职业伦理教育范文第1篇
关键词:法律职业伦理;教育;功能;法学专业
法律职业伦理是法律职业活动中应当遵循的道德规范。法律职业伦理教育是法学教育的重要组成部分。孙晓楼先生在《法律教育》一书中认为，法律人应当具有三种素质：一为法律道德，一为法律知识，一为社会常识。然而，迄今为止，在我国的法学教育中还没有给予法律职业伦理教育以足够的重视，法律职业伦理课程并没有在法学院普遍开设。对于追求公平正义的法律职业群体来说，其职业道德的水平会直接关系到一个国家法治的状况。因此，法律职业伦理教育即以其特有的育人功能和社会功能，彰显了其在法律人才培养中的重要地位。
一、法律职业伦理教育的育人功能
(一)塑造法学专业学生的综合素质
有关现代法学专业培养目标的定位在理论界有三种观点：第一，精英说。将我国的法学教育目标定位为法律精英教育。认为精英教育是作为高度经验理性的法治的需要;同时，法律职业者作为“产品”要有众多的知识，更需要高尚的职业道德和职业品格。第二，职业教育说。认为法学教育的最终目的在于对有志于从事法律实务的人进行科学且严格的职业训练，使他们掌握法律的实践技能及操作技巧，能够娴熟地处理社会当中各种错综复杂的矛盾。法学教育的使命在于进行职业教育或者说在于进行职业训练。第三，通识说。认为法学教育作为现代普通大学教育的一部分，其所提供的应当是一种通识教育。具有高尚的职业道德是培养法律人才的首要价值标准。平等、公正、正义的民主思想应当是法律人才职业道德品质的应有内容。①虽然对于法学专业学生培养目标的定位还存在争论，但是，无论把法学专业学生培养目标定在哪一个层次，法律职业伦理素养都是法学专业学生综合素质的重要组成部分。法律人才比社会一般公民具有更高的道德水平，而且还要达到其特有的职业伦理标准。
著名法学教育家孙晓楼在为民国法律教育所作的规划中指出：有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质上的意义，也不合乎法律教育的目的。所以，在法学专业学生的综合素质中，法律职业道德素养是重要的组成部分。法学专业学生未来所从事的职业是在公平正义理念指导下职业，法律职业者在其职业活动中肩负着正确适用法律、公正解决纷争、有效维护社会秩序的重要职责。有法谚云“法官是会说话的法律，法律是沉默的法官。”在法律职业活动中，对从业者的道德水准的要求是高于普通人的。在法学教育中，通过法律职业伦理教育，培养法学专业的学生对法治精神的追求、对法律的崇尚与信仰，逐渐提高学生的法律职业道德素养，是提高学生综合素质的重要途径。
(二)提高法学专业学生的职业技能
法律职业是一个具有高度技术性的职业。英国亨利六世时的大法官福蒂斯丘曾经阐述过法律职业神秘性的思想，即法律乃法官与律师界的特殊科学。他说道：“我很清楚，您的理解力飞快如电，您的才华超群绝伦，但是，要在法律方面成为专家，一个法官需要花二十年的时光来研究，才能勉强胜任。”②詹姆士一世时期，法官柯克与英王詹姆士一世就国王可否亲自坐堂问案发生分歧，柯克有一段精彩的阐述：的确，上帝赋予陛下丰富的知识和非凡的天资;但是陛下对英格兰王国的法律并不精通。涉及陛下臣民的生命、继承、动产或不动产的诉讼并不是依自然理性来决断的，而是技术理性和法律的判断来决断的;法律乃一门艺术，一个人只有经过长期的学习和实践才能获得对它的认知。法律是解决臣民诉讼的金质魔杖和尺度，它保障陛下永享安康太平。③法律职业的技术性表现为法律推理技能、法律解释技能、法律程序技能等方面，而这些技能的形成都是在法律理念的统领之下的。法律理念塑造了法律职业者特有的思维方式，在法律思维方式下，形成了法律职业者的职业技能。所以，法学专业学生的培养要从法律理念教育做起，法律理念是法律职业伦理基本规范的组成部分。进行法律职业伦理教育是训练法学专业学生职业技能的基础，只有塑造了良好的法律职业伦理水平，才能够不断提高法学职业学生的职业技能。
(三)提升法学专业学生的发展能力
“法律是一门每天面临着新问题的学科。”④法律是以一定社会的物质生活条件为基础的，社会是不断发展的，所以，法律制度也是处在一个不断发展变化的过程中。即使在法律制度相对稳定的时期，法律职业者也是每天要面对不断新出现的法律适用的情境。所以，法学专业的教育不但要实现对现有知识的传授，还要培养学生自我发展的能力。美国联邦资深法官万斯庭认为：“任何一种制度下，法官教育——无论是通过正规的、系统的课程学习还是自学，或同时采取两种方式——都是一个永不终止的过程”⑤面对日益发展变化的世界，培养法学专业人才的自我发展的能力，为其日后的发展打下基础是十分必要的。从辨证的角度看，动与静是相对的，相对于变化的法律制度来说，法学理念是稳定的，正如张文显教授所说：“具体的法律制度会改变，但闪光的法学理念将会永存。”法律理念的教育是与法律职业伦理教育融为一体的，通过法律职业伦理教育，使法律理念与精神与个人的价值观整合，从而使我们培养的法学人才能够在变化的世界中独立地做出法律职业者的价值判断。法律职业伦理教育还可以培养学生的职业认同感，较高的专业兴趣和职业热情也会推动他们在未来的工作中不断完善与提高，以适应社会与法律的发展变化。
二、法律职业伦理教育的社会功能
(一)培育法律职业群体
法律职业群体是以从事法律事务为主要生活来源的特殊性职业人群⑥。法律职业群体的形成是现代法治社会的基础和前提。正如韦伯所说：我们近代的西方法律理性化是两种相辅相成的力量的产物。一方面，资本主义热衷于严格的形式的、因而——在功能上——尽量像一部机器一样可计量的法，并且特别关心法律程序;另一方面，绝对主义国家权力的官僚理性主义热衷于法典化的系统性和由受过理性训练的、致力于地区平等进取机会的官僚来运用的法的同样性。两种力量中只要缺一，就出现不了近代法律体系。⑦法律职业群体的共同特征可概括为：一是法律职业或法律家的技能以系统的法律学问和专门的思维方式为基础，并不间断地培训、学习和进取。二是法律家共同体内部传承着法律职业伦理，从而维系着这个共同体的成员以及共同体的社会地位和声誉。三是法律职业或法律家专职从事法律活动，具有相当大的自主性或自治性。四是加入这个共同体必将受到认真考查，获得许可证，得到头衔，如律师资格的取得。⑧法律职业群体应当是经过专门训练的职业化的专业人士，他们的语言、知识、思维、技能以及伦理都与普通人不同。这其中法律职业人共同的法制观念与价值追求是其得以划分为独立的职业群体的伦理基础。“法律职业的最高品格是公平、公正，对法律职业者而言，这既是执法的技术问题，更是一种道德要求。尤其是司法官员所从事的司法活动常常是被视为：主持公道、伸张正义、惩恶扬善，抑浊扬清，是社会正义的最后一道防线。这就要求他们在个人品行方面必须具有不可动摇的正直品格，能够成为社会公众依赖的楷模。”⑨法律职业群体高尚的道德标准是法律职业声望的重要保障。法律职业群体的道德内化需要经过长期的教育和实践过程而实现，所以，法学专业学生的职业伦理教育是提高法律人才职业道德标准，培育法律职业群体的基础性工作。
(二)净化社会法治环境
法治社会需要良好的法律制度，更需要具有较高素质的法律职业者。史尚宽先生指出：“虽有完美的保障审判独立之制度，有彻底的法学之研究，然若受外界之引诱，物欲之蒙蔽，舞文弄墨、徇私枉法，则反而以其法学知识为其作奸犯科之工具，有如为虎附翼，助纣为虐，是以法学修养虽为切要，而品格修养尤为重要。”在法治社会中，相对于完善的法律制度，法律职业群体的职业道德水平是更重要的方面。正如丹宁所言：如果法律因为不道德的法官或道德败坏的律师们而得不到公平的执行，就是拥有正义的法律也是没有用的。(11)在我国建设法制社会的进程中，“中国的法律教育正面临着前所未有的发展机遇与挑战。法律教育担负的不再仅仅是生产法律知识和传授法律智慧的责任，更主要的是要担负起建构法律共同体、塑造法律的品格并进而塑造法制社会之秩序的重任。法律职业伦理教育有利于培养一批有良知的法律执业者，客观公正地执行法律，推动社会在法治的轨道上向前发展”。(12)法治社会需要具有较高素养的法律职业者，法学教育必须担负起这一历史使命，培育法制社会所需要的法律专业人才。“他们所要承担起的历史使命是对法制社会之建立给以深远的思考和计划，因而在法治的推进过程中所形成的共同体之集团整体性，有着进取的意义并展现着一个不同寻常的意义世界——为了我们想要做的人和我们旨在享有的社会。” (13)
(三)推动社会文明进步
制度文明是社会文明的重要方面，制度文明的发展推动社会文明进步。法治文明是制度文明的组成部分，“法制现代化的价值意义就在于保障和促进公民的权利，并且要创造一个正常的社会生活条件，使个人的合法愿望和尊严能够在这些条件下实现。正是在这个意义上。现代法制精神强调法律对国家权力的有效制约……这种对国家权力的法律限制，正是为了更充分有效地保护社会主体的自由权利，进而促进整个社会的积极进步。”(14)法治的进步是与人的主观因素分不开的，“法的形成和适用是一种艺术，这种法的艺术表现为何种样式，取决于谁是‘艺术家’。(15)”“法律家的任务，在拥护天下的正义，惩斥不义，建国家于健全的道德的基础上。”(16)所以。法律职业者的素质，就直接影响到法治的进步与社会文明的发展。法律职业者的道德素质，更是社会道德的先导，“这就要求社会精英阶层应成为社会伦理道德的航标。法律职业者尤其是法官历来被社会尊为社会正义的守护神，因此他们更应成为社会圣人伦理的践履者。”(17)“法律家是宣告正义的神之使者。唯有这神圣的正义，才配普施洗礼于国民。”(18)提高法律职业者的道德素质，就要从法学人才的培养入手，在教育与实践中逐渐习得和养成良好的道德品质，塑造社会文明的楷模，推动社会文明进步。
三、结语：法律职业伦理教育应贯串于法学教育的始终
法律职业伦理教育积极的育人功能和社会功能提示我们：在法学教育中，法律职业伦理教育应当占有重要的一席之地。伯尔曼在《法律与革命》中将法律职业伦理的传承作为法律职业共同体的一个重要特征。法律职业伦理教育可分为两个方面：一方面是通过开设专门的法律职业伦理课程，对学生进行系统地教育;另一方面是在各法学专业课程中渗透法律职业伦理教育。两种形式各有千秋，专门的课程比较系统，但容易陷入空洞的说教;在专业课中渗透比较易行且易于接受，但缺乏系统性。最好的途径是二者的结合。开设专门的法律职业伦理课程，再辅之以结合各专业课的教育指导，从而使法律职业伦理教育贯串于法学教育的始终，并与专业知识紧密结合，在专业知识的增长和职业技能提高的同时，加强学生法律职业伦理的水平，培养学生的伦理自修能力，不断提高法律专业人才的道德素质。
注释：
①郭明瑞，王福华.“现代法学教育论坛”观点实录[N].法制日报,2001.
②③[美]爱德华•S•考文.美国宪法的“高级法”背景[M].上海:三联书店,1996.33.35
④(17)齐延平.论现代法学教育中的法律伦理教育[J].法律科学,2002,(5).
⑤宋冰.程序、正义与现代——外国法学家在华演讲录[M].北京：中国政法大学出版社，1998.284.
⑥法律职业主题主要包伙法官、检察官、律师和法学家。但不同的国家，对法律职业的范围界定各异。在大陆法系国家，法律职业主题主要包括法官、检察官、官方律师和私人开业律师、法律顾问、公证员以及法学家等。而英国的法律职业则主要包指律师，即出庭律师和诉讼律师;在美国则一般包括法官、私人开业律师、公司法律顾问、政府部门法律官员和法学教师五类。在我国，主要有两种观点，一是广义说，即把从事法律工作的人员如法官、检察官、律师视为法律职业外，还把警察、公证员、法律顾问、立法工作者、法学教师和研究人员等法律工作者也纳入法律职业范围之中。二是狭义说，即法律职业仅包括法官、检察官和律师。参见范进学：《法律职业：概念、主题及其伦理》，《山东大学学报(哲学社会科学版)》，2000年第5期。本文从当前法学教育的现实出发，认为法学教育的人才培养目标是为广义的法律职业群体输送人才，但应当指出的是在法律职业伦理方面，法官、检察官和律师伦理要求应当是较高层次。
⑦[德]韦伯.儒教与道教[M].王容芬译.北京：商务印书馆，1995.200.
⑧孙笑侠.法律家的技能与伦理[J].法学研究[J].2001，(4).
⑨(12)陈宜.试论法律职业伦理教育[J].中国司法，2005，(4)78-81.
⑩史尚宽.宪法论从[M].台北：荣泰印书馆，1973.336.
(11)杨一平.司法正义论[M].北京：法律出版社，1999.148.
(13)张文显，卢学英.法律职业共同体引论[J].法制与社会发展，2002，(6)13-23.
(14)公丕祥.法哲学与法制现代化[M].南京：南京师范大学出版社，1998.458.
(15)的国法学家莱因斯坦语，转引自大木雅夫.比较法[M].范愉译.北京：法律出版社，1999.263.
(16)(18)亚米挈斯著.爱的教育[M].夏沔尊译.译林出版社，1998.280.283.
职业伦理教育范文第2篇
工程伦理学习报告
工程伦理学是伦理学的一个分支学科，是以工程活动中的社会伦理关系为对象，进行系统研究和学术建构的理工与人文两大知识领域交叉融合的新学科。随着我国经济建设的快速发展，在工程实践中，工程科技人员的职业道德问题日趋突出，社会要求对科技工程专业的学生进行职业道德教育。
“伦理”是道德或普世价值的集合名词，更是行为模式的依据。而“道德”则是正确行为的判断，根据所受的教育针对是非对错有所认知，并力求自我行为的端正。在此我们所讲的“工程伦理”则是指从事工程的人，含工程师、从事工程业务及读工程的人，对与自己本身的专业训练进而对所遭遇到的工程专业事务做出合理且符合道德的判断。而“工程道德”的判断又涵盖了工程危安的管控、工程利益的避免、工程技术的专业判断及工程的社会责任等分野，在一件进行的工程中，可能需同时考虑各种工程道德标准，并力求避免冲突发生的可能。工程伦理学在美国等一些发达国家开始兴起。经历了20世纪的最后的20年，工程伦理学的教学和研究逐渐走入建制化阶段。
素质国际会议中将道德品质列为当代工程师所必备的八大素质之一(另七项分别为积极进取、开拓精神、适应能力、扎实基础、学会学习、多种特长、协作能力)。而美国也将Style(作风)纳入对工程师的要求之列，我国同样看到了道德准则对工程人员的重要性，将思想素质作为对工程人员的要求。可见，道德对工程人员的规范作用已得到世界越来越多目光的关注，在一定程度上，也迫切地成为工程人员所应具备的素质。而工程伦理学正好就成为了提高工程人员素质的一门学科。
工程建设是带有特定目的的社会活动，对人类的生产生活有着举足轻重的作用，面对当今科技的发展，我们不应将眼光停留在是否搞好了工程，而应关注的是我们是否搞了好的工程。搞好工程并不难，但搞好的工程却很难。工程师作为工程蓝本的设计者，首先就要有较高的道德素质、行为素质。而伦理学的建立就恰恰阐明了这些原则。它就像是工程领域的“净化器”，批判腐朽，使工程建设这个环境逐渐“纯净化”、“高质量化”。工程伦理学就是针对这项重要任务的一个很好的鞭策。
工程伦理学揭示了工程中的研究规律，阐明了整个体系。而工程伦理学就好
工程伦理
像是工程师面前的巨人，它是前人对工程建设的总结，是几百年乃至几千年来工程建设的结晶。我们知道，几千年前，我们的祖先就已经开始了一些大规模的工程项目，虽然进度缓慢，但其中的有些方法、技术以及设计理念仍为我们所用，所以工程伦理学所揭示的规律指导着人们怎样去发现更多的方法解决建设中的问题。
正如我们所知，工程活动直接影响公众的另一个领域是工程风险。然而工程师也要承担一定的社会责任，这种社会责任不仅要对当下自己的行为负责，而且要对未来负责，不仅对可预见的后果负责，还要对不可预测的后果负责。当其保密的内容威胁到公众利益的时候，工程师有义务站出来保护公众的利益。我们需谨记工程师的最高义务是公众的健康、福祉与安全。
优秀的工程师应该知道对于工程伦理上的完整不仅在于遵守法律与职业规范，而且也在于承担起更大的社会责任。以违法手段谋求个人非法利益，不仅法律不允许，更是工程伦理所不容。这就要求工程师要发展出一种新的社会责任意识，这种新的社会责任意识应以未来的行为为导向，是一种预防的责任，或前瞻性的责任，或关护性的责任。在工程中，在遇到选择的冲突与抉择的时候，时刻以法律为准绳，操守工程师伦理准则。
这样现代工程活动使工程师扮演了一个极其重要的专业角色,工程自身的技术复杂性和社会联系性,必然要求工程师不仅精通技术业务,能够创造性地解决有关技术难题,还要善于管理和协调,处理好与工程活动相联的各种关系。最重要的是,工程活动对社会和环境越来越大的影响要求工程师突破技术眼光的局限,对工程活动的全面社会意义和长远社会影响建立自觉的认识,承担起全部的社会责任。因此,现代工程要求工程师除具备专业技术能力外,还要具备在利益冲突、道义与功利矛盾中做出道德选择的能力,除对工程进行经济价值和技术价值判断外,还必须对工程进行伦理价值判断;除具备专业技术素养外,还应具备道德素养;除了对雇主负责外,还要对社会公众、环境以及人类未来负责。
工程伦理学作为一门新兴的学科，对工程师的道德，行为，对工程建设是起着引导、规范、开拓等重要作用的，这门学科的研究是有广阔的研究前景及利用价值的，它的作用及价值必将会随着对它更加深入透彻地研究日渐地显现出来。
因此，作为一名优秀负责人的工程师，应当时刻谨记工程中的基本伦理准则，
工程伦理
以人为本，对人类利益的关心, 对绝大多数社会成员的关爱和尊重之心。以人为本的工程伦理原则意味着工程建设要有利于人的福利,提高人民的生活水平,改善人的生活质量。关爱生命，意味着不支持以毁灭人的生命为目标的项目的研制开发,不从事危害人的健康的工程的设计、开发。安全可靠，在进行工程技术活动时必须考虑安全可靠,对人类无害。关爱自然，在工程活动中要善待和敬畏自然,保护生态环境,建立人与自然的友好伙伴关系,实现生态的可持续发展。切实保障各方利益的同时，为人类创造出更多的物质财富。
“打高尔夫球”案例分析
第一部分
我认为保罗应该接受邀请，作为一名制造工程师，他与普通人是不一样的，虽然和邓肯有商业上的往来，但是他们只是探讨个人爱好，并没有触及任何商业利益，也没有违反工程师的准则，所以我认为保罗可以接受邀请。 第二部分
我认为保罗不应该接受这个请求，因为赌再少的钱也是赌博的行为，作为工程师，应该懂得预防性伦理道德，应该时刻保持一个工程师应该有的警惕，所以我认为他不应该接受邀请。 第三部分
我认为会引发伦理问题，违反了作为工程师的职业道德，因为保罗不但在和邓肯私交甚深，还进行赌博，不注意自己作为一个工程师的道德信念，明知道这不符合作为工程师的道德准则，却执意去赌博，严重的违反了作为工程师的职业道德。 第四部分
保罗应该说出他和邓肯的关系，因为他是一个工程师，应该陈述应该有的事实问题，而不是隐瞒事实，工程师就必须遵守法律、标准的规范和惯例，所以保罗必须说出他和供货商邓肯的关系。 第五部分
工程伦理
应该告诉其他两个人他自己的考虑，作为一个工程师就必须客观的对待问题，必须有自己的立场，不能去破坏应该有的规范和准则，他应该把事实说清楚，并且做出正确合理的判断。 第六部分
保罗应该把事实告诉给供货商，工程伦理规范阐述了作为工程师的行为标准。有时，对自身利益的关注诱使我们的行为与其他人的利益相触，但是作为一个职业的工程师，就必须遵守工程师应该有的道德信念，不能因为一己私利二背道而驰，所以，保罗应该认真地把事实告诉给供货商。 第七部分：
本案例引发的伦理问题，工程师有遵守他们职业的标准作程序和规定的职业义务，以及完成雇佣合同规定工作的基本责任。在培养义务—责任感的过程中，个人美德是至关重要的，保罗因为缺乏个人的美德，因此才丧失了一个工程师应 该有的道德底线，又因为害怕而不能去澄清事实。
总结以上所需注意的工程道德事项：
一、工程师需避免利益输送，不接受赌博邀请，该有预防性的伦理观念。
二、工程师有遵守他们职业的标准作程序和规定的职业义务，以及完成雇佣合同规定工作的基本责任。
职业伦理教育范文第3篇
摘 要 职业教育政策执行的评估标准是评判职业教育政策执行过程及效果的依据和尺度。通过对传统的强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视和反思，基于“技术-政治-人”三维构建了职业教育政策执行的评估标准：一维是职业教育政策执行评估的“技术标准”，包括政策投入、政策执行过程、政策效果、政策效率；一维是职业教育政策执行评估的“政治标准”，包括公平性、回应性；一维是职业教育政策执行评估的“人的标准”，包括以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人的在场”、评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。
关键词 职业教育政策；政策执行；评估标准；“技术-政治-人”
职业教育政策执行是一个复杂的、不确定的、充满利益博弈的过程，职业教育政策执行的有效性直接关系着职业教育政策的成功与失败。职业教育政策的执行过程是否科学、规范？职业教育政策执行结果是否符合政策预期？诸如此类的问题都需要通过职业教育政策执行的评估来予以解釋和回答。而职业教育政策执行的评估标准则是对职业教育政策执行过程及结果进行评估时应坚持和遵循的客观价值尺度，是判定职业教育政策执行行为及效果的一系列准则，也是进行职业教育政策评估的重要依据。
目前，学界对职业教育政策执行评估标准的探讨较少，已有相关的研究多是关于教育政策评估标准的探讨。相对照而言，关于职业教育政策执行，特别是关于职业教育政策执行评估标准的研究，尚不多见。随着近些年我国职业教育政策数量日益增加，提高教育政策执行效益和效率问题日益迫切，因此，构建我国职业教育政策执行的评估标准，对于提高我国职业教育政策执行效果具有重要意义和价值。
一、对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视与反思
在政策评估领域，早期比较有代表性的观点是“3Es+1A”政策评估标准，即政策评估就是严格按照“投入-产出”分析模型，以公共政策效果、效率、效能及其充分性[1]为标准来评估公共政策。客观看，强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准深受逻辑实证主义的“事实与价值两分”观点的影响，“价值判断只是情感的表达，它无真假可言，因而不可能得到理性的辩护和证明。”[2]因此，持“3Es+1A”政策评估标准观点的拥护者们反对将“价值分析”标准作为政策评估的标准之一，认为政策评估应当是“价值中立”的，政策评估应当将重点放在对政策效果的实证测量上，而不是进行主观性的“价值判断”，也就是说，政策评估是处理关于“是”的“技术”问题，而不处理关于“应当是”的价值问题。
但正如政策学者白瑞与雷伊所言，“如果仅仅使用单一的“技术”标准去评估公共政策，忽视政策评估的规范分析与价值判断，那么，政策评估必然会陷于技术操作的泥潭中无法自拔；如果忽视政策评估中的政治原则，那么政策评估在讲求效率、效能的同时会迷失方向，而迷失方向的政策评估所导致的后果很可能是灾难性的。”[3]白瑞和雷伊的观点不无道理，“3Es+1A”政策评估标准在现实中也遭遇了“尴尬”：只关注政策效能、效率，却忽视了政策本身是否是真正民意的表达（也就是说政策目标是否恰当的问题）；只关注政策效率和效能，可能对政策带来的社会公正问题有所忽视，甚至可能还会进一步加剧不公平、带来更为严重的社会问题，从而引发人们对“3Es+1A”政策评估标准的反思。
对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的反思，也促成了政策评估理论和实践的重大转向。无论评估政策结果，还是评估政策执行过程，都无法回避一个根本性的问题：评估是为谁服务？也就是说，政策评估是为政策制定者服务，还是为政策执行者服务，还是为公众服务？政策评估是为了满足政策主体的利益需求，还是为了满足公众利益需求、增进公共利益？答案似乎是无可争议的，即政策评估要为公众服务、要满足公众利益需求，换句话说，政策评估不是在“科学”的外衣下为决策者“唱赞歌”，而是要关照到政策的公共价值维度、要明晰政策的“正当性”和“公平性”等问题，基于此，关注政策评估中的“政治”性就成为政策评估标准的一个重要选择。
政策学者豪斯（E. R. House）明确地表达了政策评估的“政治”特性，“政策评估基本上是一种政治活动。其在为决策者提供服务的同时，主要目的是推动资源与利益的再分配。评估不应当只是真实的，它应当是正义的，目前的评估架构不论其真实价值如何，都应在不同的程度上回应正义，更何况，正义本身就是政策评估应该考虑的一项重要标准。”[4]另外，罗森布鲁姆也提出了“代表性”“反应度”和“责任”三个政策评估标准，其中“代表性”强调民众（特别是利益相关者）在政策执行决策上的参与；“反应度”则注重政府对民众需求的反应究竟是灵敏的还是迟钝的；“责任”是要明确政府部门对该政策所应负的责任，显然，这三个标准都明显强调政策评估的“政治性”。
政策评估的整个过程处处都体现一定的“政治性”，一方面，参与政策评估的各方主体的期望，决定了政策评估者优先选择哪些政策信息、优先关注哪些必须予以关注的问题，而这些“期望”和“关注”本身都会带有一定的价值偏好；另一方面，对搜集的政策信息和资源的“解释”与“应用”，更体现了评估主体所带有的某种政治倾向性，即使是面对同样的政策信息，不同的评估者基于不同的立场可能会得出完全相反或差异较大的“解释”。正如1997年《21世纪的教育评价》一书中提出的，评估之所以具有政治含义，主要原因有三：第一，接受评价的政策和政策系统都是政治过程的产物；第二，评估报告影响着政治领域发生的一切，包括一项政策是否应该持续，应该获得多少拨款；最后，许多人的职业生涯、专业声望和教育利益取决于评估结果[5]。因此，政策评估中的“政治性”无法规避。
二、职业教育政策执行的评估标准：必要性与复杂性
客观上，职业教育政策评估属于政策评估的下位概念，因此，职业教育政策评估标准也应兼具“技术”与“政治”两种特性。在现实中，导致职业教育政策结果的因素非常复杂，一项职业教育政策执行的效率高低、效果好坏、效能充分与否，往往与职业教育政策执行主体及其执行态度和行为关系密切，“如果政策评估不衡量执行过程，那么就无法了解政策的实际运作动态，也就谈不上政策评估结果有被接受和使用的可能。因而，政策评估结果要想被决策者接受，并进而用以改善政策制定，就应当致力于政策执行过程评估。”[6]如果职业教育政策评估只关注政策结果，那么，这样的评估结果将无法揭示职业教育政策的作用机制。因此，关注职业教育政策执行过程及执行效果的评估成为必须。
一项职业教育政策在执行过程中是否得到嚴格的贯彻执行，职业教育政策是否已作用于特定的职业教育目标群体，职业教育政策执行过程中的人、财、物等资源的配套是否到位，职业教育政策执行的效果如何，职业教育政策执行的环境是否发生了变化？诸如此类的问题都需要职业教育政策执行评估来回答。而要回答上述问题，特别是要明晰一项职业教育政策的效果如何、是否达到预期的政策目标，必须首先建立一套评估标准，建立职业教育政策执行评估的评判尺度，包括事实判断和价值判断的尺度，这是评估者据以对职业教育政策执行过程及效果进行优劣判断的准则。由此，职业教育政策执行评估标准是对职业教育政策执行情况进行测量、评定的参照尺度，选择什么样的政策执行监测与评估标准，不仅取决于职业教育政策评估者及其设定的评估目标，而且还取决于职业教育政策执行评估的技术与方法。
职业教育政策执行评估标准的制定与实施均体现了“复杂性”这一特征。职业教育政策执行评估标准并不是评估者随意设定的，它具有一定的客观性，必须反映社会对职业教育政策及其执行过程和结果的要求。但是，在实践中，由于职业教育政策涉及的利益相关者众多、影响因素非常复杂，首先，职业教育政策目标影响着职业教育政策执行监测与评估标准的确定，但有时候某些职业教育政策目标是非常模糊的、政策目标群体比较宽泛，从而导致职业教育政策执行监测与评估标准难以根据政策目标来确定。其次，职业教育政策执行过程是一个极其复杂的过程，影响因素众多，这种复杂性不仅在于政策执行者是多元行动主体、多元行动主体的动机与利益关注存在差异，而且还在于政策执行过程结构本身存在“自上而下”“自下而上”“网络结构”等多种样态，职业教育政策执行过程的复杂性也恰恰是由多维度影响因素之间这种纵横交错的复杂作用过程所导致。再次，职业教育政策效果有预期效果、附带效果、意外效果、潜在效果、象征性效果等多种，有时政策的潜在效果可能是积极的，但在短时期内不能被人们所觉察，在相当长的时间内才会表现出来，甚至会出现“某些职业教育政策实施了却毫无效果、但该政策的投入沉淀到另一项职业教育政策的运行中，在另一种情境中起到一定的作用、解决了一定的职业教育问题”的情况，因此，这种政策潜在效果会给职业教育政策执行评估带来挑战。最后，职业教育政策执行评估标准本身，也是一个非常复杂的问题，这些政策效果有时很难设定客观、量化的评估标准。尝试从系统论的视角，尽力考量职业教育政策执行评估标准的整体性、层次性、综合性，是构建职业教育政策执行评估标准的必然选择。
三、基于“技术-政治-人”三维的职业教育政策执行评估标准的构建
与其他公共政策执行不同的是，职业教育政策的执行要兼顾“教育性”属性，即职业教育政策执行最终要面向职业教育领域中的“人”，要解决的也是职业教育领域的“人”的公共性问题，基于此，我们尝试从“技术-政治-人”三维来构建职业教育政策执行的评估标准，见表1。
（一）职业教育政策执行评估的“技术标准”
“技术标准”主要用于评估“执行过程中”或“政策执行结束后”的职业教育政策，即对职业教育政策执行过程中的资源投入和使用情况、职业教育政策执行过程中采取的行动及适切性、职业教育政策效果、职业教育政策效率等进行的衡量和评估。
1.职业教育政策执行的“投入”标准
所谓职业教育政策执行投入就是职业教育政策执行中投入的人员、资金、物等公共资源。之所以要设置该标准，主要原因在于职业教育政策执行的投入是实现职业教育政策目标、产生政策效果的前提和基础，职业教育政策执行投入与职业教育政策产出之间有着直接关联性，如果没有必要的政策执行资源的投入，政策目标就不可能达成，正如萨茨曼所言，“如果政策资源投入量相当微薄，呈现消极状况，那么可以合理地推论，在达到政策目标的进程上，执行就会显得软弱无力，无成就可言。”[7]
职业教育政策执行的投入标准主要解决两个问题：一是执行职业教育政策时，整体上资源投入情况是怎样的，包括人员、资金等的整体情况；另外，这些政策执行资源是如何分配和使用的，例如，在执行中央政府职业教育政策时，地方政府配备的人员、配套资金等情况如何。二是职业教育政策执行中的各种资源投入及资源分配和使用是否符合政策规划的要求。具体而言，主要涉及：职业教育政策执行整体上投入的资源是否与政策规划要求相一致；职业教育政策执行了一段时间后，资源耗费情况与政策规划要求是否相符；职业教育政策执行动用的资金、器材和设备、配备的政策执行人员以及政策执行人员的时间、精力的安排等是否符合政策规划要求；政策执行耗费的资源是否符合法定程序；等等。
2.职业教育政策执行的“过程”标准
职业教育政策执行的过程标准是指衡量整个职业教育政策执行的过程，即从职业教育政策执行资源的投入，到产生政策效果（或政策产出）的整个过程，是否体现了规范性、科学性，以及执行主体的积极性和能力水平。之所以设置该标准，主要是用来衡量职业教育政策执行机构是否健全、职业教育政策执行机构和政策执行者的工作态度、政策执行人员对职业教育政策的理解和措施贯彻是否符合政策精神及政策要求，职业教育政策执行者是否存在违反政策原则、滥用行政自由裁量权或其他导致职业教育政策执行扭曲的现象。
职业教育政策执行的过程标准主要涉及如下三方面：首先，职业教育政策执行的组织机构标准，包括是否成立或委托专门的职业教育政策执行机构或组织、职业教育政策执行机构设置是否合理，执行机构的人员配备是否合理、各种权力运用是否适当、执行人员的态度和行为是否符合政策要求及是否合法等；其次，职业教育政策执行的过程标准，包括职业教育政策执行是否按预期计划进行、政策执行的指令是否明确、对政策目标群体的了解和掌握是否充分、职业教育政策的宣传是否达到了最大覆盖面、职业教育政策执行的监测与调控机制是否适当、组织协调是否顺畅、信息反馈与偶发情况的应变是否及时等；最后，职业教育政策执行的时间标准，包括职业教育政策执行的时间起点是否恰当、政策效果与政策执行时间的选择之间有何关联性等。
3.职业教育政策执行的“效益”标准
職业教育政策执行效益主要是指职业教育政策能否实现所期望的政策结果，或者说，政策结果是否有价值。“效益是指某一特定的方案能否实现有价值的行动结果，即目标。效益常常按产品或服务的数量或它们的货币价值来计算。”[8]职业教育政策执行效益主要用来衡量职业教育政策执行投入资源之后所取得的政策效果，一般通过比较职业教育政策执行的“实际效果”与政策规划的“预期目标”之间的差异，来评判职业教育政策目标的完成程度，通常意义上，职业教育政策执行效益往往用提供的职业教育公共产品和公共服务（例如职业教育培训、技术技能型人才等）的数量或它们的货币价值进行说明。
一般来讲，职业教育政策效益标准包含两个层面含义：
（1）职业教育政策执行的实际效果
职业教育政策执行的实际效果一般是指职业教育政策执行后对政策目标群体（诸如各级各类职业院校、职校师生等）及环境所产生的影响和效果，其所描述的是职业教育政策执行行为或活动对相关的各种环境或政治系统所引起的变化，包括职业教育政策对目标群体的影响、对目前和未来职业教育发展的影响、职业教育政策执行所投入的各种直接或间接成本等。任何职业教育政策执行，必然会引起政策目标群体及社会环境状态发生某些变化，通过对这些变化的分析，可以确定一项职业教育政策所产生的效果，例如，我国职业教育培训相关政策降低了劳动力市场中低技能或无技能劳动者的数量；中职免费教育政策降低了中职生流失率等。
需说明的有两点：首先，职业教育政策执行效果不能等同于职业教育政策输出，职业教育政策输出泛指职业教育政策从事的工作或已经做过的事情，以及与此相关联的一系列统计或经济数字。例如，中职生均教育经费标准，中职学校设置标准等，这些只能向人们描述政府做过什么，而不能告诉人们政府的政策行为产生了什么结果或影响，因此，属于职业教育政策产出，而不属于职业教育政策执行效果。其次，职业教育政策执行的效果具有多样性，与职业教育政策目标不完全相同，因此，不能将职业教育政策执行效果等同于职业教育政策目标。职业教育政策效果具有多样性，包括预期、非预期效果，长期、短期效果，显性、隐形效果，积极、消极效果等，而任何一项职业教育政策都不可能把所有的可能效果都纳入职业教育政策预期目标，但我们在衡量职业教育政策执行效果时，不能因为职业教育政策目标不包含某些政策效果就不予考虑。基于上述分析，在对职业教育政策执行的实际效果进行判断时，应重点考虑如下问题：职业教育政策执行是否产生了政策效果？如果产生了政策效果，那么这些政策效果表现领域有哪些？在此基础上，进一步分析政策效果的性质：这些政策效果中，哪些是职业教育政策预期的效果，哪些不是预期的效果，哪些是主要的政策效果，哪些是次要的政策效果，哪些是积极的政策效果，哪些是消极的政策效果。
（2）职业教育政策效果的“充分性”
职业教育政策效果的“充分性”是政策效果在多大程度上解决了需要解决的公共职业教育问题。“充分性是指特定的政策效益对该政策问题、政策诉求及其目标人群的需要、价值和机会的契合与满足情况，它明确了对政策方案和有价值的结果之间关系强度的期望。”[9]换句话说，通过职业教育政策执行解决职业教育政策问题的程度是否达到了该职业教育政策设计的要求。
评估职业教育政策效果的“充分性”一般按照如下程序：首先，厘清职业教育政策目标。厘清和明晰职业教育政策目标是衡量职业教育政策执行效益的前提和基础，因而，这也就要求被衡量的职业教育政策必须首先要有明确的政策目标，如果职业教育政策目标模糊或模棱两可，就极易使评估者对政策目标的理解出现偏差，也就无法衡量政策执行效果。例如，中职示范校政策的目标是建成一批具有引领和示范作用的创新型中职学校，或是建成一批学校重点专业和特色项目，抑或是从一所中职学校角度来说获得高达1000万元的职业教育经费投入。对政策目标理解的不同，会直接决定在评估时对政策效果的判断。其次，对比职业教育政策目标与职业教育政策效果，主要评估政策效果是否达到了政策目标要求。例如，中职示范校政策确实取得了某些效果，但在“引领和示范”方面的效果相对来说仍不够凸显，说明政策执行过程可能存在一定的问题。最后，评估职业教育政策目标实现后，能够在多大程度上解决需要解决的职业教育政策问题。例如，中职生免费教育政策的实施，是否真的解决了经济困难家庭孩子上中职的问题？或者说是否解决了中职学校招生难的问题？这都需要结合政策目标群体的需求进行评估和判断。
4.职业教育政策执行的“效率”标准
“效率是指为产生特定水平的效益所要付出的努力的数量。效率是指效益和努力之间的关系，后者通常用货币成本计算。效率通常用单位产品或服务的成本，或者单位成本能提供的产品或服务的数量来计算。用最低成本获得最大效益的政策被称为是有效率的”[10]。职业教育政策执行的效率标准是指职业教育政策执行的资源投入与职业教育政策执行的效益产出之间的比例，这一标准主要用来衡量产生一定政策绩效的政策执行的情况，以及政策执行投入和资源使用情况是否恰到好处。换句话说，职业教育政策执行的效率标准关注的是一项职业教育政策执行取得某种政策效果时其所必须消耗的政策执行资源的数量。因此，在多数情况下，效率指标是一组比值或比例指标，并可通过单位成本来衡量。当然，一般意义上，职业教育政策执行的效率标准比较关注“手段”问题，并且这种“手段”往往以“货币”的形式来加以表述和比较，例如，一项职业教育政策执行需要花费10亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，另外一项职业教育政策执行需要花费20亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，显然，前者比后者政策执行的“效率”更高。
基于上述分析，职业教育政策执行的效率标准主要关注如下问题：每单位职业教育政策资源的使用究竟能产生多大政策效益？每单位政策效益的产生最低需要多少职业教育政策执行资源的投入？当职业教育政策效益达到一定程度后，能否合理地降低所需的政策成本？有没有其他更好的方式或途径取得相同的政策效益？如果降低职业教育政策执行的成本，是否还能取得相同或类似的职业教育政策效益？
（二）职业教育政策执行评估的“政治标准”
职业教育政策执行评估的“政治标准”主要涉及如下问题：职业教育政策执行过程中的权利、资源等配置是否公平和公正？职业教育政策效果究竟能够说明什么样的问题？职业教育政策效果到底体现了谁的利益需求？职业教育政策（包括执行）到底是成功的还是失败的？职业教育政策（包括执行）成功或失败的原因是什么？职业教育政策执行存在什么问题，这些问题是由于职业教育政策执行本身的问题，还是职业教育政策系统的问题？如果职业教育政策是失败的，那么失败的责任应由谁来承担？
1.公平标准
“公平标准和法律与社会理性密切相关，是指效果和努力在社会不同群体中的分配。一项公平的政策是指效果（如服务的数量或货币化的收益）或努力（如货币成本）能被公平或公正的分配。”[11]也就是说，公平标准更多的关注“获益到底是为了谁？”
公平问题一直是哲学、政治学、经济学、伦理学等关注的核心问题之一，也是一个敏感而复杂的问题。关于公平，观点诸多，其中，功利主义公平观和约翰·罗尔斯主义的公平观是比较具有代表性的。功利主义是一种把“功利”或“效用”作为人的行为原则的伦理学说，所谓“效用”就是人们从其生活环境中得到的幸福或满足程度，是人的主观心理作用，而“效用最大化”就是最大化由所有可能的位置所产生的期望效用，也即社会中所有位置的平均效用，在人数固定的情况下，这也相当于最大化所有社会成员的效用之和，从这个意义上，这一标准与帕累托最优在本质上没有太大区别。显然，按照此理论，政府施政的落脚点是“最大多数人的最大幸福”，也就是说，任何公共政策（包括职业教育政策）的应然目标是社会每一个人效用总和的最大化。与功利主义的“个人效用总和的最大化”不同，罗尔斯提出了“合乎最少受惠者的最大利益”理论，其理论是从最少受惠者的地位来看待和衡量任何一种不平等，反映了一种对最少受惠者的偏爱。
尽管无法对“公平观”这一复杂问题进行透彻的分析，但是，可以得出如下结论：依据不同的“公平观”，政策，特别是最优政策的选择会面临不同的选择。在现实社会中，几乎所有的教育政策（包括职业教育政策）都会涉及“公平”问题，如职业教育资源投入、资源分配、入学机会、招生政策、免学费政策、招聘政策、就業政策等。基于此，设置公平评估标准的目的在于，衡量由于特定的职业教育政策执行而引起的权利、机会、资源、价值、收益与成本等在不同社会群体中的分配和配置是否符合公平、正义的原则。一般而言，如果职业教育政策执行存在如下情况，则说明存在不公平性：那些最需要的人并没有得到与他们的人数成比例的服务；最没有支付能力的人却要超出比例地分担成本，或者得益者并未支付成本。依据公平标准，如果一项职业教育政策在实施后，即使达到了当初设定的政策目标，且符合执行过程、政策效益和政策效率等标准，但却造成了不公平的职业教育资源和利益分配，甚至加剧了人们在入学机会、享受权利和利益等方面的差距，那么，这一职业教育政策就是不可取的。例如，近些年一直实施的关于职业教育国家级重点校政策、中职示范校政策以及高职示范校政策等，这些政策在解决了职业教育办学和人才培养的效率、效益等问题的同时，也导致“不公平性”问题日益凸显，值得政策制定者及公众关注。
2.回应性标准
回应性是指职业教育政策执行结果满足特定群体的需要、偏好或价值观的程度。回应性标准主要用来考察职业教育政策对其特定受益目标群体需要的满足程度。这一标准的重要性在于，一项职业教育政策的执行结果可能能满足其他所有的标准——效益、效率、充分性、公平，但却仍不能对可能从职业教育政策中获益的某个群体的实际需要做出回应，从另一个角度来说，回应性其实也从侧面反映了效益、效率、充分性和公平等标准是否真的反映了特定目标群体的需要、偏好和价值观。
举例说明，2009年12月，财政部、国家发展改革委、教育部、人力资源社会保障部联合印发《关于中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费工作的意见》，该政策的目标群体主要是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生，预设政策目标是希望通过实施该政策能对减轻政策目标群体的教育负担，提高中职教育吸引力。但是，这样的政策目标是否真正满足了目标群体的需要、偏好和价值观呢？有调查显示，农村中职免费政策可能在实施过程中有效达成了“资助涉农专业”的中职学生的政策目标，但却在“促进中职招生”和“资助贫困学生”两个政策目标维度上存在严重失灵[12]，并未真正满足目标群体的需求、利益和偏好。也就是说，对于农村家庭经济困难学生，其真正的需要和偏好是什么？是到中等职业学校接受教育，抑或其他？另一项针对该政策实施效果的调查也显示，在被调查的280位中职在校生中，“除2位学生未表态，共有 127 位学生表示不愿意因为中职优惠政策而放弃进入普通高中的机会，占有效样本总量的 45.7%；99 位学生在两者间很难做出选择，占有效样本总量的 35.6%；28 位学生表示愿意放弃普通高中，仅占 10.1%；另有 24 位（8.6%）学生对两者皆不在乎。”[13]显然，该调查结果提醒我们要关注政策目标群体的需求和价值偏好，否则，过低的政策回应度，难以激发政策目标群体的热情和积极性，也就无从谈起达成政策目标的问题。
（三）“人”的标准
“人”是职业教育政策执行评估的逻辑起点，同时也是职业教育政策执行评估的最终落脚点，在职业教育政策执行评估活动中，以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人”的在场，并且评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。需说明的是，这里的“人”主要是职业教育的利益相关者，包括职业教育领域的学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）以及其他与职业教育直接或间接相关的公众。
从职业教育政策逻辑起点来看，任何的职业教育政策都是基于要解决职业教育中的“人”的问题，特别是关于“人的受教育和人的发展”的公共职业教育问题，并通过“人的受教育和人的发展”问题的解决来促进社会的发展。“教育政策具有‘促进人的发展’这一独特宗旨，以‘人’而非‘营利’为目的，其对公共教育资源的分配是无偿的和非营利的。”[14]因此，任何的职业教育政策执行都不能违背职业教育政策这一独特宗旨。
从职业教育政策的执行过程来看，其涉及的利益主体较之其他教育政策类型更为复杂和多样，包括职业教育领域涉及学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）及其他与职业教育直接或间接相关的公众等利益主体，主体的多样性带来的利益需求、利益分配就更为复杂，因此，需要职业教育政策执行要关照到“人”的利益需求和利益分配问题，更要以政策执行过程是否有利于职业教育中的“人”的发展为根本标准和尺度。除此之外，“人”的在场还意味着在职业教育政策执行中要极力规避“见物不见人”的政策执行理念，任何的政策内容和措施的制定与实施都要考虑职业教育领域中“人”的存在。
从职业教育政策的执行效果或政策结果来看，“人是目的”应该成为职业教育政策执行的最终追求结果，尤其是，“人的全面、个性化和可持续发展”应成为职业教育政策执行的最终目标和应然状态。
需说明的是，职业教育政策评估的“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三者之间并不是截然分开的，三者之间是一种辩证统一的关系。首先，“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三个标准各自相互独立，三者在内容、作用方面各不相同，三者之间也不存在必然的一一对应关系。其次，三个标准之间又相互联系、相互制约，也就是说，“政治标准”一定程度上决定“技术标准”，即“技术标准”的设置要体现、服从和服务于“政治标准”，另外，“技术标准”会影响“政治标准”，即“技术标准”设置是否科学、合理，直接关系到政治标准的设置及其合理性问题。最后，“技術标准”和“政治标准”最终皆落脚于“人的标准”。
参 考 文 献
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职业伦理教育范文第4篇
摘要：“药德”即药学职业道德，本文在阐述“药德”基本概念的基础上，分析了“药德”的重要性，提出了“药德”教育的主要内容，探索并实践了药学专业学生“药德”培养的基本途径和方法。
关键词：药学；职业道德；培养方法
职业道德是指在一定的社会经济关系中，从事各种不同职业的人们在其特定的职业活动中所应遵循的职业行为规范的总和[1]。医生必须遵循医德，药师（药学工作者）必须遵循“药德”。“药德”就是药学职业道德，是药学工作者在职业生活中应遵循的道德规范以及应具备的道德观念、道德情操和道德品质，也是药学工作者职业素养的核心组成部分[2，3，4]。具体而言“药德”就是在从事药品研制、生产、经营、使用和监督管理等药学领域活动和实践中应遵循的根本指导原则，是评价药学领域内所有人员的个人行为和思想品质的基本道德标准，也是药学工作者必须遵守的道德行为准则。
一、“药德”教育的重要性
药学事业是与人民生命和健康息息相关的事业，药学事业的特殊性要求其从业人员必须具备良好的职业道德，不仅要遵守社会公德，而且要树立全心全意为人民健康服务的思想观念，对工作对事业要极端负责，能正确处理社会效益与经济效益的关系，正确处理和患者的关系，保证患者在用药过程中的安全、有效、经济、合理。
我校开设药学专业二十多年，主要面向珠三角地区药品生产、销售企业和各级各类医疗机构，培养药品生产、检验、营销和服务第一线需要的技能技术人才，毕业生遍及珠三角地区的制药企业、连锁药店和医疗机构。在二十多年的人才培养过程中，我们始终坚持“药德”和“药技”的有机结合，德技并重，德技兼修，相辅相成，既注重学生药学专业基本理论、基本知识、基本技能的学习和培养，更重视良好的药学职业道德的教育和养成。
二、“药德”教育的基本内容
“药德”内容广泛，内涵丰富，涉及药品的研发、生产、检验、流通、应用、监管各个环节，结合我们的人才培养目标，我们药学学生的“药德”教育，主要集中在以下四个方面。
（一）药品生产环节的“药德”
生产出质量符合既定标准的维护人民群众健康和生命质量所需要的药品是对药品生产人员基本的道德要求。为确保药品质量，药品生产过程中的药学工作者不仅需要具备与岗位要求相适应的专业知识与技能，而且要认真、自觉、严格地用现行《药品生产质量管理规范》（GMP）条款来约束和规范生产过程和自身的行为，这既是法规和管理方面的规定和要求，也是药品生产过程中的道德要求[5，6]。
（二）药品营销环节的“药德”
在药品销售环节中，药学工作者应严格遵守药品经营法律法规，严格按照现行的《药品经营质量管理规范》（GSP）条款来约束和要求自己。为了确保药品采购、分装、销售中的质量，首先要从药品购进的源头把关，在药品的招标采购中，坚持公平、公开、择优的原则，以保证采购药品的质量。在药品零售环节，必须以患者为中心，提供安全、有效、经济、合理的药品，将维护患者生命和公众健康作为最高道德行为准则。在药品价格方面，要讲究信誉，严格执行药品价格的有关规定。
（三）药品检验环节的“药德”
药品属于高技术产品，成分复杂，检验难度较大，药品检验人员在质量检验时，必须要有高度的责任心，严格按质量规定的标准检验。同时，必须保证药品质量达到和符合最优标准。必要时，要深入到生产、经营、使用第一线了解真实情况，摸清影响药品质量的因素和问题，保证药品标准的科学性和实用性。在修订药品标准工作中，应深入了解药品的有效性、实用性和科学性，对药品中所含的有害物质应严格控制，对疗效不确切、毒副作用大、不宜生产使用的品种，及时向药品监督管理部门提出停止生产、停止销售和使用的建议。
（四）药学服务环节的“药德”
药学服务是药品周期中的最后一个环节，也是最重要的一个环节。无论是在医疗机构从事药学服务的人员，还是在药品零售企业从事药学服务的人员，都必须从维护患者生命健康、促进疾病早日康复的高度，重视药学服务工作，按照“安全、有效、经济、合理”的原则选择药物，主动、耐心、认真、细致地指导患者正确使用药物。避免滥用药物和长期用药。切忌麻痹大意、敷衍塞责，只有这样才能提高药物的疗效，保证药物的安全，减少药物的不良反应。
三、“药德”教育的思路和方法
职业道德的培养是人才培养的第一目标，在教育教学过程中必须把“药德”教育与思想政治教育有机结合起来，与专业教育有机结合起来，与校园文化建设有机结合起来。只有把“药德”教育贯穿于人才培养的全过程，融入到教育教学的各个环节，才能达到润物无声、水到渠成的效果。
（一）关键时机，积极开展“药德”渗透
一是入学教育，通过参观企业、医院，让学生了解药学专业的发展历史、专业特点，了解药学专业就业环境和职业发展方向，在整个专业教育中渗透“药德”；二是军事训练，在为期两周的军事训练期间，学生接受军事化训练和管理，强化纪律和规范意识，为“药德”学习和教育奠定基础；三是社会实践，通过第二学期和第四学期暑期社会实践活动，到社区医院、敬老院和药店等单位参加实践活动，增强“治病救人、救死扶伤”的责任感；四是志愿服务，通过参加各种志愿服务活动，提高学生的社会责任感，同时增强药学工作者热爱生命、关爱他人的使命感和荣誉感。
（二）专业教育，初步引入“药德”教育
在专业思想教育和职业生涯规划课程中注意引入“药德”的基本理念，通过聘请企业技术专家做报告，通过往届优秀毕业生的成功案例教育，通过编写“职业生涯规划”，使学生了解专业、热爱专业、献身专业。一是帮助学生牢固树立专业思想，产生职业自豪感，端正学习态度，明确学习目标。二是在激发学生学习兴趣，增强学生的专业自豪感的同时，引入“药德”教育，强调立德树人，让学生明白良好的“药德”才是事业成功的前提和基础。
（三）校内教学，全面融入“药德”教育
药学职业道德教育应与专业课程教学紧密结合。在融入专业理论教学方面，首先要研究教学内容，找到适当的切入点和有利时机，适时进行渗透，使得学生在不知不觉中受到启迪、启发和熏陶。例如，在讲药品概念时强调药品的特殊性，结合近几年发生的严重用药事故，讲解药品质量的重要性，使学生初步具有药品质量意识和药品安全意识；在学习药品质量标准时，首先让学生树立法定药品标准的观念，意识到为了保证药品质量，国家必须制订统一的、强制的药品质量标准。使学生建立明确的法律意识和道德底线，学法、知法、护法、守法。在学习药品生产技术时，引用药品安全事故案例，强调GMP和严格履行药品生产标准操作规程（SOP）的重要性，明确遵守规范规程既是法律要求，也是道德要求。
在融入专业实践教学方面，要注意从实践教学环境熏陶、制度规范、工作体验、监督考核等环节入手，提高“药德”教育的有效性。一是要建设真实性、生产性的实践场所和环境，在环境文化建设中注重和突出药学职业道德的基本要求和基本内容，充分发挥环境的感染和熏陶作用。二是必须制定和完善相关管理制度和工作规范，用制度规范思想和工作，提高践行“药德”的自觉性。三是注重实际工作的学习和锻炼，通过实际工作对药品质量和安全性的影响，用鲜活的事例教育和警示学生。四是对学生的实践学习进行适时监督考核，做出客观评价，及时总结成绩，发现问题，反馈纠正。特别是对涉及职业道德的相关问题要及时纠正，通过不断的正负激励和纠正，使学生形成强烈的是非观念。
（四）校外实践，不断强化“药德”教育
经过半年以上的校外实践教学，按照《实习手册》要求，在实习教师的悉心指导下，通过实习单位的严格要求，学生的职业道德将得到进一步强化和内化，进而形成良好的职业习惯。例如学生在药品生产车间实习，生产的每个环节都涉及到规范操作和安全问题，学生必须严格按照GMP要求和岗位操作规范，完成生产过程。否则，很可能造成返工或者废料，甚至召回等问题。学生在药店实习，每天进行药品的入库、保存、盘点、陈列，指导不同特点的顾客合理用药，学生要严格按照现行GSP的要求，进行规范的进、存、销等工作。
（五）导师负责，实施个性化“药德”培养
我们采用“专业导师管理制度”，为每一名学生配备了专业导师，负责指导学生理解专业，规划学业，找到适合自身的学习方法，帮助学生及时解决学习问题、心理问题、生活问题以及职业道德方面的问题。专业导师对学生的成长成才，尤其是职业道德的培养和教育发挥了非常重要的作用。学生在校学习期间和校外实习期间均有专门的导师负责指导，解决他们思想和学习中的疑难和困惑，关注学生身心发展。特别是针对在学习、实习过程中出现的与伦理、道德、“药德”有关的问题，导师能及时开展个性化的引导和教育，帮助学生正确认识、分析和解决所面临的各种问题，从而提高了“药德”教育的针对性和有效性。
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职业伦理教育范文第5篇
2、基于会计职业能力需求分析的会计教育改革
3、伦理观念对会计行为的调节作用初探
4、浅谈会计职业道德建设
5、会计职业道德之浅议财务人员责任心
6、会计文化重构与再社会化：一个中国文化背景的视角
7、儒家思想与企业会计职业道德建设的研究
8、从《乔家大院》到会计职业道德
9、会计职业道德及其风险概述
10、大数据时代管理会计职业能力建设研究
11、经济学视角下的会计职业道德分析
12、会计教育与会计人员能力框架研究
13、会计吹哨：公司治理机制重大创新
14、加强企业会计职业道德建设的思考
15、浅谈会计诚信与职业道德的建设
16、浅议当今社会的会计伦理现状
17、广西会计学会2019年度会计学术年会召开
18、论会计诚信道德建设教育的重要性
19、会计人员职业道德浅谈
20、中国版本图书馆月度CIP数据精选
21、浅析诚信会计环境对会计职业道德的影响
22、我国会计职业能力的供求分析
23、试论加强会计职业道德建设
24、审计伦理测量及中美大学会计专业学生审计伦理水平的比较
25、高职院校会计学生社会主义核心价值观针对性教育的探讨
26、商业银行会计人员职业道德问题与对策研究
27、基于会计职业道德“两难情境”案例分析
28、瑞幸事件与中概股危机
29、高职院校会计专业开展诚信教育的思考
30、企业伦理视角下的我国会计职业道德建设的路径探讨
31、融职业素养培养的基础会计教学探析
32、互联网企业商业模式创新与企业社会责任
33、关于会计职业道德的探讨
34、对加强高校会计职业道德教育的思考
35、浅析会计职业道德风险及其防范
36、对当前会计人员职业道德缺失的思考
37、关于构建我国会计信用体系的研究
38、会计专业硕士综合能力解构及其培养探索
39、论加强会计人员职业道德规范
40、《财经法规与会计职业道德》教学改革与实践
41、浅谈高校会计专业学生的素质教育
42、浅谈会计行业诚信缺失的原因及对策探讨
43、窥探我国会计伦理现状及会计伦理建设
44、浅析加强建筑会计行业职业道德建设
45、“八荣八耻”与会计人员的诚实守信
46、提高会计职业道德建设的措施
47、强化职业道德建设，努力防范保险会计造假
48、会计伦理与职业道德自律
49、企业伦理视角的会计职业道德建设障碍与路径探讨