下面小编整理了一些《体育课程改革体育教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：我国第8次基础教育体育课程改革自2001年始已历时8年，其间对课改理论问题认识的偏差在一定程度上影响了教学实践的有序有效运行，而为缓解与教学实践冲突的理论研究成果又形成了课改的宝贵经验。
体育课程改革体育教学论文 篇1：
新一轮体育课程改革:理想与现实的对立
摘 要：以现代课程论思维观和方法论为依据，结合现实，对新一轮体育课程改革进行研究，认为体育新课程改革存在理想与现实的对立，主要体现在：体育新课程改革理论基础不适用于我国教学实际；集权制课程管理体制下形成的较为稳定的课程思维惯性不能及时适应三级管理体制；理想化的课程权力分享造成现实中课程主体在行使权利中的“无能”和“滥用”；相对滞后的体育师资培养和培训体系无法满足新课改对师资队伍的较高要求。提出了正确认识理想与现实对立现象，寻求借鉴、继承、发展的平衡点以及建立课程实施的监控机制等建议。
关键词：学校体育；体育课程；新课标
始于2001年实施的我国基础教育体育与健康课程改革已历时9年之久，期间无不伴随着体育课程理想与现实之间的对立，从不同层面影响着体育课程改革的健康发展。无论从课改中对立的表现形式，还是引发冲突的根源来看，都是一个涉及面广、比较庞杂和零乱的多维度问题，如课程设计理想与现实的对立，国外课程先进理念引进与批判的尺度、体育课程继承与发展的平衡、课程改革与师资队伍素养的差距、国家课程规定性与地方和校本课程选择性的对立、理论与实践的辩证统一等问题。本文仅对其中几个突出问题进行探究，为促进我国基础教育体育课程改革健康发展提供参考。
1 体育新课程改革中理想与现实对立的表现
1.1 体育新课程改革的理论基础与我国体育教学实际
任何事物的产生与发展皆以一定的理论为基础，课程也不例外。课程的理论基础影响着课程目标的确定、课程内容的选择、活动方式的采用、课程评价的制定与实施等。了解和研究课程的理论基础有助于课程工作者正确把握课程与心理学、社会学、哲学、科学学的关系，树立科学、合理的课程观，指导课程实践，推动课程改革。我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育(与健康)课程的理论基础。如本次体育新课改提出了“高中体育与健康课程的设计改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，根据三维健康观、体育自身的特点以及国际体育课程发展的趋势，在确定课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个方面描述具体目标，并各根据课程目标体系构建课程的内容标准。”由于缺少课程理论基础的指导，在体育教师“根据课程目标体系构建课程的内容标准”时对体育课程内容的选择和把握上表现出不确定性和模糊性。又如，《标准》在具体目标中对“运动参与”领域水平五的目标描述是：“经常参与体育锻炼；制订并实施简单的个人锻炼计划；评价体育锻炼效果。”这里的“经常”在《现代汉语词典》中作“平常”、“常常”解释，不知在这里是什么频数概念?“参与”是主动参与还是被动参与?“体育锻炼”的时间和强度或效果又是如何?《标准》中的“具体目标”显得宽泛、模糊和具有不确定性。在《标准》的内容和目标中表现m的含糊与不确定，要求在强调“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”等理念下，一线体育教师要与体育课程文本、学生等教学基本要素一起随意“建构”m课程内容和目标。有研究表明，近一个时期来，有些体育课不以身体练习为主要教学手段，不以运动技能为主要教学内容，而是把围棋、象棋、吹肥皂泡等引入教材；有的用硬纸板制成预构件，让学生在体育课上去组装房子、汽车；有的把尿素袋开发成“时装”，让学生在上课时学走“猫步”等。这些做法既学不到什么体育的知识、技能，也达不到锻炼身体的目的，背离了体育学科的性质。
造成上述局面的主要根源，其一是我国本次体育课程改革没有明确指出其理论基础；其二是随着新一轮新课程改革的展开，国外的课程理论通过各种渠道在国内大量涌现，以致有相当一部分人误认为这些国外的课程理论或者课程理论基础就是我国体育课程的理论基础。目前我国尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地政治经济、文化教育发展很不平衡，学校体育的整体条件还比较薄弱，体育师资水平良莠不齐。国外课程理论的价值不可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植，需要仔细甄别和筛选。西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。简单的“拿来主义”只会产生“东施效颦”和“水土不服”的效果。
没有理论指导的实践是盲目的，而脱离实践的理论则是无力的。中国的课程改革必须要有适合中国国情的课程理论为指导。1923年课程专家查特斯在《课程编制》中指出，课程工作者的首要任务，“是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。”查特斯把理想视为课程的有机构成，并指出：“课程是理想和活动这两者构成的。”笔者认为查特斯这里的“活动”就是课程实施的现实。因此，我们的体育课程理论不论是本土生长的，还是他国借来的，都必须是能与中国的实践紧密结合的，能在中国实践的土壤中汲取营养继续发展的。我国基础教育体育课程改革，也要从现实国情出发，以现实教育资源配置特点、学生发展需要和体育课程本质为依据。对引进的思想和理论通过批判性吸收，并赋予本土化的体育文化教育内涵后，才能在我国体育课程改革实践中产生新的功效。
1.2 三级课程管理与集权管理模式下形成的课程思维惯行
新一轮基础教育体育课程改革的一个重要特点是三级课程管理体制的提出，要求各地、各校完全可以根据《标准》的精神，结合实际情况，制订课程实施纲要与教学计划，从而给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间。从理论上讲，这种三级课程管理体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和多样性，真正体现新体育课程实施的统一性与灵浯性。回顾世界各国课程改革历史发现，对于传统上是“地方分权型”课程管理体制的国家(入美国、英国)来说，无论是地方教育行政部门、校长和教师一般都具有良好的课程研究和管理能力；对于传统上是“中央集权型”课程管理体制的国家(如法国、中国)来说，地方教育行政部门、校长和教师属于真正意义上的课程实施者，具有较强的“执行、实施”课程的能力。这正如有研究所言，我国的体育教师由于历史的原因以及传统的体育教学模式的影响，以往的体育教学大纲和教材都是由专家制定的，摆在体育教师面前的都是现成的教学内容、评价标准等，体育教师不参与教材的制定和选择，而是执行和贯彻大纲。这样在面对《标准》提出的地方、校本课程的研制、开发与建设问题时显得束手无策。《课标》只是笼统地要求地方要编写“课程实施方案”，但没有说明“实施方案”是否应该对教学内容进行规定，当然也没有提出“实施方案”的体例，以致各地的“实施方案”迟迟不能出台和地方对体育课程管理“真空”
现象的出现。
就本次体育新课程改革提出的体育课程三级管理来说，也许它是世界课程改革的潮流。然而“中央集权制”课程管理在我国已延续了半个世纪，在它的影响下形成和提升了地方、学校以及教师对课程“忠实”的操作和控制能力。所以，从体育课程管理改革来说，必须充分考虑其实施的课程管理“传统”、人们的“课程思维惯性”和“课程能力”，应该结合我国课程管理的历史进行分阶段逐步推进为好，而不是“想当然”的“跃进式”实现，因为课程管理是一个系统，需要系统内各要素之间的协调与配合，更需要人的观念与行为的转变与配合。
1.3 理想的课程权力分享与现实中对课程权力的“无能”和“滥用”
从世界发达国家的课程改革看，要求行政人员、课程专家、教师、学生、家长和社会各界人士等共同参与课程的决策，共商课程设计、实施、管理等问题，使课程各主体能分享和承担应有的权力、责任和义务。我国新一轮基础教育体育课程改革也是按照这一思路进行总体设计的，比如，这次课程改革，以目标统领教学，将课程内容的选择权利下放至学校、教师、学生。首先，对于第一线的体育教师而言，在绝大多数教师对大纲教材仍然有着很高程度依赖的条件下，面对没有规定具体教材内容的体育与健康课程标准，他们真的会体验到一种“自由”和“解放”吗?’由于新课标没有像以前的教学大纲那样非常明确、具体规定应教哪些内容，使得长期习惯传统大纲的教师感到束手无策。其次，《标准》提出“学生可以根据自己的条件和爱好在学校确定的范嗣内选择学习项目，以充分体现课程的选择性特征，满足学生个性化学习和发展的需要”。就《标准》所列任选内容中的系列6“新兴运动类项目”来说，在拥有优势社会教育资源的中国高等学校，开设此类项目的都屈指可数，更何况教育资源严重匮乏的中小学校。再次，本次体育课改赋予学生评价体育教师课堂教学的权力，当然这一问题的本身无可非议，既赋予学生课程权力，促使学生参与课程实施，又能促进体育教师课堂教学质量的提高。然而，体育课改实践中出现了畸形现象：教师对学生评价的成绩成为学生评价教师的直接依据，而学生对教师的评价又成为学校领导评价体育教师的直接依据，这样就演化成学生、体育教师、校长的等价交换，最后形成了“你好，我好，大家都好”的恶性循环的评价机制。
“管得过严、统得过死”一直是我国体育课程中最饱受非议的地方，全国大一统的课程发展模式最终导致了体育课程的僵化，从而阻碍了体育课程的发展。但是，本次体育新课改过度的权力下放，又造成课改实践中的“有权无能”和“权力滥用”现象的出现。“集权失之过分控制，分权错在走向无序”，如何把握权力分配过程中的“度”，成为两者博弈的焦点，也是《课标》在修订中必须重视和适当调整的一个问题。
1.4 体育新课改较高的师资水平要求与滞后的师资培养和培训体系
体育课程改革需要一支高素质、高水平的学者型、科研型教师队伍，这是课程改革能否顺利进行，能否达到改革预期目的的关键。美国20世纪60年代的课程结构改革正是由于教师水平跟不上课程改革的要求而导致失败。历史经验告诉我们，体育课程改革，师资的培养和培训是前提和基本保障，体育课程改革的实施也要求教师必须理解课改的意图，提高课程专业能力，能正确操作课改实践，创造性地开展课程改革工作。为了适应《课标》的推行，体育教师必须完成角色的转换，成为课程的决策者、课程资源的开发者、学生学习的促进者及体育教育研究者，并要承担体育实践与健康教育的双重教学任务。然而，现实的状况是，我国体育师资培养与培训远远落后于需求。
首先，从专业人才培养方面讲，我国现有体育教育专业人才培养在课程设置和教材建设等方面存在缺陷。我国高校体育教育专业是培养体育师资的主要阵地，池深等在对中美体育教育专业现行课程设置的比较研究中发现，从具体的课程内容来看，美国春田学院注重教育类课程，所开设的教育学类课程占总课时的11.3％，上海体育学院仅为5.7％，说明我国体育教育专业在课程设置上脱离培养目标，而忽视人才培养与现实体育课程改革发展需求的衔接。我国体育教育专业，就开设的教育学类课程而言，大都是包括普通教育学、心理学、中学体育教材教法等，与体育教师专业发展关系最为重要的学科则很少，如《体育课程论》在大部分培养单位都没有开设。造成目前培养的体育教育专业人才，在体育课程范畴的基础知识和理论素养较低，知识和能力结构远不适应当前体育课程改革的需要。
其次，从体育教师继续教育和培训方面来说，教育部实行了国家和地方两级中小学体育骨干教师培训。但效果并不理想。原因在于事前规划不够详细、部署不够合理、培训过程管理不够科学等，进而影响了体育新课改的推进。
2 正确处理体育新课程改革中理想与现实对立的关系
2.1 正确认识和对待理想与现实间的对立
我们应当正确分析和对待体育课程改革中理想与现实间的对立关系。马克思认为事物变化和革新的主要来源是内在的冲突。所以，从本质上讲，必须把这些对立看作是促进我国体育课程改革的一个无法避免且有益的因素。“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。我们绝不能遇到问题就悲观失望，而要求真务实地分析问题、解决问题，只有这样体育课程改革才有出路。
2.2 寻求体育课程改革中借鉴、继承与发展的平衡点
在我国体育课程改革的进程中，马克思的思维方法可以给我们提供一些启示，马克思说：“历史不外是各个时代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力；由于这个缘故，每一代一方面在完全改变的环境下继续从事所继承的活动，另一方面又通过完全改变的活动来变更旧的环境。”就是说，一方面，每一代人都要继承前人创造的文明成果，而不可能白手起家凭空虚构，因而，人类社会的变迁凸显出连续性。我国的体育课程改革亦应是如此。所以，从我国基础教育国情、中小学体育课程现实出发，结合我国体育课程历史传统，在借鉴中外体育课程发展历史经验的基础上，谋求我国具有中国特色的体育课程改革与发展道路，才能少走弯路、歧路。
2.3 建立我国体育课程实施的监控机制
任何课程的运作过程都不可能完美无缺，在改革实践中会碰到这样那样的问题。课程运作的每一环节，都需要预警和调控机制予以保障，还需要监控机制来矫枉纠偏。只有这样，才能更好地反馈课程信息，修订课程改革方案，保障新课程改革的顺利进行。应尽快构建我国基础教育体育课程运行的监控机制，为我国体育课程运行提供有力保障。
作者：党玮玺 张学忠
体育课程改革体育教学论文 篇2：
第8次体育课程(前期)改革若干问题的反思与启示
摘要：我国第8次基础教育体育课程改革自2001年始已历时8年，其间对课改理论问题认识的偏差在一定程度上影响了教学实践的有序有效运行，而为缓解与教学实践冲突的理论研究成果又形成了课改的宝贵经验。值此《体育(与健康)课程标准》修订稿即将颁布之际，对第8次体育课程(前期)改革过程中所经历的若干基本问题进行反思，为后期改革的进一步深入并沿着正确的方向发展有重要启示意义。
关键词：体育；课程改革；问题反思；启示
我国第8次基础教育体育课程改革自2001年始已历时8年，8年来在《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课程标准》)精神的指引下，体育课程改革出现了新的气象，也取得了显著的成绩，其经验和成就令人欣慰，但改革向来就不是一蹴而就，也难以一帆风顺，其间对课改理论问题认识的偏差就在一定程度上影响了教学实践的有序有效运行。值此《课程标准》修订稿即将颁布之际，对第8次体育课程(前期)改革过程中所经历的若干基本问题进行反思，为后期改革的进一步深入并沿着正确的方向发展有重要启示意义。
1、第8次体育课程(前期)改革若干问题反思
1.1 对体育课程改革理论基础适用性的反思
第8次体育课程改革的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是后现代西方的泊来品。国外先进理论的借鉴价值本无可否认，但必须考虑文化背景，现实条件存在的差异，对引进的理论进行可行性分析与本土化研究。毕竟与业已步入后现代文明时代的西方发达国家相比，我国目前尚处于社会主义初级阶段，优质教育资源的缺乏与地区间的不平衡等现实情况决定了学校体育在整体上硬件条件与师资水平的相对落后，西方的课程理念与我国课改的实施环境之间存在比较大的冲突。回顾世界和我国体育课程发展的历史，我们可以发现，体育课程的发展具有世界性与民族性共存的特点，各国都在建立适合本国国情和文化传统的体育课程，而不是简单的“拿来主义”。“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际，课程改革也必将以失败而告终。
1.2 对体育课程改革目标准确性的反思
本次体育与健康课程改革的指导思想是“健康第一”，但因此将体育课程定性为体育和健康教育“合科”，甚至单纯认为体育就是健康教育的做法，却值得商榷。根据《体育(与健康)课程标准》对课程性质的规定和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上是“以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中涉及大量相关理论知识的健康教育目标又怎能仅通过身体练习来达成。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社会教育的有机结合才能得到解决，并非“体育与健康”一门课程可以包打天下。体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重!如果我们对此没有清醒的认识，“体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负”，体育课程的性质也甚至会因为认识上的偏差而被扭曲。曾几何时，我们的体育课程改革以增强学生体质为其核心使命，广大体育教师为之付出了很大的努力和心血，却依然未能有效遏止学生体质持续下滑的局面。“学生的速度、爆发力、力量等素质继续出现下降”“反映肺功能的肺活量继续呈下降趋势”“超重及肥胖学生明显增多，已成为城市学生的重要健康问题”“学生视力不良检出率仍然居高不下”等带有对体育教师责问性质的负面报道屡见于各路媒体，但每周2～3学时的体育课程就应该为这一综合性的教育甚至是社会性问题承担全部责任吗?现如今，我们又提出“增进健康”为体育课程的主要目标，是否在重蹈历史的覆辙。
1.3 对体育课程改革历史继承性的反思
教育改革的目的是为了解决教育现实中存在的突出问题，教育改革的成功在很大程度上依赖于对教育现实问题的清醒认识。我国基础教育体育课程在经过近20年的改革探索后，体育教学现今走到了哪一步?体育课程改革有何得失?哪些问题是困扰和影响我们改革深化的深层问题?新一轮的体育课程改革是否切中了这些问题?
新一轮基础教育课程改革伊始，有些人将新旧体育课程目标作为“对立面”，以图通过对传统体育课程与教学的全面否定反衬出新课标的优越性。殊不知，明确而有针对性的课程改革正是基于对体育教学历史的继承与超越。否则，改革就会失于偏激，就会误入歧途。例如，在面对“知识教育”时代存在的“重知识、轻能力”的弊端时，改革过程中就曾出现轻视知识传递的倾向。在对新课程标准中体育学习领域划分时，将认知发展这一最基本的目标排除在5个领域之外的做法引起了部分专家的质疑：难道体育课程教学就不需要学习有关体育运动的文化科学知识?难道过去我们对“三基”的提法就完全错了?学生增进健康没有科学知识的指引是否行得通?在改革过程中，我们体育课程与教学在某些方面是否出现了从一个极端走向另一个极端的错误倾向?
1.4 对体育课程改革权责明确性的反思
新《课程标准》颁布为课程内容选择提供了比较大的自由度，为学校和教师实施课程标准时进一步发挥主体作用并开发与利用课程资源提供了可能。这一规定极大地提高了体育教学内容的多样性、可行性、地方性和趣味性，促进了体育教学内容的创新和研究；但是，从当前学校体育发展与师资队伍水平的具体情况来看，将体育教学内容的选择权完全下放给学校的做法是不合适的，因此，有专家提出应首先由地方根据新课标的精神制定出指导基层学校体育教学内容选择的教学指导文件。但是指导文件由哪级教育行政部门来做，应该做成什么样的文件、文件包括哪些内容、其指导性如何等都未作明确而深入的研究，于是出现了大量非体育性教材作为教学内容实施的现象，例如魔术、电子竞技、棋牌、多米诺骨牌、交通工具(自行车)、劳作等；也出现了将生产生活工具作为体育教具和器材使用的现象，例如扁担、南瓜、扫把、军装、药箱等。这些不恰当的“资源开发”不但使课程资源开发偏离了方向，也使体育教学出现了庸俗化和幼稚化的倾向，在一定程度上存在“淡化运动技能教学”“赶时髦，搞形式主义”的现象，最终将体育教学导向“虚无化”。
1.5 对体育课程改革实施条件成熟性的反思
为了保障我国基础教育事业发展的需要，党和政府于2006年实行农村义务教育经费保障新机制，采用“分项目，按比例”的方式重新划分了中央与地方政府在农村义务教育阶段的投入，在一定程度上保障了我国基础教育发展的经费需求；但相对于基础教育发展的总需求而言，各级财政的总投入也并非充裕。由于决策者的观念认识与历史原因，具体到对体育教学的投入进一步被削减，相当比例的学校距教育部印发的《体育器材设施配备目录》的要求相差甚远，造成了体育教师有改革之
心，却无改革之力，体育课程改革的进程受到了严重的阻碍。
在实施新课改过程中所需资金与设施的缺乏与决策者对课改意义的淡漠，使体育课程改革的主要实施者——体育教师失去了对新课改的兴趣和热情，参与新课改的动力严重不足，使需要体育教师“转变教学观念、提高教学技能”的课程改革在实施过程中遇到了极大的困难和挑战。在基层学校课改过程中就出现了“三热”与“三凉”的现象：上层热，基层凉；专家热，教师凉；圈内热，圈外凉。
再者，对课改形成统一认识、具有较强指导性的参考书籍严重缺乏。不同专家的著作中对有关课改问题的讨论经常出现相悖的观点。专家的观点不统一导致一线教师教学指导思想的混乱。也难怪教师们深有感触地说：“向上瞧，主管部门请来培训的专家换一批人换一套说法；向下瞧，同事之间也没有现成的经验可以交流。老师们觉得最好的办法就是‘跟风’。专家提倡快乐教学，课堂教学就以游戏为主。到最后，忽视了体育技能的训练，影响的是学生的体质”。
2、第8次体育课程(前期)改革若干问题反思的启示
2.1 加强建设有中国特色体育教学理论体系的研究
对于国外体育课程改革的理论与实践研究成果，要在分析其文化教育背景、社会现实条件的基础上进行消化与吸收。重点是要总结历次课程改革的经验和教训，切中阻碍体育教学发展的关键问题，结合我国体育教学的现实情况，提出更符合国情与学情的体育课程改革方案，建设有中国特色的体育教学理论体系。
2.2 合理定位体育与健康的关系
为明确体育课程改革的目标，体育与健康的关系得到了广泛的讨论。第8次体育与健康课程教学改革既然是以“体育与健康”为改革的号召和创新点的，那么，健康与体育的关系就必然成为此次课程教学改革的重要理论支柱和实践内容。在大讨论的过程中，出现了“运动技术学习是健康促进不可或缺的内容和过程，体育与健康是手段与目标的关系，是‘体育为健康’的关系”的正确认识，也出现了“此次体育课程改革是健康与技术之争”的错误说法，但毕竟体育与健康的关系得到理论和实践界的关注。与此同时，在教学内容层面，体育的内容与健康教育的内容也得到了进一步的结合，主要反映在以下3个方面：1)高中的教学模块中第一次有了必修的健康教育的模块；2)在各个版本的体育教科书中都增加了许多有关健康的理论知识；3)心理健康的内容大大地增加了。
2.3 摆正新旧体育课程教学目标的关系
此次体育课程教学改革的明显标志之一是将“体育”更名为“体育与健康”，“坚持‘健康第一’理念”成为了改革的指导思想，“健康”的观念也从身体健康扩展到了心理健康和社会适应的领域。虽然新旧体育课程教学理论与目标的变化引起了体育学术界的诸多争议，例如“健康与技术、运动素质的关系如何”“健康第一是学校教育的指导思想还是学校体育的指导思想”“心理健康和社会适应是不是体育学科的目标，如何实现”等，其中一些问题甚至还在继续讨论之中，但是，这个变化毕竟深刻地触及了体育课程目的和目标的问题实质，引发众多的思考，而且，“健康”概念的强调还客观地绕开多年来的“增强体质还是掌握技术”的目标争论，使学校体育界相对地获得了统一的目标认识。
2.4 完善体育课程开发的管理模式
由于新《课程标准》对课程开发的指导和约束不够，导致体育课程内容等资源开发时出现的问题使我们意识到必须进一步加强对课程资源开发管理模式的建设。首先，新《课程标准》中应增加体育课程内容资源开发的原则，例如，身体锻炼性原则、体育文化性原则、适量性原则、适合学生年龄特点原则、安全性原则、趣味性原则等；其次应把体育课程内容资源的开发区分为“急需开发的内容”、“需要开发的内容”、“不需开发的内容”和“不能开发的内容”等不同层次；第三，对课程资源开发的量和度要有明确的规定，要根据课程资源开发的实际需要和目的进行恰当的鼓励，不宜宣传体育课程资源的开发是越多越好，以防止体育教学内容、教具等方面出现舍本求末、喧宾夺主的现象。最后，要明确规定对于课程内容资源开发要经过有关部门的审查后，证明符合青少年身心健康发展的要求，也贴近各地的实际教学情况，才可以作为新的教学内容进入体育课堂，使课程内容资源开发逐步沿着有序、健康的方向发展。
2.5 加强体育课程改革实施的物质条件保障
可以肯定的是随着“地方政府负责，分级管理，以县为主”管理体制的逐步推进，政府办学的责任和义务的逐步明确，体育课程与教学的物质条件会逐步完善。关键是加强国家和省一级政府对地方财政的监督检查，加大转移支付力度，完善体育课程教学专款专用的监督机制，防止体育教育经费的流失。其次，建立体育器材购置和经费支出的监督机制，完善体育器材维修、保养和使用的管理制度。例如，江苏省坚持“建、管、用”并重的原则，制定了《中小学体育器材场地管理制度》，对场馆、设施和器材的管理提出明确要求，在体育设施设备齐备的基础条件上开齐开足体育课程。同时，为了城乡教育的平衡发展，该省组织实施“六有”“四配套”等工程，使农村中小学的体育场地建设、器材的配备状况发生了显著变化。最后，实行跨地区体育巡视员制度，监控学校场地、器材的建设、使用与管理情况。体育巡视员小组由多名懂得体育场地评估的工作人员组成，相对独立的学校体育巡视员应定期检查、交叉评估各校的体育设施情况，写出巡视报告，对所巡视学校的场地、器材的质量、管理、使用等情况作出恰当的评估，并将信息反馈给学校与主管部门。
2.6 加强对体育教师教学能力的培养
体育教师教学观念的转换与教学能力的提高是体育课程与教学改革成功的人力资源保障。组织中小学体育教师学历进修的同时，开展体育师资系列培养计划和培训行动：“跨世纪园丁工程”、“2008西部中小学骨干体育教师国家级培训计划”、“中西部农村义务教育学校体育教师远程培训计划”、各类体育科学大会或学术研讨会、全国中小学体育教学观摩展示活动等，为优秀体育教师和体育工作者搭设了发展平台，培养了一大批优秀骨干教师。教育部文件也明确指出要进一步完善学校体育的保障机制，要求各地要通过3年的时间对现有体育教师进行1次轮训，并纳入教师的培训工作计划。
3、结束语
第8次体育课程改革从当初的实验探索到如今的全面推广，其广度与深度都是空前的。应该说，在取得可喜成绩的同时，也遇到了困难和挫折，但正视问题，总结经验，时时反思我们的工作，从中获得宝贵的启示，不断丰富和完善体育教学的理论与实践成果，是一名合格的教学改革研究者应有的态度，也是后期改革的进一步深入并沿着正确方向发展的重要保障。
作者：马良 吕冬生
体育课程改革体育教学论文 篇3：
高校体育课程改革的反思与走向
[摘要]高校体育课程改革处于一个相对活跃期，虽然取得了一定的成就，但改革的过程是不断反思的过程。文章对我国高校体育课程改革进行了反思。并指出整合高校体育课程目标，重新关注运动技术教学的合理比重与运动技术在课程中的地位，围绕锻炼的实效性进行改革，提高和优化教师专业技能与课程改革同步进行等，将成为高校体育课程改革的走向与重点。
[关键词]高校体育课程 反思 走向
[作者简介]许竞（1977- ），男，陕西西安人，西安体育学院健康科学系，讲师，硕士，研究方向为运动生物力学及运动训练。（陕西 西安 710068）
一、高校体育课程基本要求
新中国成立以来，随着政治、经济的发展，以及学校教学发展的变化和要求，我国共经历了八次课程教学改革，高校体育课程改革也在其大背景下不断地深入。我国高校体育课程改革从苏联注重技术教授，强调体育为国家服务，把“增强学生体质”作为课程的指导思想，到第八次教学改革强调体育教学的“健身”功能，同时重视个人的发展，突出了以人为本、注重个性与差异。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）也指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的重要体现。学校教育要树立‘健康第一’的指导思想，切实加强学校的体育工作……”所以，高校体育课程改革的基本要求是：围绕素质教育进行体育课程改革，坚持“健康第一”的指导思想，提高学生健康水平和终身体育能力。
二、体育课程改革现状
1.体育课程改革理念。新体育课程改革明确了坚持“健康第一”的体育课程指导思想，但这一理念过于模糊与宽泛，课程的实施者在理解与操作上容易出现偏差，有些教师认为，可以利用传统的技术教学，达到增强学生身体健康的目标，即通过技术练习，让学生在练习的过程中，掌握运动技术并提高身体素质。显然，这一观点片面地理解了“健康第一”的指导思想，把人的身心割裂开来，只注重身体素质的锻炼，忽视了运动对个体心理影响以及塑造人格的功能。近年来，我国大部分高校实行“三自主”教学模式改革，学生可以自主选择运动项目、学习时间、授课教师，这一改革思路是正确的，充分体现了“以人为本”的教育观，能充分调动学生学习的主动性。但“三自主”体育教学改革对学校师资、场地器材、经费投入等都有很高的要求。同时，这一改革有可能加剧运动技术为核心教学过程。2002年国家教育部颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》），《纲要》是为配合《决定》出台的文件，但《纲要》没有明确区分高等教育类型，高等职业院校体育课程没有与普通本科院校区分开来。高职院校有独立的人才培养目标与方案以及课程指导思想，对课程设置也有明确要求，课程改革要围绕培养学生的“职业能力”“工作过程”，这两种指导思想现阶段还很难达到重合与统一。这就使得高职院校体育课程改革陷入尴尬的选择，是以“健康第一”为指导思想，进行教学改革；还是围绕高职培养目标进行课程改革。所以，高校体育课程改革的理念，还存在不能完全贯彻“健康第一”的理念，以及对“健康第一”理解不够透彻，高职院校体育课程改革指导思想紊乱等问题。
2.课程内容与教学实效。高校体育课程改革首先是观念的更新，但改革的表象还是要看体育课程的设置内容是否合理。无论是研究体育课程的学者，还是课程的实施者，都普遍认为把“健康第一”作为体育课程的指导思想是正确的，在这个指导思想的引领下，各个高校都尝试开设校本课程，开发校本教材，积极拓展体育课程内容。一部分高校虽然还在使用统编教材，但对授课内容进行了超越教材的拓展，根据本地体育传统项目与师资等优势，把一些学生喜欢、具有本地特色的民族传统项目作为体育授课内容，在弘扬本地体育文化的同时，提高了学生体育学习的兴趣。但带来另外一个问题，因为大多数高校选择统编教材，如果按照教材、大纲进行授课，就难以避免以运动技术学习为主的体育课堂教学模式。如果按照课改内容，就会出现教材、大纲与实际授课内容脱节，教材与大纲的严肃性受到质疑。也还有很多高校在体育教材的内容选择以及大纲的制定上，还是以运动技术的教授作为课程的主要任务。
3.师资力量的支撑。高校体育课程改革要顺利进行，师资队伍是一个重要前提，要有一支专业技能范围广，年龄、职称结构合理，专业理论素养过硬的教师队伍。我国高校扩招引起的师生比严重失调，以及教师专业、年龄的结构性矛盾，在短期内难以扭转。而且，高校体育课程改革处于起步阶段，教师在岗专业能力、课改观念等的培训还需要一个漫长的过程，短期内难以完全适应体育课程改革的要求。虽然大部分高校进行了类似“三自主”教学模式、自选课等课程与教学改革，但学生的选课实际上也是“半自主”，因为师资与其他条件的限制，不可能达到真正的“三自主”选课要求，任由学生选择学习内容、学习时间、选择教师。但这一模式是进步的，也迫使高校课程的内容不断拓展。所以，师资是高校体育课程改革的短板。
4.场地器材的保障。体育场馆与器材是体育教学必需的基础条件，更是课程改革的基础保障。只有具有完备的体育设置，才能保证各个项目顺利开展，我国高校学生生均场馆面积与器材數量还处于较低水平，很难达到《普通高等学校体育场馆、器材配备目录》的标准，各个项目体育设施发展也不均衡，田径与大球类项目基本能满足需要，羽毛球、网球等场地设施建设还比较落后。有些高校为了标新立异，没有根据本校与学生的实际需求，把高尔夫等一些需要大量资金投入的项目作为课程内容，占用了大量有限的体育经费与场地设施，这无疑加剧了学校体育经费与场馆紧张的现状。由于场地器材建设项目发展不均衡，以及缺少科学的论证造成场地器材浪费，是限制高校体育课程改革的另一个突出问题。
三、反思
1.过于专注学生学习的兴趣。高校体育课程改革最大的进步是对学生学习兴趣的关注，进一步确立了学生在学习中的主体地位，这体现了以人为本的教育观念。但过于关注学生的兴趣也是高校体育课程改革一个比较极端的现象。有些高校从一年级开始就进入选课阶段，学生按照兴趣选择自己喜欢的运动项目，由于选课体系本身的缺陷，一部分学生频频换项，哪个项目不累，考试容易通过，就选择哪个项目，健康教育、人格培养等很难完成。而且，选课教学容易演变为专业技术教学，这对一些身体素质不佳、技术基础薄弱的学生的自信心是一个很大的压制与打击。所以，对学生兴趣过于关注，是高校体育课程改革过程中一个突出问题。体育课程虽然要满足学生兴趣的需要，还要能满足身体锻炼与培养情感的需要。
2.形式上的运动技术教学模式。高校体育课程改革一个很大的成就，是摆脱了数十年苏联运动技术教学为核心的课程体系。但课程改革需要课程设计者与课程实施者在满足学生需要、社会需要的前提下开展运动技术教学。高校体育课程改革也经历了“U”形发展，从最初的技术教学为核心，到“放羊式”“快乐教学”等模式，再到盲目打击“放羊式”“快乐教学”模式，最后又回到运动技术为核心模式。
3.身体锻炼实效性较差。体育课程教学最主要的目标是通过身体活动达到身体锻炼的目的。无论是盲目地满足学生选课的兴趣，还是彻底放弃运动技术教学，都是以牺牲体育课运动负荷为代价，失去了体育课本身的属性与特征。一些高校为了拓展体育课程内容，把一些不属于体育范围的游戏，或者没有多少运动强度的体育项目作为选课内容，比如象棋、围棋等，背离了体育学科的自身特性与体育教学的本质。因此，无论是什么样的体育课程内容，首先要满足课堂练习的强度，达到锻炼的目的，保持体育学科的本质特性。
4.教师专业结构、能力与学生选课的矛盾。从我国高校不断增大办学规模，各个高等院校普遍扩招到现在，一直存在体育教师与在校生生均比较低的现象，有的高校体育教师授课量达到每周20课时以上，每个教学班学生数量也持续上升。虽然各个高校进行了一系列的教育教学改革，但这一突出问题并没有得到根本的改善，体育学科更是尤为严重。特别是进行体育选修教学的高校，体育教师专业结构、专业能力与学生选课之间的矛盾越来越突出，为了应对这一矛盾，很多教师不得不教授自己并不擅长的专业，教学的质量受到很大的影响。
四、改革的走向
1.课程目标需要整合。高校体育课程改革首要问题是确定课程目标，这关系到体育课程改革的走向。《决定》《纲要》等文件虽然阐明了课程改革的前提与目标，即在素质教育的前提下，以“健康第一”作为指导思想，把提高学生身体素质与健康水平，培养学生终身体育观念作为主要目标。但这一目标过于宽泛，造成课程目标不够清晰，定位模糊。课程实施者容易陷入“什么都想要，但哪个也没有做好”的境地。特别是高职体育课程目标仍在是围绕学生 “职业能力”进行体育教学，进而满足社会的需要（即将来从事工作的需要），还是坚持既有目标之间徘徊。所以，高校体育课程改革首先要明确并清晰地表述体育课程目标，整合过于宽泛的现有课程目标，在满足社会、学生的前提下进行课程目标的整合，制定出普通高等院校与高等职业院校不同层次的课程目标。
2.制定合理的运动技术教学比例。运动技术为核心的课程理念要坚决抛弃，但不能理解为体育教学不需要运动技术教学。高校体育选课模式与“三自主”教学模式需要进一步完善，杜绝学生入校就进行以上两种模式教学。在满足课程目标、运动技术、学生兴趣需要的前提下，合理地划分技术教学、学生运动兴趣的比例，培养学生多样运动技术基础，然后进行选课教学。
3.围绕锻炼的实效性进行改革。无论什么样的教育教学改革，首先要满足学生学习的需要。就体育学科而言，学生能不能在大学两年的体育学习过程中掌握一到两门体育技能，能不能在课堂上充分地进行身体锻炼，这才是高校体育教学的核心。抛弃和偏离了这一核心目标，任何体育课程的改革都是失败的，所以，高校体育课程改革的走向，要围绕学生课堂锻炼的实效性开展进行。
4.提高和优化教师专业技能与课程改革同步进行。体育课程改革首先需要人才的支撑，特别是进行选修课程改革的院校，特别要重视体育教师专业技能的提高。一方面要保持与提高体育教师的专业技能示范能力；另一方面要不断提高体育教师的专业讲授能力，优化教师专业结构，根据选课的需要，鼓励教师进行进修培训，使得教师能勝任多个体育技能教学岗位，以保证体育课程改革的顺利开展。
五、结语
高校体育课程改革处于一个相对活跃期，体育课程目标、内容等都发生了巨大的变化。但在改革的过程中还需要不断地反思。可以预见，整合高校体育课程目标，重新关注运动技术教学的合理比重与运动技术在课程中的地位，围绕锻炼的实效性进行改革，提高和优化教师专业技能与课程改革同步进行等，将成为高校体育课程改革的走向与重点。
[参考文献]
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[3]孙洪涛.普通高校体育课程改革的理论基础及其发展趋势[J].湖南师范大学教育科学学报，2011（3）.
作者：许竞