音乐专业毕业论文范文第1篇
关键词：应用型;创新型;设计学;毕业设计
在市场竞争日益激烈的今天，设计作为服务社会、提高经济效益、提高创新能力的手段逐步被社会认知。艺术设计教育作为设计教学的基础，更要注重市场需求分析、教学机制改良等多因素的改革创新，以提高大学生综合素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为根本任务，真正为社会培育出具有应用型与创新性的复合型人才。毕业设计是本科教学实践检验的重要环节，是学生大学四年学习成果的综合体现，是激发学生创造性思维与创新性能力，适应市场需求的理论联系实践能力的培养过程。因此，如何针对设计学专业的毕业设计环节，充分调动学生的积极性，开拓他们潜在的设计能力，激发创新欲望和创造能力，完成一次理论与实践相结合的完美设计，成为每一位专业课程教师在毕业设计指导过程中必须认真思考的问题。
1 设计学专业毕业设计存在的问题
(1)学生选题盲目性比较突出，有的同学甚至在设计中途频繁更改题目，这样很难达到预期的教学目的与教学效果。
(2)毕业设计的作品过于注重形式化表现，强调视觉冲击力与个性表达，虽然有利于答辩的效果展示，但是与市场、企业实际需求脱节。
(3)学生毕业设计题目大多是虚拟题目，与实践环节严重脱节，缺少提高应用能力的针对性。
(4)学生就业压力较大，对毕业设计投入的时间与精力有限。
(5)毕业设计被认为是个人能力的体现，学生缺乏整体设计和团队合作思想。
(6)传统的毕业设计教师指导模式和评价体系不利于学生创新精神的培养。
2 基于应用型、创新性人才培养的设计学专业毕业设计模式探索
2.1 优化选题模式
随着社会日新月异的变化，毕业设计作为培养合格人才的主要教学手段，更要适应时代的发展接受新的挑战，深入探讨与研究现状，为培育新时代的设计工作者提供更好地教育平台。通过多年的教学经验以及与其他院校的交流，发现设计学专业毕业设计存在以下一些问题：
(1)关注学生毕业设计选题的指导工作，通过开展关于毕业设计如何选题的讲座、座谈等形式，提高学生对于毕业设计的重视程度，有效地避免了选题的盲目性。(2)学生毕业设计的选题可以来自于指导教师的科研项目或产学研的课题，这样既培养了学生理论联系实践的能力，又激发了学生对于今后工作的积极性，同时为指导老师的课题取得一定的科研成果。(3)以相关专业的国内外竞赛为毕业设计题目，加强了学生对于市场的了解，有效地防止学生花费大量的时间与精力完成一些虚拟的设计;同时也为教师积累一些指导设计竞赛的实践经验，为以后的教学指导打下坚实的基础;又能为提升学院的知名度、带动低年级学生形成良好的学习氛围、学术环境。(4)题目由学生自定，一方面学生可以依据自己就业的单位或已有意向的单位为背景，尽快熟悉将要工作单位的实际情况，鼓励学生的毕业设计题目与单位项目相结合，或者运用自己的知识为单位的创新提供一些设计。这样既满足了对学生能力的鉴定，又使学生尽快的融入自己的工作。另一方面学生可以依据自己的兴趣爱好，通过开题报告形式来陈述自己对选题的认识与理解，以及对选题所做相关的前期准备，特别是对自拟题目创新性、可行性等进行分析，指导教师要在内容、形式、可行性等多方面严格审核，使学生的毕业设计在专业设计范围内与自己的兴趣相结合，展示学生专业创新性与个性化设计相结合的能力。
2.2 开展“导师负责、联合指导”的模式
由于选题注重从市场的实际需求出发，因此采用学校导师负责和企业联合指导的方式，对学生设计能力的提高和对市场现状的分析、就业能力的提升都具有重要意义。这种模式克服了传统毕业设计虚拟化的缺点，有利于锻炼学生与企业间的沟通合作能力，便于学生进行调研实习，了解相关行业最新的发展现状，为今后的就业提供实践经验;同时也有效地保证学生毕业设计进度和质量，为学生更快、更好地适应社会奠定了良好的基础。对于指导老师而言，应具有教师和设计师的双师角色，既有利于最新设计信息和技术的交流与沟通，又提高了教师理论联系实际的应用价值，为今后的设计课程指导打下了良好的基础。与此同时，通过各种渠道实时掌握设计类专业国内外前沿理论和业内动态，同兄弟院校、企事业单位、设计公司多多交流，从毕业设计指导过程中相关交流、总结指导方式方法，为培育出应用型、创新性人才做充足的准备。学院也可利用与企业良好的合作关系，真正了解市场的人才动态需求，对学生进行针对性的培养，缩短学校与社会的差距，培养出更切合社会需求的人才。
2.3 培养团队合作的设计模式
设计学专业涉及工业设计、广告设计、环境艺术设计等多个领域，跨越艺术、机械、建筑环境等多学科，同时也包含材料、结构、工艺、市场、销售等相关知识，因此从整体的教学程度而言，应力争把学生培养成具有应用型、创新性的多元化的复合型人才。比如一个完整的市场产品设计过程需要有市场调研、设计定位、草图概念设计阶段、设计材料学期、结构力学分析、工艺选取、优化设计、包装、销售等多方面的人才相互协作完成，因此学生可根据四年的知识积累及自己的兴趣和学习情况，可跨院系由3～5人组成跨学院间的创新团队模式，各个学院的指导教师共同协作来共同完成一项毕业设计项目，既有利于把设计做的更深入和全面，又能较好地培养学生的创新和团队合作精神。
2.4 毕业设计的新模式与评定
为了全方位地锻炼学生，并检验学生运用所学知识从事研究、写作、创意和设计制作的综合能力，根据不同的专业特点，确定新型毕业论文/设计的项目模式为：A+Dx[其中A：毕业论文(广告学)D：毕业设计(依据专业进行详细分类)]和Bx+C[其中B：毕业设计(依据专业进行详细分类)C：策划书或设计说明书(工业设计、广告设计、环境艺术设计专业)]。
由于专业特性而选定的A+Dx和Bx+C模式应分别设定成绩评定方式A+Dx模式以A*80%+Dx*20%评定;Bx+C模式以Bx*70%+c*30%评定。
其中：A=A11+A12+A13+A14。A11：毕业论文写作过程考核≤15分;A12：毕业论文质量由指导教师评定≤25分;A13：毕业论文质量由评阅教师评定≤20分;A14：毕业论文答辩成绩≤40分，Bx=B11+B12+B13+B14+B15;B11：毕业设计过程考核≤10分;B12：毕业设计质量由指导教师评定≤15分;B13：毕业设计质量由评阅教师评定≤20分;B14：毕业设计展示成绩≤15分;B15：毕业设计答辩成绩≤40分;C：策划书或设计说明书成绩≤100分，Dx=D11+D12;D11：毕业设计过程考核≤40分;D12：毕业设计质量由指导教师评定≤60分。特别是针对在国内外参加竞赛获奖的具有较高的创新能力的同学，在评分标准钟加入创新能力评价因子，视工作量的情况予以奖励。
3 结论
面对社会市场日益需求的变化，毕业设计设置环节也要紧紧围绕应用型、创新性艺术人才培养目标，以培养学生专业基本能力、基础知识为基本出发点，厚基础、重实践、强能力，促进学生综合素养与能力的提高，以此形成一个由精选题、多指导、重实践、新模式、新评价、立体式的毕业设计教学体系。
参考文献：
[1] 王若鸿.工科院校艺术类专业毕业设计选题的创新改革[J].设计教育.
[2] 傅黎明.高校艺术设计专业毕业论文的研讨[J].装饰，2002(10).
[3] 周静.艺术设计专业毕业设计教学环节的探索与研究[J].南京广播电视大学学报，2009(01).
[4] 付晓莉.工业设计专业实践教学体系的创新性研究[J].大学教育，2013(06).
音乐专业毕业论文范文第2篇
关键词：非音乐专业：音乐教学;欣赏教学
音乐产生的初衷，是被人所欣赏，给人带来精神上的满足及愉悦，在教学方面，亦有至关重要的意义。特别是在重视素质教育与文化交流的时代，更受到了国内许多院校的关注，无论学生是否以音乐为专业方向，音乐欣赏课程都能够为其带来身心的满足，让学生的综合素养得到提升。因此文章当中将针对非音乐专业学生的音乐欣赏课教学进行深入思考分析，作为后续的改革意见。
一、非音乐专业学生音乐欣赏课的重要意义分析
我国的音乐教育有着久远的历史，也孕育出了无数优秀的音乐人才，作为丰富大众精神与内心的重要科目，对于音乐专业的学生，或是非音乐专业的学生来说，都是重要的，而且是必要的。特别是音乐欣赏课程，对于音乐专业学生来说，音乐欣赏课程能够帮助学生深化艺术理解，而且相对于音乐专业学生的专业学习需求来说，非音乐专业学生更注重通过音乐达成丰富内心、提升思想境界的目标，因此音乐欣赏课程更为有利，能够让学生充实精神，提升素养，而且较比音乐专业学生来说，非音乐专业学生的音乐欣赏课程因此也有许多院校相继开设了音乐欣赏课程，但由于我国音乐欣赏课程并没有明确的课程体系规划，因此面临着以下几点问题。其一是曲目选择过于随意，并不能够这真正体现出欣赏价值，不符合当前时代的审美需求。其二是国内外文化融合的尺度把控存在问题，导致中外作品的比率不合理。其三是对于学生个人的音乐见解缺乏尊重，导致欣赏课的讨论与表达环节比重过小。这些问题得到解决，才能够让学生更好的欣赏音乐作品，并且在欣赏过程中升华思想。但促进课程优化最重要的一项要素，是校方与教师的重视。因此只有更加深入的思考，并且提出合理的优化策略，才能够真正提升音乐欣赏课程的整体质量，体现出音乐欣赏课程的价值与美感，这是最有利于提升学生音乐素养的途径，也是让学生最感兴趣的音乐教育途径，值得广泛应用[1]。
二、非音乐专业学生音乐欣赏课的优化策略
(一)合理选择欣赏曲目，提升作品质量
音乐欣赏课程的曲目决定着课程整体的质量，这是毋庸质疑的事实，所以如果要提升课程的整体质量，首先就必须要谨慎的选择欣赏曲目，音乐领域曲目无数，但并不是所有曲目都具备欣赏价值，但欣赏是较为主观的行为，因此教师在选择曲目时，应当在顺应大众审美的前提下，选择艺术价值高，能够让学生感受到不同美感的优秀曲目。古典曲目、现代曲目、纯音乐、民歌、美声、格局、国内曲目、欧美曲目，涵盖应尽量广泛。在提升曲目质量的同时也要拓展范围，这样才能让学生的欣赏视角不集中在一处，看到更广阔的音乐世界。中国古典纯音乐曲目有《平湖秋月》《渔舟唱晚》《彩云追月》《梅花三弄》等，优秀民歌曲目有《茉莉花》《情深谊长》《小河淌水》等，流行曲目有《北京北京》《你曾是少年》《泡沫》等，欧美经典流行曲目有《Shape of You》《We Don't Talk Anymore》《Chained to the Rhythm》等等，这些都是有着鉴赏价值的优秀曲目，即是说曲目应当多元化，同时应当严谨选择，让学生更多的听到优秀音乐作品[2]。
(二)合理把控中外作品尺度，避免过度洋化与文化闭塞
踏出一步去了解多元文化是十分必要的，但如果因多元文化影响过深而导致思想洋化，忽略了音乐欣赏的本质是作品本身，而不是其产生的国家及一时的广泛传播，那么音乐欣赏课程便也失去了意义。这样的问题，即便是在非音乐专业的音乐欣赏课堂上也是不应存在的。因此教师应当首先明确音乐欣赏的目标，以及对于不同国家、不同作品的比重把控基准。虽然应当注重文化融合，但对于我国音乐文化的强调依然是十分必要的。因此在欣赏课程当中，应当进一步提升国内优秀音乐作品的比重。并不代表拒绝来自其他国家的文化，但同时也应当坚守我国音乐的重要地位。最有利的方式，是将我国优秀音乐作品与其他国家的优秀音乐作品分为不同课时进行鉴赏。而且由于我国音乐体系相对复杂，国土广阔、文化多样性，导致我国不同地区的曲风也并不一致，各有不同的风情，因此针对我国的音乐作品应当再进一步进行细分。除去基础分类以外，对于西藏地区、新疆地区、陕北地区等不同区域的地方特色曲目也应当较为细致的进行区分，让学生感受到我国作为多民族国家的音乐特色，才能够更客观、不偏颇的看待我国与他国音乐文化。
(三)尊重学生个人思想见解，广泛收集讯息
音乐欣赏课程是为学生而存在的课程，这是无需赘述的事实，但许多教师受到应试体系影响因此都对于这样的事实普遍缺乏重视。教师如果只是依照自身的思想去规划教学，这样的音乐欣赏课程必然是无法受到学生欢迎的。为体现对于学生个人理念的尊重，教师应当更广泛的收集学生喜好信息，根據这些信息去选择曲目，此外在欣赏结束后，应当给予学生更多时间去讨论、去表达，对于学生的见解，不应当以对或错去判断，而是要在体现尊重的同时展开探讨，这样才是音乐欣赏的本质[3]。
三、结语
对于非音乐专业学生来说，音乐欣赏课程是一门能够使其精神需求得到满足，内心得到充实的重要课程，特别是在素质教育时代，音乐欣赏课程的存在更意味着学生的素养提升及精神诉求得到了教学领域的重视，但在对于课程优化缺乏重视的情况下，音乐欣赏课程的作用依然是无法提现出来的，因此校方与教师都只有更加重视课程优化改革，才能真正让学生通过音乐欣赏课程有更大收获。
【参考文献】
[1]李娜.如何引导高等职业教育中非音乐专业学生欣赏音乐[J].内蒙古教育(职教版)，2015(05)：43.
[2]胡远慧.多元文化视野下音乐欣赏课程教学方法探微——以普通高校音乐欣赏课程为例[J].音乐时空(理论版)，2012(03)：95-96.
[3]李文娟.论普通高校公共音乐的审美教育——让学生从音乐欣赏的过程中体验音乐情感[J].大众文艺(理论)，2009(22)：180.
音乐专业毕业论文范文第3篇
2、舞蹈表演在音乐美感中的表达
3、刍议舞蹈表演在音乐美感中的升华
4、“音乐与舞蹈”模块教学心得
5、音乐与舞蹈在创作中相互作用关系的探索
6、民族民间音乐与民族舞蹈之间的互动研究
7、跨学科视角下探讨舞蹈艺术中音乐与舞蹈的关系
8、舞蹈音乐与舞蹈表演情感布局的关系探究
9、融合乐舞教学，让课堂魅力纷呈
10、音乐与舞蹈在体育课中的应用
11、中国民族民间舞蹈教学中钢琴伴奏的作用以及思考
12、论音乐与舞蹈功能上的差异
13、论音乐教育在舞蹈专业培养中的必要性
14、依托于音乐的高中舞蹈教学探析
15、乐之魂，舞之韵—论音乐与舞蹈关系的再思考
16、高中音乐与舞蹈之胶州秧歌
17、胡姬，音乐与舞蹈的浸润
18、中国民族音乐与民族舞蹈之间“鱼水”关系的分析
19、舞蹈音乐与舞蹈结构分析
20、伴奏音乐对舞蹈教学的影响研究
21、浅谈高中“音乐与舞蹈”的课型设计
22、试论音乐与舞蹈互依共存之和合性
23、舞蹈在小学音乐教学中的有效应用策略探究
24、音乐与舞蹈模块分层教学初探
25、浅谈舞蹈音乐结构与舞蹈表演的关系
26、音乐与舞蹈的关系思考
27、音乐与舞蹈表演专业与企业间“产学研用”合作中产生的问题与解决
28、音乐在舞蹈创作中的作用
29、音乐与舞蹈的关系再思考
30、浅谈小学音乐结合舞蹈教学的开展策略
31、多方面再现音乐与舞蹈的关系
32、探究民族音乐与舞蹈专业民间舞教学中舞蹈文化的导入
33、新课程理念指导下的高中音乐与舞蹈模块学业评价研究
34、基于舞蹈表演与音乐的关系研究
35、幼儿音乐教育与舞蹈的结合
36、《音乐与舞蹈》模块教学中引进瑜伽的教学尝试
37、高中音乐与舞蹈模块教学的几点体会
38、音乐课程中“音乐与舞蹈”的综合教学初探
39、艺术型学前教育本科专业音乐与舞蹈课程设置现状与对策研究
40、浅析音乐在舞蹈基本功中的重要性
41、听觉中的舞蹈，舞蹈中的听觉
42、探讨音乐与舞蹈教学的审美追求
43、探析音乐素养在高校舞蹈课堂中的作用
44、伴奏音乐与舞蹈表演效果之间的关系
45、音乐节奏在舞蹈艺术中的重要性探究
46、幼儿音乐教学中舞蹈元素与音乐旋律的有效融合
47、论音乐与舞蹈的互动关系
48、试论普通高中音乐与舞蹈模块课程的实效性
49、探讨音乐与舞蹈的关系
音乐专业毕业论文范文第4篇
上世纪末新世纪初，我国高等师范教育改革发展的步伐加快，出现许多新情况，如：院校合并，扩大招生，师范教育由三级向二级过渡（即部分中等师范停办或升级为专科或学院）；有的综合大学开办艺术专业（包括音乐），有的综合大学开办师范学院和教育学院（包括音乐）；有的老牌师范大学转型向综合大学发展或成立音乐学院或成立艺术学院；有的师范大学（或学院）音乐系成立非师范专业；有的师范大学（或学院）音乐系被批准招收硕士生或博士生。一些学报或音乐报刊不断发表高师音乐教育改革的文章（多集中在课程改革方面）。这些情况，动作大、时间快、影响面广。面对这些新情况、新变化，一方面鼓舞人心，预示着我国音乐教育进入了一个新的历史发展阶段。另一方面，对某些情况又令人困惑、担忧，在这样短的时间里，这样大的动作，是否能保证办学质量？
这些变化的外部原因，是为了适应国家经济增长、社会转型以及国际环境的变化与竞争，反映出我国教育改革更加迫切。内部原因则是现有的师范院校培养教师的模式和质量，不能适应迅速发展变化的社会需要，矛盾愈来愈尖锐。面对目前的形势，一部分既有经验又有眼界人的共识是：师范教育是万岁的，师范院校不是万岁的。意即发展教育就必须培养师资，用什么方式由谁来培养师资，师范院校不是惟一的场所。我国政府教育部门及时地提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”。（１９９９年４月中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》）“完善以现有师范院校为主体，其他高等院校共同参与培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。（２００１年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》）我相信，只要人们剔除浮躁盲目，树立求真务实的精神，我国的教师教育（包括音乐教师的培养）的新理念、培养新模式一定会逐步完善并取得健康的发展，必然会出现并巩固一批高质量的担负教师教育重任的高等院校（包括培养新型音乐教师的高等院校）。
本篇文章所论述的对象和内容，主要涉及高等师范院校的音乐教育专业（不包括高等师范院校的非师范音乐专业）、音乐院校或艺术院校中的音乐教育专业以及普通综合大学的音乐教育专业。
一、回 顾
我国近代的师范教育始于１９世纪末。由于新学制的学校陆续建立，并设“乐歌”课，培养能胜任教乐歌课的师资，为人们所知。１９１３年北洋政府教育部制订的《高等师范学校规程》就要求设乐歌课为随意科。１９１２年国立北京高等师范学校（前身是高等优级师范学堂，也即后来的北京师范大学）的预科设乐歌课学习“乐理”、“唱歌法”等内容，以培养学生的音乐兴趣和能力。显然，它还不是为培养师资而设。后来，为提倡美育并为培养学生的教学能力，该校又增设“音乐练习班”，分高、初两级，学制为一年或半年。直到１９２０年北京女子高等师范学校建立音乐体育专修科（翌年音乐、体育分设，萧友梅任音乐科主任），可认为是我国国立高等师范教育设立音乐专业、专门为培养音乐教师之始。后来，１９２２年成立的北京大学音乐传习所、上海艺术专科师范学校以及１９２９年成立的上海国立音乐专科学校、１９３２年成立的广州音乐学院等，都设有师范科，有的还分设本科及中师。这些高等师范音乐专业，以北京女师大音乐系（几经合并、分设、更名）历史最长。４０年代抗日战争时期的大后方以及沦陷区的北京，高等师范音乐系一直都在坚持办学。特别是抗日战争胜利后的４０年代后期，高等师范院校有所发展，乃至１９４９年全国高等师范据统计有１２所，但设有音乐系科的院校不出１０所，如北京、河北、四川、山东、东北等地的师范院校音乐系。这些院校音乐系的课程设置一般有：声乐、钢琴、基础理论与视唱、和声学、音乐史等；教育课程一般设教育学、音乐教材教法和实习等。许多著名的音乐家在高等师范院校任教，在大城市还有外籍教师。一般师范学生享受公费待遇，毕业后自谋职业。多数毕业生在中小学和师范学校任职，这是比较稳定的职业。旧中国的音乐文化和学校音乐教育都十分落后，职业性（专业）音乐工作者寥寥无几。在高师任职的毕业生是个别的，也有少数毕业生出国留学深造，还有许多高师毕业生，后来成为新中国建立后音乐文化建设的后备军。
１９４９年新中国建立后，高等师范院校得到初步的改造，普通教育迅猛发展，学校普遍设立音乐课和开展歌咏活动，促使高师的音乐专业建设发展速度加快。国家教育部于１９５２年发布《高等师范学校规定（草案）》，同年１１月又发布高师《高等师范院校音乐系教学计划（草案）》的通知，对规范高师音乐专业的办学起了积极作用。至１９５５年，据载全国高师设立音乐系和艺术系的有１９家之多。这一时期是新中国建立后，高师音乐专业建设与发展较好的时期。但是由于后来中学的音乐课逐年递减，高等学校调整，以及音乐文化事业、音乐专业教育与普通学校、师范教育国家管理部门的分工（分属文化部和教育部），使后来很长一段时期高师音乐（包括其他艺术专业）处于停滞状态。１９５６年全国音乐周期间，一些在高师音乐系工作的著名教授老志诚、张肖虎、陈洪、刘雪庵等发出《应重视中小学和师范院校的音乐教育》呼吁书，反映出当时教育部门对普通学校音乐教育缺乏管理领导，对高等师范音乐专业与音乐院校实行“不同领导”的矛盾和问题。然而这种状况和领导管理的体制长期没有解决好。及至“文革”动乱时期，整个教育遭受摧残，高等师范的音乐教育专业奄奄待息！
７０年代末，师范院校音乐系科的正常教学得以恢复，还有一些师范院校增设音乐专业。教育部于１９７９年冬，在郑州召开了“全国高等师范院校艺术专业座谈会”，稍后又在天津召开了“全国师范专科艺术专业座谈会”。两次会议重新明确高师艺术专业的培养目标是为中等学校培养师资，并陆续修订和制订本、专科教学计划，后来并制订了高师主要课程的教学大纲和部分教材。这些措施是新中国建立以来国家教育部对高等师范艺术系科办学的重要的具体领导与管理，对规范高师艺术专业的办学及推动学科的建设与改革都起了积极的作用。这一时期，全国有音乐系本科的师范院校约４０余所，还有百余所师范专科设置音乐专业。另外，也有部分音乐院校（及部分艺术学院）建立音乐教育系（或师范系）。由于国家施行改革开放政策，教育思想活跃，对于重视美育与学校艺术课程的呼声日益高涨，部分音乐家也参与了要求国家重视学校音乐教育的呼吁。此后，中国音乐家协会与教育部联合举办七次国民音乐教育研讨会，其中第三届于１９９２年在济南召开，议题主要是师范院校音乐系科音乐教学改革问题。八九十年代，我国国民音乐教育发展迅速，中小学音乐课时增加，高中设置音乐欣赏课，几次修订普通学校的音乐教学大纲，编写出版音乐教材，国际交往频繁，理论研究与出版增多，国家教委于１９８９年１１月制订《全国学校艺术教育总体规划１９８９—２０００》。９０年代以来，教育的改革开放的力度加大，对高等师范音乐专业的办学提出了新的挑战，人们愈来愈感到不满足于现行的办学模式及所培养学生的质量。高师内部积极探索、实验改革的途径，并在办学模式与课程设置上存在种种争议。社会上对高师音乐专业的办学模式和培养的学生素质也提出种种议论。……总之，人们期待着高等师范音乐专业更大力度的改革和培养新型高素质的音乐师资。
二、借 鉴
１８世纪中后期，欧洲工业革命促使教育普及，师范教育在西方一些国家迅速发展，最初属于中等教育性质。随着教育水平的不断提高，师范教育逐步发展为高等教育。第一次世界大战以后，英、美、德、法等国施行并延长义务教育，中等师范学校陆续升格为师范学院（不具条件的停办）。２０世纪中期前后，师范学院并入综合大学或文理学院，以及教育学院。
美国的高等师范教育发展经历大致也是如此，近半个世纪以来独立的师范学院已先后消逝。著名的哥伦比亚大学师范学院已有百年余历史，还保留原来的师范学院名称与设置，有音乐系，但只为培养具有研究生学位的高级音乐教育人才。而大量的综合大学或学院设有音乐系或音乐学院，除设置音乐的专门课程外，还设立一些教育课程供学生选学。法国著名的巴黎高等师范学校也已不再是专门培养中学教师的场所，而成为法国青年向往的名牌综合大学。在英国，一般在综合大学、教育学院或音乐学院内设有音乐教育系。对于所培养的音乐教师，应在三年到四年的时间里获得音乐专业的学士学位，然后再学一年教育课程获得硕士学位，才有资格任教。
日本学校开设音乐课和培养师资的师范教育比我国几乎早一个世纪。二次大战以来采取开放型的师范教育，并实行“教师许可证”制度。据上世纪９０年代的情况，培养音乐教师的途径和学校有国立教育大学的音乐教育系、私立音乐大学音乐教育系，还有二年制的短期大学音乐教育系。许多音乐专业课程按程度类别分为Ｉ、ＩＩ、ＩＩＩ类，注意教育和人文学科的设置，采用学分制。
前苏联的师范教育于“十月革命”后实行三级师范教育制度，５０年代向二级师范过渡，实行计划经济的“走向”制度。我国于５０年代初师范教育全面学习苏联。由于二次大战以来前苏联十年制中小学递减音乐课，以当时翻译过来的资料看，只有小学前４年有音乐课，而大量的师范学院（约２００所）没有音乐系设置。但是他们师范学院的课程设置体系（政治理论、教育课程、文化与专业课程及教育实习）却为我国的高等师范教育所接受，并长期保留，影响很深。前苏联的音乐文化发达，有一流的、负有国际声望的演奏演唱家和乐团、歌剧院和作曲家，有著名的音乐院校，还有数十所儿童音乐学校。但相比之下，他们的普通中小学和师范院校的音乐教育却没有听说有出色的成果。莫斯科有一所著名的格涅辛音乐教育学院，所培养的人才是为儿童音乐学校任教的。前苏联的文化教育领导管理体制，音乐专门教育和国民音乐教育、师范音乐教育分属文化部和教育部，其利弊值得我们去反思、分析，因为我们国家在一个很长时期是全面“学习苏联”的，影响深远。
匈牙利的音乐师范教育，值得我们去注意。这个国家的最高音乐学府是李斯特音乐学院，培养音乐表演人才与音乐教师，设有三年制和四年制的师范教育学院，为八年制的义务教育和各种类型的中等教育培养音乐教师。另一个是，柯达依音乐教育学院，四年制。重视匈牙利本民族音乐文化课程，特别是合唱，采用首调唱名法。
此外，德国的奥尔夫学院是专门培训传授奥尔夫音乐教育体系人才的、富有特色的音乐教育培训机构。还有一些国家的音乐教师培训放在音乐学院内。如芬兰赫尔辛基的西贝柳斯音乐学院设有单独的“学校音乐教育系”（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｍｕｓｉｃ）。
我国台湾于１９４５年光复后，从１９４７年起设立了９所中等师范学校。由于他们实施义务教育较早，从１９６０年起，９所师范学校先后升格为师范专科学校，这类学校均设有音乐组或音乐科，供学生选修。到１９８７年，９所师范专科学校同时升格为独立的师范学院，并设置音乐教育系，主要培养小学音乐师资。在台北的台湾师范大学设音乐系，培养目标虽也称是中学音乐教师，但实际上是台湾的音乐最高学府，这里集中了许多台湾音乐家在这里任教，这个学校还设有音乐研究所和一个交响乐团。
从上述一些情况看，国际上培养音乐教师的高等师范教育似乎有以下一些动向和共性：
１． 总的趋向是，许多国家和地区的音乐师范教育逐步由低级向高层次发展。
２． 封闭和定向性的师范教育向开放的师范教育发展。但在一定的历史条件下，定向的培养模式是有一定成效的。
３． 许多教育发达国家对音乐教师的认定，不只有学历的要求，而且实行“教师资格证书”制度。
４． 存在综合大学、专门的师范大学（学院）、音乐学院培养音乐教师的多轨制。
５．有的先学音乐专业课程，后学教育课程和教育实习。有的同时并进，采用学分制予以控制、调节。还有的国家和学者继续在研究探索更有效的培养途径。
６． 理念上由教师培养向教师教育发展。如著名的“国际音乐教育协会”（ＩＳＭＥ）有七个委员会，其中之一是“学校音乐与师资培训”，在１９９２年第２０届大会之后，这个委员会的名称改为“学校音乐与教师教育”，即由原来的Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ改为Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ。这个改变不只是名称的改变。值得我们注意。（未完待续）
音乐专业毕业论文范文第5篇
摘要：面向21世纪，全面实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，研究和改革高等师范院校音乐专业培养模式、培养目标和规格，构建科学合理的高师音乐专业素质教育课程创新体系，建立和完善高师音乐专业教学内容和课程体系改革的保障体系，是深化高师音乐学专业教育教学改革，实现培养目标的根本保证。
关键词：高师院校；音乐专业；素质教育；课程体系；建设
中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透，协调发展，促进学生全面发展和健康成长”。面向21世纪，以转变教育思想与教育观念为先导，紧紧抓住高师音乐专业教学内容与课程体系改革中心环节，努力推动高等师范院校音乐专业教育改革向纵深发展，全面促进高素质音乐专业教育人才的培养，这是新世纪高师音乐专业教育改革和发展的基本方向。
一、国际高师课程改革与发展的基本趋势
进入21世纪，世界各国为适应知识经济社会发展的客观需要，以及现代科学技术的飞速发展所引发的课程综合化改革趋势，培养和造就高素质的教育人才，纷纷把高师教学内容和课程体系的改革置于优先考虑的地位，加大了教学内容和课程体系的重大调整，表现出了如下共同发展趋势。
1、加强基础课程。基础课程是各类课程的基础，是知识体系中最稳定的内核。重视基础学科，才能为提高师范教育的科学水平奠定坚实的基础。学生掌握了基本原理、基础知识，才能为知识的转移和应用，为创新精神的培养、创造力的发挥打下基础。同时，加宽加厚基础理论知识课，是适应科技发展需要的一大趋势。有了宽厚扎实的基础理论知识，就能适应科技知识的更新以及专业的转换。
美国在20世纪上半叶，由于其基础教育和师范教育放松了基础知识的学习，教学计划过多地强调教学方法的训练，忽视专业知识水平的提高，培养出来的教师成为了“教书匠”，而非“学者”，使科技界与教育界深感不安，于是掀起了一场“回归教育运动”，强调数学、科学知识、外语的学习，出现了注重基础课，强化专业课和精简教育课的发展趋势。在今天的美国，高校一、二年级完全不分专业，所有学生都要学习文理科基础课程。美国的哈佛大学，在第4次课程体系改革中，建立起了独具特色的本科教育核心课程，以加强学生的基础课教学，强化学生智能和创新思维的培养。
日本深受美国的影响，大学一、二年级不分院、系或专业，全部学习普通基础教育课程。日本师范教育开设大量的自然科学和人文科学课程，教学内容包括基础课、专业基础课、外语课和体育课。
俄罗斯对原苏联时代的“专家”培养目标作出了进一步修正，提出了要培养富有多种职业能力、专业面宽的专家，削减了专业课比重，增加了基础课时数，一些高师院校的基础课时数已达40%。
2、提倡知识综合化。二战以后，随着科学技术和中等教育事业的发展，促使学科呈现出高度综合化的趋势，狭窄的专业划分已不适应信息时代科学发展的需要，因此，各国高校重视加强文、理学科的相互渗透和结合，要求中学师资的培训改变过去狭窄的专业训练，实行综合教学，呈现出课程设置向综合化方向发展的趋势。
课程设置综合化，其形式多种多样，主要形成日本筑波大学以学群、学类为组织进行综合知识教学的筑波模式，美国麻省理工学院以跨学科选课为主要特征的MIT模式，英国牛津大学通过复合课程将文、理学科融为一体的牛津模式。
在知识的综合化方面，以日本新型的教育大学最为典型，如开设“文科、理科、体育科、艺能科、实业科、家政科”，等等，总趋势是朝着大文科、大理科的方向发展。俄罗斯一改前苏联一贯强调专业教育的传统，提出了“人文科学科学化，自然科学人文化”的改革计划，改“处方式”师范课程为“宽型”师范课程，加强“文理渗透”，培养师范生科学的“综合意识”和“系统观念”。
3、大量开设选修课。当今国外许多高校选修课开设数量较大，范围颇广，通用性强，目的明确。不少学校的选修课占全部课程的1/3，充分地调动了学生学习的积极性，促进了学生个性的发挥与发展，推动了优秀人才的脱颖而出。同时更加有利于新兴学科、边缘学科的发展和教师水平的提高，有利于学校教育适应现代科技发展和生产部门以及中等教育的变革所带来的新的挑战。
美国高校课程中，选修课比例大，任意选修课和指定选修课占全部课程的1/3，任选课开课的门类众多，供某一专业（学科）学生任意选修的课程往往达百门或数百门。就师范专业而言，美国20世纪20~30年代，“重教育课程轻专门学科”，教育科目臃肿，挤掉了专业科目。教育科目教材贫乏，内容粗浅，难以解决实际问题。个别师范学院不惜以整个学期投入参观、实习，严重影响学科知识的学习。50年代至90年代又出现“重专门学科轻教育课程”，认为“学者即良师”，这种轻教育课程的做法，造成教师专业思想的不稳定和教师素质和能力的下降。现在，美国普遍认为，所有的教育专业标准审定委员会通过3年研究讨论，最后达成协议，提出作为教师必须精通“教什么”和“如何教”这两方面的知识，既要提高学科知识水平，又不放弃教育专业学习，在师范生培养和课程建设方面，把学术性与师范性统一起来。
20世纪90年代的日本大学，在改革教育计划时，开始注重学生视野的拓展，减少必修课，增加选修课。如东京大学教养学部，实施“三科制”，废除了“五科制”，90年代进一步削减了必修课，拓宽选修课范围。1991年7月，日本修改了《大学设置标准》中有关课程设置的条目，取消大学必须开设4类课程的规定，代之以“编排大学课程时，在考虑传授各种的专门知识同时，必须适当注意培养学生广泛的修养、综合的判断能力和丰富的个性”的规定。各国立大学在课程改革时，纷纷将过去的普通教育与专业教育的“二•二分段”模式改为“四年一贯”富有弹性的课程体系，较好地解决了学生的素质、能力和社会需要之间的矛盾，增强了学生职业的适应性。
法国大学本科的选修课，在本科4年课程中所占比例高达40%-60%，巴黎师范大学被喻为“生金蛋的金鸡”，十分注重课程结构的优化与调整，大量开设选修课程，充分满足师范生日益增长的广泛兴趣与要求，应对知识与信息急增的社会挑战，为师范教育注入了生机与活力。
二、当前高师课程建设存在的主要问题
基础教育是国民素质教育，是教育事业的重中之重，高等师范院校的主要目标是为基础教育培养合格的教育人才，未来教师素质的高低取决于高师教育的培养目标、质量规格，具体体现在高师各专业的课程体系。自原国家教委制定并实施《高等教育面向２１世纪教学内容与课程体系改革计划》以来，高师院校课程体系改革取得了阶段成果，但整个课程设置目前尚存在如下问题与不足。
1、课程结构不合理，比例失调。课程结构就是课程设置及其比例，包括必修课与选修课的比例，文理科课程的比例，普通课程与职业课程的比例。
（1）必修课程多，选修课程少；限定选修课多，任意选修课少。高师院校的课程分类，目前没有一个通行一致的分类标准。如果按专业的性质、任务划分，可将其课程分为普通基础课程、学科专业课程、教育专业课程。若按课程功能划分，则又可分为必修课、限定选修课和任意选修课，等等。在目前许多高师院校实行学分制的情况下，后一种分类方法是较能为大多数人接受的。然而，此类方法所设置的选修课、特别是任意选修课在目前的高师院校所占比例较少，甚至在师专类学校没有，高师院校几十万学生通用一个教学计划的情形并没有从根本上加以改观，这样不利于激发学生的学习兴趣和发挥学生的特长，严重制约了高师生的全面发展。
（２）专业面窄，学科交叉、文理渗透、课程综合化趋势不突出。高师院校长期以来是按学科名称设置专业的，按该专业的有关理论、知识、技能组织相关的教学内容，编制课程计划，这样一来，尽管课程体系重视了各科内容自身独立的逻辑系统，却忽视了不同学科内容之间的横向有机联系，结果造成学生知识面窄，动手能力差，难以应对现实社会，既不适应科学技术高度综合的发展趋势，也不适应信息时代大规模横断科学发展的需要，影响了高师一专多能复合型人才培养目标的真正实现，制约了面向知识经济时代高师的深化改革与发展。
（３）公共必修课比重大，占用课时较多。教育行政部门对各归口公共课程缺乏统一的协调，各自强调所辖课程的重要性，使得公共课程的比例越来越大，这是目前高师院校普遍存在的突出问题。
（４）课程形式单一，课程设计不协调。课程设计是关于各科课程的组织和编排，一般基于理论基础——学科、学生、社会和方法技术——依照理论基础对课程目标、内容、策略、评价等要素作出安排两个层面。高师院校一般重视理论课程，忽视实践课程，大凡实践类训练课程则认为是第二课堂的任务，应由班主任、辅导员来组织进行。重视显性课程，忽视隐性课程，认为只要在课堂上把教学内容讲授给学生便是教学任务的完成和教学过程的终结。重视课程设计的学科、社会因素，忽视学生主体因素，其结果是课表排得满满的，从不考虑学生对知识、技能的理解、消化与吸收。
2、课程内容老化，课时膨胀。教学内容是课程设置的具体化，我国形成于２０世纪５０年代的教学内容和课程体系，长期以来，超脱不了原苏联模式的桎梏，在进入新世纪，面临知识经济浪潮冲击的新形势面前，问题与矛盾愈来愈突出。
（１）课程目标滞后时代发展需要，脱离实际现象严重。高师长期以来重理论轻应用，重知识传授轻能力和素质培养，忽视学生创新能力与个性发展，多数师范生眼界不够开阔，锐意进取精神欠缺，不善于科学研究，到中学后从师的后劲不足，发展潜力不大。
（2）课程内容口径狭窄，陈旧老化。教学计划为师范生设计的知识范围较为狭窄，普通科学文化方面的通识教育薄弱，学科专业教育的比重过大，即使进入90年代，高师的大量课程更新知识的速度仍旧缓慢，有些内容非常陈旧，严重脱离实际，由于不能科学处理经典内容与现代内容的关系，现代科技成果和学科前沿、跨学科、边缘学科、实际应用性强的内容难以适时增补，有关新理论、新知识、新技术、新方法的内容得不到传播。
（3）课程门类庞杂，课时膨胀。信息激增与课时有限的矛盾，导致课程门类庞杂，部分内容重复，课时膨胀。有的选修课的开设因人设庙现象严重，缺乏严格的审核和必要的准备，带有较大的盲目性。学生压力大，教师担子重，严重影响了教学质量，制约了学生全面、和谐、主动发展。
3、师范特色不鲜明，学生从师后劲不足。高等师范教育的特点决定于培养人才的职业定向性，高师如能培养出胜任教师职业的师范生，则既满足了国家基础教育发展的需要，最终也确立了自身在社会上的专业形象。然而，目前不少高师的师范性不突出，没有把根基扎到中等学校当中去，师范专业应有的特点，没有渗透到教育的全过程。师范生走上工作岗位后，难以显示其较强的专业优势和发展后劲。
（1）职业意识教育未引起重视。教师职业，需要师范生自觉地为师从教，然而，在发展市场经济经济的大潮中，并非是素质最好的学生选择了师范，高师院校亦未能将专业思想教育贯穿在培养过程的始终和各个方面，把远大理想的教育与为教育事业奉献终身的职业思想教育结合起来，把道德品质教育与为人师表的师德教育结合起来，把一般的心理素质训练与对教师职业的特殊性要求结合起来，师范生的职业意识不稳定。
（2）教育理论课程贫乏。教育理论课一般只开设传统3门：教育学、心理学和学科教学法，课时仅占总学时的5-6%左右，而且3门课当作公共基础课开设，一般由教育系统公共课教师与各专业学科教学法教师主讲，教学形式单一，教师满堂灌，学生普遍不感兴趣，只是疲于应付，难以系统掌握教育科学与心理科学的基本理论用以日后对教育工作的指导，影响了师范生走向社会后的发展后劲。而如“现代教育技术”、“教育法规”、“心理卫生与心理咨询”、“中学教育心理”、“课堂管理学”、“教师礼仪”、“学校教育评价与教育科研”等现实性、针对性较强的课程没有开设，既影响了高师与中学的密切联系，又影响了师范毕业生为教师职业技能的养成扎下坚定的根基。
（3）教师职业技能训练薄弱。教师是一项实践性较强、素质要求较高的职业，它客观要求必须强化教育职业技能训练。所谓教师的职业技能，是指专门从事教师职业、运用教育理论知识完成教育教学任务所必备的本领，它的内容主要包括普通话的口语表达技能、三笔字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等。然而，长期以来高师院校3门教育理论课加教育实习，只有学科课程，缺少活动课程；只有分科课程，缺少综合课程；学生教育实践活动，时间短，师范技能训练不足。同时，对教育科学也缺乏研究。学术水准和师范特色的不足，严重制约了高师院校的生存与发展。
三、高师音乐学专业课程发展的总体状况
伴随高师院校教学内容与课程体系的改革与发展，高师音乐专业的课程体系也不断地得到改进和完善。20世纪50年代音乐专业设置至今，音乐学专业课程建设走过了一条不平坦的发展道路。
1、发展状况。新中国成立后，在党中央和毛泽东主席亲切关怀和指导下，音乐教育专业处于萌芽和发展状态。1951年8月21日，华东军政委员会教育部为培养中等学校师资，在上海创办华东师范大学，共设11个系，其中包括音乐系。这样在有了新中国音乐教育专业的第一个教学大纲和教学计划。这个大纲和教学计划是学习苏联音乐教育专业计划大纲而制定的，为新中国音乐教育专业教学奠定了基础。以后教育部和一些省属重点师范大学陆续开办音乐专业，招收了部分音乐教育学生，培养了不少师范音乐大学毕业生，但这远不能满足社会的需要。1953年，政务院颁发高校院系调整方案，经过调整，全国音乐院校设有音乐系科的有中央音乐学院等7所（高等师范院校设有音乐系科未统计在内）。1966年“文化大革命”开始，音乐教育受到摧残，音乐教师受到迫害，音乐教育出现了青黄不接的局面。1978年，党的十一届三中全会后，音乐的春天到来了，各高等师范院校陆续恢复音乐教育专业的招生，全国师范院校新增了许多音系和音乐教育专业，人数不断扩大，为国家培养了一大批音乐教育人才。1979年2月，文化部在北京召开全国艺术教育工作会议，讨论《发展艺术教育事业八年规划纲要》（草案）和教材编写计划。会议期间来自北京、上海、山东、山西、昆明高师艺术系6名代表接受《光明日报》记者采访，联名发出《不能忽视中小学的艺术教育》的呼吁。1979年5月31日，教育部发出试行《全日制学校中小学音乐教学大纲》（草案）的通知。1979年12月，教育部在郑州召开全国高师艺术专业教学座谈会，参加会议的31所高师艺术教育工作者和有关代表66人，会议制定了高师音乐专业教学计划（试行草案）及各科教学大纲，教材的编写计划和师资培训计划。1980年5月，教育部委托山东师范学院在济南主持召开的“高师音乐专业中国音乐史教学大纲”讨论会，来自全国8省市的10所高等师范院校音乐专业人员参加，制定出《高等师范院校中国音乐史教学大纲》草案。1985年5月，参加第4次音代会的37位音乐教育界代表，就采取措施尽快改变当前我国普通学校音乐教育落后的局面，联名向党中央、全社会及教育主管部门发出呼吁。呼吁书《关于加强学校音乐教育的建议》在音乐界产生较大反响。1986年12月，为了贯彻德智体美劳发展的教育方针，加强对学校艺术教育的宏观规划和指导，国家教委在北京成立艺术教育委员会。这些措施对于推动音乐教育发展改革高师音乐课程体系起到了重要作用。
2、课程体系。改革开放后，不断完善的高师音乐课程体系基本上符合我国面向中等教育的需要。高等师范院校音乐教育课程体系大体可以分为6大板块，课程体系基本框架主要体现在六个方面：第一，公共基础课19门，主要为政治理论课程，教育学课程，师范技能课程，工具类课程（外语、计算机），共计学时1037，占总学时数2816的36.8%；第二，专业基础课和专业必修课16门，主要是专业基础知识，基本理论基本技能知识，共计学时1059，占总学时数的37.6%；第三，专业选修课16门共计250学时，占总学时数的8.9%；第四，艺术实践课程220学时，占总学时课程25学分，占总学分175分的3.3%。如果能认真执行教学计划，开出上述所有课程，严格按课时上课，教师努力提高教学质量，学生珍惜时间，勤奋刻苦，努力学习，不断实践，是能够实现我国音乐教育培养目标，达到培养规格和质量的。学生毕业后完全能够胜任音乐教师的工作。21世纪随着知识经济的到来，科学技术的迅猛发展，社会和用人单位对音乐教师的要求，凸现了这一课程体系存在的不足，表现为政治理论课学时太多，专业口径窄，缺乏专业特色，师范技能课和人文课程不足，创新思维和实践能力训练不够等等。只有不断改革，大胆创新，努力实践，才能建立起与未来社会相适应的新的课程体系。
3、课程改革。1997年10月原国家教委颁发了《关于组织实施“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的通知》。《通知》指出：“在教学改革中，教学内容和课程体系是改革重点。”“改革的根本目的是：改革培养模式，调整课程结构，用现代文化、科技发展的新成果充实和更新教育内容，逐步实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，提高师范教育专业化水平，培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型师资。”近10年来，一些高师音乐系科针对专业适应面窄、培养模式单一、课程体系不能充分体现师范特色和缺乏灵活性与多样性、课程结构不尽合理、教学内容相对陈旧等弊端，进行了探索与改革，取得了一定的成效。如一些高师院校音乐系根据未来社会对音乐教育人才的要求，调整了课程结构，增加了选修课程，开设了计算机音乐、音乐心理学、音乐论文写作、文献检索与利用、世界民族音乐概论、音乐表演艺术欣赏等课程。近年，计算机多媒体技术的开发，制作电子音乐的MIDI系统的问世，为高师音乐教育技术提供了多种教学手段和方式。目前，首都师大音乐系、湖南师大音乐系等全国各高师音乐系科都先后建立了计算机多媒体教室，开设了计算机音乐、MIDI作曲等选修课。一些高师音乐系科在探讨钢琴集体课教学方面有了较大的进展，首都师大、湖南师大、南京师大等院校相继建立了电钢琴集体课教室，运用现代教学手段，既提高了教学效率，又解决了师资不足的矛盾。
为适应新时期对音乐教育人才的要求，培养适应21世纪社会和教育发展需要的新型音乐师资，20世纪90年代之后，全国许多高师音乐系根据实际需要调整了课程设置，更新教学内容，改革教学方法，在教学中注重培养学生的创新能力和实践能力。譬如，首都师范大学音乐系增设“电脑音乐制作”、“钢琴文献与教学法”、“声乐文献与教学法”等课程。南京师范大学音乐系增设“电脑作曲基础”、“课堂乐器（竖笛）”等课程。哈尔滨师范大学音乐教育系增设“音乐心理学”、“中外现代音乐欣赏”等课程。西南大学音乐学院增设“音乐论文阅读分析与写作”、“专业英语”等课程；福建师范大学音乐系增设“世界民族音乐概论”、“音乐表演艺术欣赏”等课程。浙江师范大学音乐系增设“音乐文学概论”、“音乐论文写作”等课程。内蒙古师范大学音乐系增设“音乐修养专题”、“电声配器”等课程。江西师范大学音乐系增设“戏剧影视欣赏”、“诗词赏析”等课程。四川音乐学院音教系增设“文献检索与利用”、“师范技能”等课程。徐州师范大学音乐系增设“钢琴调律”、“音响技术”等课程。
4、存在的问题。高师音乐教育存在着与中小学音乐教育改革不相适应的滞后现象。20世纪80年代至90年代初全国绝大多数高师开设的《中学音乐教学法》课所使用的教材是1984年人民音乐出版社出版的《中等学校音乐教学法》（王克、杜光主编），由于时代的局限，该书作者没有将外国音乐教学法的内容编入教材，这就造成教学内容与中学音乐教育改革实践相脱节的弊端。90年代之后，为适应中学音乐教学发展的需要和未来教育的需要，一些高师音乐系科尽管在课程设置、教学内容方面进行了改革，但总体看来，这些改革只涉及小部分课程和内容，没有根本性的变革，如何在教学内容、教学方法中体现培养学生的创新能力、学会学习能力等素质方面的教育的探索还只是在摸索阶段，没有形成体系性的结论。高师音乐教育的滞后现象是阻碍我国学校音乐教育发展的一个重要因素。
高师音乐教育专业4年本科教学计划，有许多地方已不适应现在教育教学的需要，应做适当的调整和修订。例如，在课程设置中应增加音乐教育学、钢琴伴奏、计算机音乐、世界民族音乐概论、钢琴教学法、声乐教学法等课程，增加选修课程的门数，合理安排必修课程，并重视实践课程，教学要求应突出培养学生的创新能力、实践能力。未来音乐教师要有“面向现代化，面向世界，面向未来”的眼光和胸怀，同时要具有宽厚的基础知识，熟悉本学科的最新研究成果和发展趋势，并能掌握一定的相关学科知识。未来音乐教师应具有良好的音乐学科方面的素养，掌握艺术的音乐教育方式和从事音乐教学工作的实用技能。还应当具有适应社会变化的的能力和根据时代的需要不断提高的能力。高师音乐教育专业的课程设置应以此为基点，以适应未来社会对对音乐教育人才的需要。
四、高师音乐学专业素质教育课程创新体系建设
高师音乐学专业的培养目标，是培养具有良好的思想品德、宽厚的音乐学基本理论和系统的专业基础知识，具备一定音乐实践技能和教学能力，能够在中等学校和高等院校进行音乐教学和研究的教育师资、教学研究人员及其教育工作者。根据高师音乐专业教育课程体系的现状和高师课程体系改革的原则，改革高师音乐专业课程体系，构建适应新世纪素质教育发展要求的课程创新体系，必须体现“厚基础、宽知识、强能力、高素质”培养目标的基本要求，以音乐为本，以育人为本，努力推动高师音乐学专业素质教育课程创新体系的建设和发展。
1、马克思主义理论课和思想品德教育课程。马克思主义理论课和思想品德教育课简称为“两课”。 “两课”要贯彻“少而精，管用”的原则，坚持理论与实践相结合，理论与个人实际相结合，理论与改革开放相结合的要求，解决音乐专业学生政治信仰、社会公德、职业道德、家庭美德、遵纪守法等问题，把减下来的课时数用在“社会大课堂”中去，带领学生参观访问、进行社会调查，解决学生的热点、难点、疑点问题，学会运用马列主义、毛泽东思想、邓小平理论观察问题、分析问题、解决问题的能力，很好地解决邓小平理论“进教材、进课堂、进头脑”的问题，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。“形势与政策”每学期可开1至2次讲座，介绍当今国内上述课程体系建设目标。“两课”教师必须改变教学方法，改变考试制度，采取“灵活务实”教学方法、考试办法。否则，学生不愿学，教师不愿教的现象将继续存在，不能实现教学计划对“两课”的基本要求。
2、基础知识课程。基础知识课程包括专业基础课、专业必修课、专业选修课。根据高师院校音乐学本科专业教学计划，专业基础课、专业必修课一般设置16门，即基本乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、器乐、和声学、民族民间音乐概论、音乐名著欣赏、中国音乐史、欧州音乐史、合唱与指挥、歌曲作法、音乐教学法、形体与舞蹈、艺术概论、大学语文等。专业选修课16门，即钢琴、声乐、器乐、和声学、曲式常识、复调常识、配器常识、歌曲伴奏写作、声乐教学、钢琴教学法、音乐论文阅读分析与写作、意大利语、声乐发展史概述、音乐美学简述、电声乐队配器常识。这部分知识是音乐专业学生知识基础的基础，是“金字塔”知识和能力结构的最底层部分。学生如能学好这些课程，就具备了扎实的学科专业基础知识。为了突出师范性，笔都认为，可将“音乐教学法、声乐教学法、钢琴教学法”划入“教育运用课程”。
3、教育运用课程。这类课程主要有教育学、心理学、大学生健康教育、声乐教学法、钢琴教学法、班主任工作与德育艺术共7门。通过这些课程的学习使学生掌握教育学、心理学基本知识基本理论，懂得教育规律，研究中等学校音乐教育的规律，探讨音乐教育性质、任务、内容、教学原则和方法，懂得学生生理发展规律，为在今后教学工作“因人施教”，为独立从事中等学校音乐教学工作和组织课外活动打基础。这类课程是高师音乐专业区别于音乐院校课程的一个显著标志，是高师性的重要体现。
4、师范技能课程。师范技能课程主要有美术、书法、普通话、演讲与口才、音乐教师职业技能训练共5门课程，这些课程课时时数不宜多，讲解要精，重点应放在实际运用和训练上，主要是培养学生教书从教的能力。教师的师范技能是知识传播的中介，只有师范技能强的教师才能很好地把知识传授给学生，它关系着教学质量的高低和教学效果的好坏，这些课程的教学要尽量往课外活动延伸，贯穿于大学阶段的始。有的高师院校音乐系提倡课前5分钟的普通话训练，寝室普通话训练，课堂发言普通话训练，班团活动普通话训练，每天练习一篇毛笔字、钢笔字，举行师范技能大赛等收到了明显效果，值得提倡。这些措施实际上是对建立新的课程体系的有益探索。
5、人文知识课程。这类课程主要包括大学语文、文学作品赏析、自然科学基础、中国和世界历史知识等。这些课程主要介绍人文知识中最精华的部分。因为人文知识和音乐艺术息息相关，特别是文学更是和声乐艺术密不可分，声乐艺术就是文学艺术与音乐艺术的结合体。高师音乐专业学生文化知识的功底决定音乐知识基础，决定着大学生的发展后劲。音乐教师文化知识的修养对今后的音乐教学起着重要作用。
6、工具运用课程。该类课程主要是外语、计算机、多媒体教学在音乐教学中运用3门课程。这些课程应该每学年开设，加重课时。这些课程是面向21世纪的“金钥匙”，不仅广泛运用于音乐教学中，而且还广泛运用于日常生活中，是工具类课程，因此，应当特别重视和加强。除了外语、计算机过级外，根据音乐学专业特点，3门课程重点应放在运用上。外语主要加强口语的训练，计算机知识重点应放在操作运用上，多媒体教学重点应放在使用和方法上。如果不重视这方面知识的运用和训练，就不能适应21世纪社会对新教师的需要。
7、实践教学课程。此类课程主要是包括入学教育和军事训练、教育学习、教育见习、年级音乐会、个人音乐会、毕业音乐会、生产劳动、社会调查等。这些课程不一定要有硬性的课时数，但要规定具体时间，制定一套考核检验的办法，收到实效。课程应该利用课外活动时间、周末、寒暑假。这些实践课程要精心组织，总体安排，分步实施。要和“小课堂”知识紧密结合，对于培养学生的综合素质能力，锻炼技能都起着十分重要的作用，决不能忽视。
8、拓展知识课程。主要是课外阅读书目，拓宽基础知识，扩大视野，帮助学生多读书、读好书的课程。目前许多高师音乐系开出了学生阅读书目，是件好事。但怎样检查课外阅读书目的效果，是值得重视的问题。笔者以为平时教师应要求学生写一些读书心得体会，布置一些平时作业，期末考试中应占考试成绩的15%。只有通过一些办法来加强考核制度，才能使学生课外阅读收到实效。
高师音乐专业素质教育课程创新体系的建设，是一项复杂的系统工程。课程体系、教学计划，只是一本美好的蓝图。要实现美好的蓝图，需要经过大量的艰苦细致的工作。“十年树木，百年树人”。高师音乐专业素质教育课程创新体系的构建，是在不断探索中形成、发展和完善的。
责任编辑:陈达波
参考文献：
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