐, 在很多方面存在问题。1) 教师教学观念不够先进。高职很多商务英语教学的老师都是接受的普通高校的英语教育, 学科体系的观念很深, 跟不上职业教育课程改革的速度, 在某种程度上不适应职业教育的发展。2) 大部分教师缺乏相应的专业背景和实践经验。很多商务英语教师其实并非科班出身, 只是接受了普通高校的英语专业教育, 没有商务知识背景, 更没有从事商业活动的经历、经验, 因此他们对真实的商务活动、工作场景并不太了解。3) 教学模式单调。传统的商务英语听说教学往往以教师播放录音, 学生按照题目要求做完规定的题目, 教师核对答案即可。正在这个过程中, 教师再讲一些重点的语法、句法、词汇即可。这种教学模式过于单一无趣, 缺乏对学生主观能动性的调动, 不能够将学生置身于一种自然学习的环境中, 人为造作过重, 学生无法感受真正的商务活动流程。

1.3 教学用书陈旧, 教学内容远远跟不上时代, 与实际脱节严重

在外研社2006年9月出版《新视野商务英语听说》教材出版之前, 并没有专门的高职商务英语教学的听说教材。在日常教学过程中, 学校要么继续使用本科商务英语专业的听说教材, 要么选择《剑桥商务英语》、《走遍美国》等。这些教材要么难度偏大不适合高职学生, 要么教材针对性不强, 教学内容和真实的商务活动场景严重脱节, 在这种情况下, 对于缺乏商务知识背景的商务英语听说教师而言, 听说课程组织教学时难度就很大, 很难找到真实的商务案例, 很难传给学生第一手的实践资料, 这也直接导致了学生听力尤其是口语能力的提高。

1.4 缺乏真实的商务英语教学案例, 难以创造真实的商务活动场景, 教学效果不佳

最近几年, 高职教育发展迅速, 很多高职院校不断的扩大招生规模, 很多学校的英语教学都采用了大班授课的方式。然而英语教学的规律表明, 语言课程的学习最好以以每班不超过16人为好, 这样才能保证学生有足够的时间进行语言实践。大班授课的方式使得师生之间的互动缩短, 老师关注每个学生的时间缩短, 学生课堂上进行语言操练的机会也就减少了;此外, 大部分院校将商务英语听说课安排在语音室中进行, 语音室的座位特征使得学生与学生之间都多了一层隔板, 不利于开展口语交际活动, 不利于学生借助表情、手势等肢体语言来表达自己, 从而不能够很好地激发学生表达的欲望, 从而影响了学生的听说效果。

2 输入与输出理论

20世纪7O年代以来, 第二外语习得研究有了很大的发展。其中Krashen的输入假说 (Input Hypothesis1和Swain的输出假说 (0utput Hypothesis) 在二语习得领域产生了较大的影响。Krashen的输入假说认为学习者所接受的语言输入必须包括以下三个方面, 语言习得才有可能发生:1) 可理解性输人 (comprehensible input) , 这是语言习得的重要条件, 学习者的理想学习环境必须是可理解性的;2) 包含着已知的语言成分;3) 略高于已知语言水平的成分i+l。在语言输入中, 语言难度必须为习得者所理解并比习得者已掌握的语言知识与能力高一个层次。输出假设是Swain等人在长期研究加拿大法语浸泡式教学的基础上提出来的成果。Swain认为输出在语言学习过程中有三个重要的作用:1) 注意功能, 在用目标语表达过程中, 学习者会注意到他们表达的与能够表达的之间存在差距, 即“注意差距”:2) 检查假设功能, 第二外语习得被认为是一个对目标语不断做出假设并对此假设不断修改的过程, 而输出正是一种对目标语潜在假设进行检验的手段:3) 多元语言功能, 指学习者具有的关于语言的知识总和听说读写是英语学习的四项基本能力, 根据语言输入输出理论, 我们可以把听说读写四项技能分成两部分:听读为输入技能;说写为输出技能。仅仅只有语言的输入时不可能使得学生真正掌握一门语言。只有在真实的语言环境中将语言运用输入出来才能够称为真正学到了这门语言, 才能够保证语言学习的系统性。语言是一门交流工具, 在语言资料输的入同时, 也要强调语言的输出, 重视语言实践, 才能实现语言学习的最终目的。

3 高职商务英语听说教学实践

我们广大高职英语教师必须切实转变教育观念, 严格按照教育部《高职高专教育英语课程教学基本要求》, 始终坚持“以实用为主, 以应用为目的, 培养学生的语言应用能力”的培养目标, 在语言输入输出理论的指导下科学施教, 注重培养学生实际使用语言的能力, 尤其是学生的听说能力, 特别是在商务一线岗位使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。要想实现这一目标, 我们应该从以下方面着手:

3.1 语言模仿 (language Imitation) :模仿是语言学习的第一步

任何一门语言的学习, 最基本、最有效的学习方法就是模仿。模仿说母语的人 (native speaker) 的语音语调与语气。通过大量的模仿, 学生可以培养自己的外语语感, 逐渐了解此门外语的语言习惯、特点和规律, 从而形成一种内在的语言感知。外语习得者是知识可以分成显性语言知识和隐形语言知识。所谓显性的语言知识就是学生平时接触到的语言素材, 可以是视觉或听觉上的。反复模仿练习帮助学生把已获取到的显性知识消化, 当学生能够不假思索地运用所学的知识灵活表达自己的想法时, 显性的语言知识也就变成了隐形语言知识而内化成一种语言能力。

3.2 语言输入 (Language Input) :语言输入指大量地记忆语言资料

在此过程中一定要以句子为中心。句子是英语交流的基本单位。传统的英语教学过分强调了单个单词的重要性, 学生记住了每个单词却不知道如何运用, 不能够用在自己的生活、工作中, 久而久之, 记忆过的单词也忘记了。商务英语专业的学生应该结合自己以后实际的工作岗位需求, 以句子为中心, 根据句子的功能对其分类, 重点输入实用性的典型句子, 随着句子量的增加从而自然过度到段、篇、章。现代社会多媒体技术发达, 我们有大量的视听说资料, 例如:录音故事、原版电影、报纸杂志、流行歌曲、演讲录像, 甚至街道边的广告牌等。学生完全可以做到时时刻刻浸泡在英语中。让学生在这些自然地课堂之外的语言环境中接触大量的可理解性语言输入, 逐渐接近社会中的自然语境, 从而逐渐爱你靠近操母语者的目标语系统。

3.3 语言输出 (Language Output) :语言学习者的最终目标是能够运用这门语言与自己的生活中

也就是说要实现语言的输出、实践, 所以学生要高度重视语言的输出训练。在平时教学中, 教师应该力争为学生创造一个尽量宽松的语言环境, 鼓励学生多说, 不断创设语言输出情景。提高语言输出能力的方法有很多, 除了课堂练习, 晨读 (Morning reading) 也是一种很好的方式。在大声诵读的过程中, 学生的语音不断加强, 所学的语言资料不断得到输出练习, 长期坚持, 效果非常明显。此外, 学校也可以开设丰富多彩的第二课堂活动, 例如:英语角、英语口语大赛等等为学生创造口语输出练习的机会;同时鼓励学生抓住各种机会进行语言输出练习, 例如多和外教练习, 旅游景点的外国游客等等。通过实践交流提高自己的自信心和口语水平。

总之, 教师在商务英语听说教学过程中要遵循“实用为主, 以应用为目的”的指导思想, 结合学生就业和岗位需求, 努力创造真实的语言环境, 按照“应用为主、够用为度”的原则, 注重学生语言输出能力的提高, 真正实现语言作为一门交流工具的功能。

参考文献

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[2]Holec H.Aumnomy and Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1981.

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[8]程晓堂.论自主学习[J].学科教育, 1999 (9) .

语言输入理论 第10篇

[关键词]语言输入 语言输出 高中英语

[中图分类号] G633.41[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）150041

一、高中英语课堂教师语言输入与学生语言输出的现状

随着社会各方面的不断进步，近些年以来，高中英语教师的专业素养在不断提高，高中英语教材内容也变得更加丰富，高中英语课堂教师语言的输入有了基本的保证，但是许多英语教师的课堂语言输入没有最大效度地激发学生语言的输出数量和质量。主要表现在：有些教师话语中缺少幽默、暗喻的英式修辞手法，语言输入脱离了语言所依托的文化背景，语言表达思维趋于中式思维；有些教师的语言输出不具有易懂、简洁、口语化的特点，往往输出的语言具有结构复杂、内容繁琐，不符合口语表达、缺乏启发性等特点；有些教师设计的问题在内容上和形式上缺乏创造力，不能很好地激发学生语言输出的积极性；有些教师的语言输入量没有把握好适度原则，显得过犹不及。一种现象是教师的语言输入量过少，不能激发学生的认知思维，另一种现象是教师提出的问题过多、过难，而留给学生思考的时间较少，不但造成学生的思维疲劳，还打击了学生语言输出的信心。

二、教师课堂提问应把握好的几项原则

1.输出的语言要具有启发性

作为英语教师在课堂上进行语言教学，不仅是要向学生灌输知识，还要激发学生积极思考，主动随着教师的语言思考问题、分析问题，在共同的思维活动中，懂得道理、掌握规律。因此，英语教师的教学语言应具有启发性，让学生在启发性语言的引导下，沿着教师的语言逻辑顺序，一步步地探求真理，寻求答案，获得真知，从而既增长知识，又发展智力。

2.教师输出的语言要具有趣味性、生活性

高中英语课堂中，教师语言的输入是否具有趣味性、生活性直接关系到学生语言输出的质和量。若教师语言输出时照本宣科，容易使学生倦怠、乏味；若教师能够在课堂上将真知灼见、生动形象、不失幽默的语言输入给学生，容易引起学生学习的注意力和积极性。此外，教师的语言形式还应尽量贴近学生生活、符合学生兴趣，如课堂上适当加入幽默、暗喻甚至反语的修辞方法，使教学内容更具趣味性、开放性、真实性，从而为学生营造真实自然、充满乐趣的课堂环境。

3.输出的语言要具有目标性明确的原则

英语课堂提问是教师与学生之间为达到某一目的或为解决某一问题而进行的一种交流活动。因此，在这种交流活动中，师生双方所输出的语言都必须紧紧围绕一个共同的目标来进行。如教师与学生之间进行语言交流时，要做到该多说的地方就多说，不该多说的地方就不说，即教师的语言输出既不能过于详尽，也不能太笼统；教师提出的问题都要有依据，千万不可信口开河、随心所欲、脱离主题，否则教师正常的教学活动就不能顺利进行；教师输出的语言应简明扼要、明白易懂，不能含糊其辞、模棱两可。

4.输出的语言要具有“因材而变、因材施教”的原则

高中英语课堂教学是一个动态的活动过程，教学活动中的教学内容、教学目的都在不断地变化，教学对象也不尽相同。因此，教师要根据不同的内容、不同的教学目的、不同的教学对象选择不同的教学手段进行教学，做到 “因材而变、因材施教”，以促进学生语言输出的数量和质量。高中英语教师大多数同时承担不同层次班级的教学工作，不同层次班级的学生对英语教师语言输入的质和量有不同的要求，即使同一层次班级的学生对英语教师语言输入的质和量也有不同的要求。英语课堂上，如英语基础较好的学生希望教师输出的语言流畅、语句新颖、多元、丰富，而基础较差的学生则希望教师输出的语言语速适中、简洁实用、容易消化理解，且教师能对重难点反复分析解释。教师要怎样做才能实现因材施教呢？可以通过班级大多数学生的时时反馈，如学生语言输出的质量和他们的肢体语言等来判断自己的语言输出是否能满足大多数学生，是否偏难或过易。若学生能够充分理解自己输出的语言时，教师需要增加语言输出的难度，如词汇和句型难度等；若学生不能完全理解教师输出的语言时，教师需要及时降低语言输出的难度，如尽量避免使用较难的词汇和复杂的句型。总之，教师语言输出时，需要做到“因材而变、因材施教”，以保证学生语言输出的质和量。

总之，高中英语课堂教学中，教师若能掌握好语言输入的类型和原则，便能达到英语课堂高效、提高学生语言输出的质和量的目的。

[ 参 考 文 献 ]

[1]何新敏. 英语课堂提问的类型和设计原则[J].中南民族学院学报（哲学社会科学版），1999（20）.

[2]李景萱. 基于促进学生语言输出的教师语言输入原则探究[J]. 黑龙江教育学院学报，2013（3）.

语言输入理论 第11篇

克拉申认为“语言输入假设理论 (The Input Hypothesis) 不仅仅在理论上甚至在实践上都有重大的意义, 他在五大假设理论中处于核心地位”。克拉申进一步指出语言学习者在语言习得的过程中, 必须要获得可理解性的语言输入, 即提供给学习者的学习材料必须难易程度适中, 才能更好的促进语言学习者的语言习得。只有当语言学习者获得了可理解性的语言输入, 并且重复多次出现, 同时语言学习者能够把注意力集中在对语言信息意义的理解上而不是仅仅关注于语言的形式, 才能够习得语言。因此, 克拉申提出了”i+1”的原理:”i“代表学习者现阶段所掌握的语言能力, ”i+1”代表预期要达到的语言能力, “1”代表的意义类似于最近发展区, 即学习者现有的语言能力和预期达到的语言能力之间的差距。克拉申坚持认为学习者能够在语言的能力上有所发展, 语言输入必须要符“i+1”, 如果语言输入远远超过现有的语言能力水平即“i+2”以上, 或者语言输入靠近于或远远低于现有的语言能力水平即”i+0”, 都不利于语言学习者的语言能力的发展。克拉申的语言输入假设理论不同于结构主义语言学家的语言学习机制理论, 他认为语言学习者要首先获得所输入语言的意义, 才能获得语言学习的结构, 这与结构主义语言学家所认为的先学习语言的基本结构, 再应用这些结构去交流的观点截然相反。

二、理想化语言语言输入的特点

克拉申通过研究, 指出了理想化情况下的语言输入包含以下几个方面的特点:语言材料的可理解性;语言材料既有趣又具有相关性;语言输入要有足够的数量;非语法程序安排。

1.语言材料的可理解性。克拉申指出学生在听, 读等方面所获得语言输入必须是可理解性的, 并且高于学习者现有的语言水平, 这样学习者才能不断地积累经验以便可以更多地吸收和理解更多的输入语。克拉申的这种语言学理论与维果茨基的最近发展区思想有着高度的一致性, 他们都强调教师在语言教学过程中应该为学生提供带有适当难度的语言学习材料, 以便能够激发学生的积极性, 充分的发挥其语言学习方面的潜能, 超越其现有语言的学习水平而进入下一个新的语言水平, 然后在此基础上进一步促进学习者语言能力的发展。

2.语言材料既有趣又具有相关性。克拉申认为教师在教学过程中输入的语言材料不仅仅要生动有趣, 同时也要与语言学习者已有的生活经验或生活实际紧密相连, 以便学习者学生就在轻松地氛围中习得语言。语言是人们进行相互交流沟通的工具, 因此, 教师在语言教学过程中要发挥个人聪明才智去发现其中的相关性, 通过给学习者不断地提供新的情景, 引导学习者把语言材料和新的情景重新组合。在这样的语言教学过程中, 学生会积极主动的进行思考, 通过观察、比较、分析、一系列认知活动来实现新旧语言知识的对接, 语言知识和特定语境的对接, 这也有利于学习者语言认知能力的发展和更好的培养学生的英语思维能力。

3.语言输入要有足够的数量。语言输入的数量是学习者是否能够成功进行语言习得的前提和基础, 语言学习者只有获得了大量的语言输入才能够成功的进行语言习得。也就是说教师在进行语言教学时要提供大量的材料, 这样, 语言学习者会自然吸收许多有用语言知识;否则, 语言习得只是一纸空谈。克拉申认为语言的输入有两种类型:一是精调输入, 二是粗调输入。克拉申更倾向于用粗调输入来代替精调输入, 想让语言学习者能够获得更多的语言输入的机会, 增加学习者语言输入的数量。

4.非语法程序安排。克拉申指出学习者在语言学习的过程中没必要按照语法程序的顺序去学习语言, 因为, 语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解性的输入自然而然地习得语言的一种过程。

三、克拉申“语言输入假设理论”对我国高中英语教学的启示

1.教师在教学活动中要坚持“听说”和“读写”并重的原则。教师在英语教学的过程中, 坚持“听说”和“读写”并重的原则, 提供给学生大量的语言输入, 这不仅仅可以提高学生的语言接受能力, 同时也有利于提高他们的语言表达能力。这就要求教师在教学的过程中注意以下几点:首先, 教师要灵活应用不同的教学方法, 充分发挥不同教学方法的优势, 有效降低学生在语言学习过程中的情感过滤, 提高学生语言输入的效率。其次, 教师在提供教学材料时, 不能仅仅局限于课堂, 要引导学生在课外进行大量的听说读写, 以便更好的锻炼学生的语言输入和输出能力。最后, 语言的输入是输出的基本前提, 语言输出是语言输入的目的和归宿, 两者相辅相成, 相互影响。因此, 教师要坚持语言输入和语言输出相结合, 引导学生对输入的语言进行有效的理解和大量的应用, 切实提高学生的外语水平。

2.教师要灵活处理学生在语法应用过程中的错误。在语言输出中, 教师要灵活对待学生的语法错误。一方面, 在学习者已经充分理解语言的语法规则, 并且有足够的时间去斟酌和思考语言的应运和形式时, 如写作过程这一语言输出, 教师就要引导学生充分的发挥语法在语言学习过程的监察作用, 提高语言的准确性。另一方面, 在学习者没有充足的时间去思考语言的形式和语法规则时, 如在进行口语交际时, 只要学生所表达的内容不会影响到日常交际, 教师就不要过多的激发学生的语法监察作用, 以防止影响学生的口语表达。

3.教师要提高语言输入的质量和趣味性。从质量上看, 教师所提供的语言材料必须在学生已有的语言水平的基础上, 难易适中, 引导学生由易到难, 循序渐进, 切实提高学生的语言水平。从趣味性来看, 教师要提供能够引起学生兴趣的语言材料, 从而降低与学生的情感过滤, 提高语言的输入量。

摘要：根据对语言学习者认知过程和心理过程的长期研究, 美国著名的语言学家克拉申 (Stephen D.Krashen) 对二语习得过程的本质进行了深入的分析, 提出了一系列的第二语言习得假设, 系统地阐述了第二语言习得的过程和二语习得的机制。克拉申的二语习得理论主要包括五个部分——习得学得假说, 监控假说, 情感过滤假说, 输入假说以及自然顺序假说。 (D.Krashen 1982) 本文通过以克拉申输入假设理论为理论依据, 结合当前我国高中英语教学的基本现状, 深入讨论该假设理论对我国高中英语教学的启示, 切实提高我国高中英语的教学水平。

关键词：输入假设理论,高中英语教学,启示

参考文献

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[4]Stephen D.Krashen.1982.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].oxford:Pergamon Press.