大学生心理成长论文范文第1篇
一、案例
以我们班小强的事情为例, 小强因自身条件的原因, 性格比较孤僻, 不愿意与人交流, 与同学之间关系不够融洽, 心理问题在班级里面比较突出。在四年级下期就发生了一件引起老师和学校重视的事情。
下午第一节计算机课, 所有同学都在教室外面安静地排着队, 因为老师规定如果有一个人说话就不能进教室上课。上课后, 小强还在和前面的同学小声说话, 和他同排的余波就去阻止他。可是, 余波选择阻止的方式不对, 他轻轻地扬起了自己的手, 但并没有打在小强的身上。小强见状, 误以为余波要打他。于是, 从队伍中跑了出来。班长报告科任老师, 老师找到我, 说明了事情的原委。我找了几名同学满校园寻找, 最后在学校的一个小角落找到小强。他不愿告诉老师事情的来龙去脉, 就在校园里面奔跑, 不让其他同学抓住他, 同学们最后将其堵在二楼楼梯口。我上前去询问事情的缘由, 小强什么都不愿意说;让他去办公室先冷静一下, 也不愿意去。因为有学生之前发生过一些不寻常的举动, 出于安全的考虑, 我让同学们围着他, 等他真正冷静下来后, 将其带到办公室。
我当时想先了解清楚事情的原委再来处理。于是, 找来余波进行询问。其实, 就是因为排队这件很小的事情, 如果小强当时去告诉科任老师, 或者安静地排队应该就不会发生这样的事情。可是, 他选择了不去主动和别人沟通, 而是以躲避来逃避事实。这样做的结果只能使问题得不到解决, 而且容易被人误会。究其原因, 还是小强性格孤僻, 不愿意和别人沟通。这些心理问题是值得学校、老师和家长引起重视和反思的。
二、产生心理问题的原因
对于现今学生因心理健康问题引发的安全事故, 主要原因有:学校、家庭、社会环境的影响。
一是学校教育不当。由于种种原因, 许多学校片面追求升学率, 只抓教学, 忽视了学生的安全教育。或者单纯的认为, 只要学生身体不受到伤害就万事大吉。部分学校开设有心理健康课和配备心理健康教师, 可是基本都是其他老师兼任, 并没有专职老师。有的学校甚至只是为了应对上级的检查, 布置一间心理健康室, 也没有心理健康老师, 更没有开设课程。而一些老师在教育学生的过程中, 由于方法不当, 体罚学生, 甚至出口辱骂学生, 损害了学生的自尊心, 使学生产生了孤独、自卑、叛逆等心理问题, 使学生慢慢地对学校学习生活产生厌恶和恐慌。二是家庭影响。许多家长的品行素质、文化水平直接影响着学生的品德和身心发展。许多学生的家庭环境不尽如人意, 家长经常吵架, 时常训斥子女, 使学生对家长产生畏惧感。甚至有些家长酗酒、打麻将, 最后导致父母感情破裂, 双方离异, 严重摧残着孩子心灵的成长。据统计, 我国每年离异人数以二百万对的数字直线攀升。离婚率的不断增加, 给离异家庭的孩子造成了严重的心理创伤。所以, 家庭教育不当, 是孩子出现心理健康问题的重要原因之一。三是社会环境的影响。随着社会经济的不断发展, 人们物质生活水平的提高, 许多新鲜事物也随之出现, 并且不断影响着学生的心理。比如, 网络的普及, 给人们的生活和交流提供了许多便利, 也给学生带来了许多负面的影响。一些不健康的色情暴力影视内容, 许多学生沉浸于网络游戏中不能自拔, 这些都对青少年造成了不良的刺激。由于学生缺乏辨识能力, 一味去模仿, 也造成了一些安全事故的发生。
三、心理健康教育的对策
针对以上心理健康问题出现的原因, 我提出以下建议。
1. 学校要重视心理健康教育, 在学校内, 至少要安排一名心理健康的教师。
针对每个年段学生的不同特点, 每个班级每周至少要上一次心理健康课。当学生出现心理问题时, 老师要及时进行心理疏导。针对一些有比较严重心理问题的学生要建立心理健康档案, 经常观察学生的心理活动。学校要经常组织教师, 尤其是班主任老师进行学生心理健康教育培训, 对于一些突出的心理健康问题要写教育案例。
2. 家长要给孩子创造一个“正能量”的生活场所。
现在许多家庭都是独生子女, 父母、爷爷奶奶、外公外婆一味地溺爱、迁就孩子, 使孩子长期处于养尊处优的境地。家长们要及时地纠正这一错误行为, 多带孩子去一些爱国主义教育基地去参观, 感受革命先烈勤俭节约、艰苦朴素的作风, 锻炼学生吃苦耐劳的品格。让孩子帮助家长做一些力所能及的家务活, 让孩子养成独立洗漱、独立穿衣的好习惯。每天下班后, 花出一些时间和孩子做做游戏、询问一下孩子在学校的情况。当孩子遇到一些小挫折时, 及时与孩子沟通, 帮孩子打开心扉。
3. 社会要有一个正确价值观的引导。
学生的成长离不开社会, 整个社会要形成一个正确的价值导向, 社会上一些正能量的人和事要大力去弘扬和传播, 让学生们明白人不仅要索取, 更重要的是学会奉献。让学生多去了解一些孝亲敬老、身残志坚的感人故事, 从故事中去学习做人做事的道理。
4. 加强学生自己的心理健康修养。
学生们自己要树立正确的人生观、价值观, 当出现情绪问题时, 要学会自我反省和自我激励, 形成良好的学习习惯, 学会奉献、学会感恩, 学会辨别是非、美丑、善恶, 完善自我的同时也完善班集体。
大学生心理成长论文范文第2篇
〔关键词〕课题研究;专业成长;专业能力
〔
时间过得很快，不知不觉，我已经在高中一线从事心理健康教育工作近十年时间了。在这近十年的一线工作中，我在专业成长中有一个重要认识与感悟，那就是心理教师要想跟上时代发展的要求，不仅要做一名“学习者”，吸收最新的心理健康教育理论知识，同时还要不断反思，解决实践中出现的各种难题，成为一名“研究者”。因此，在工作中，我以课题研究引领心理健康教育工作，将研究生阶段学到的心理学研究方法，结合学校的实际和学生的需要，积极开展课题研究。我先后主持省、市级课题6项，作为主要成员参与省、市级课题和子课题10项，积极撰写课题论文十多篇。通过这些课题研究，我专业成长迅速，也在心里默默地把“科研型心理教师”作为自己专业风格的追求目标。本文就想分享我对开展心理课题研究的认识与感悟，以供同行参考。
一、关于开展心理课题研究的几点认识
认知行为疗法有一个基本的理论观点，就是认知会影响行为。具体到课题研究，我们对开展课题研究的认识，也会影响到我们行动的积极性。有的心理教师可能会认为，做课题很困难，所以他们不敢做课题。有的心理教师则认为做课题很形式，所以他们不屑做课题。作为一名高中的心理教师，我对做课题有几个基本的认识，这些认识一直支撑着我积极地投身到心理课题研究中，具体如下。
(一)开展课题研究，是心理教师必备的专业能力
随着时代的迅速发展，目前对中小学教师的专业能力要求越来越高。教师已经不仅仅是一个教书匠，传递知识那么简单，而是需要承担多重角色，不仅包括教学者、教育者和管理者的传统角色，还需要承担起研究者的角色。2012年，教育部研究制定并印发了针对中小学教师的专业标准，在专业标准中明确提出，中小学教师要“针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。”[1]心理教师作为中小学教师队伍中的重要组成部分，同样需要承担研究者的角色，培养研究能力。而我们知道，研究能力最集中的体现，就是开展课题研究，所以中小学心理教师开展课题研究，是心理教师必备的专业能力。
这里需要特别强调的是，中小学心理教师开展课题研究，不同于心理学家开展心理科学研究。心理科学家做的课题研究，更多是研究“顶天”的事情，是需要探索和发现新的理论和方法。但是，中小学心理教师开展的课题研究，更多是研究“立地”的事情，更多是在相关教育学和心理学理论指导下，探究解决学生各种心理问题的方式，以达到提升学生心理品质的目的。
(二)开展课题研究，是心理教师发挥专业优势的重要体现
中小学心理教师由于工作的特殊性，做的很多心理辅导的工作需要遵循保密原则，不能让其他学科的老师知道。因此在学校里，不少心理教师会被其他学科老师刻板地认为是很清闲的，占着学校最好最大的办公室，每天不需要批改作业。长此以往，心理教师如果不在学校做些什么，证明自己专业能力的话，那么他们很可能会被边缘化，成为学校的一块砖，哪里需要哪里搬。他们可能会填补空缺学科教师的位置，也可能去做班主任，或者去做教辅打杂人员。但是，中小学心理教师可以通过课题研究，以课题成果的物化形式(包括课题论文、心理辅导个案集、心理校本课程等)，让学校领导和学科教师更具体地知道，心理教师所做的大量幕后专业性的工作。
不仅如此，中小学心理教师，开展课题研究是有专业优势的。因为在职前的专业学习阶段，在课程设置上面有很多开展课题研究需要的专业课程，既有心理学的理论课程，也有像心理学研究方法、实验心理学、心理统计与测量这些研究工具类的课程。中小学心理教师，要积极通过开展课题研究的实际行动，充分运用好这些体现专业优势的理论和工具课程，将可能的专业优势转化为现实的专业优势。
(三)开展课题研究，是心理教师专业成长的有效途径
心理教師专业成长的途径包括自我学习、参加培训、开展课题研究、组建学习共同体等形式[2-3]。其中开展课题研究，是心理教师专业成长最有效的途径之一。为什么呢?我们知道，课题研究不是一蹴而就的，而是一项系统工作。每一个课题研究，需要大致经历申报、开题、中期汇报、结题等过程。这一过程少则半年一年，多则四、五年，甚至更长时间。在这么长的一段时间里，课题组成员要在主持人的带领下，围绕主题多次阅读文献、调查研究、行动干预、效果评估，总结提升。同时，在研究的整个过程中，当课题研究出现困难的时候还需要专家指导，这些都是在实践中促进心理教师专业成长的好机会。
二、我的心理课题研究的实践历程
(一)校内心理教师研究共同体阶段
刚毕业进入工作单位的我，就非常幸运，深深地感觉到学校课题研究的氛围，当时领导非常鼓励教师开展课题研究，学校有校级课题的研究平台。校级课题类似于小课题，研究周期为一年。初入学校的我，就非常有课题研究的热情，考虑到学校是艺术特色学校，所以我将课题研究的对象锁定在艺术生。另外，自己一直认为，孩子的心理问题很多根源在家长，于是，当时的我就申报了一个课题——“高中艺术生父母教养方式、应付方式和心理健康的关系研究”。由于我的课题研究很有专业特色和优势，所以顺利立项。这个课题的主要成员，还有学校的另外两个心理教师，我们三个人组成校内心理教师研究共同体，按照研究计划有条不紊地开展课题研究。一年的时间很快过去了，让我高兴的是，经过学校科研小组的评定，最终我主持的第一个校级课题顺利结题并获得优秀等级。这极大地增强了我开展课题研究的信心，以后每年我都会在工作中发现问题，然后将问题转化成研究主题，通过校级课题进行申报。在研究的过程中，我们三个心理教师的工作更加有默契，专业也获得不同程度的成长。另外，年年的教研奖励，我们三个心理教师在全校都是名列前茅。
(二)校内跨学科教师研究共同体阶段
通过三年校级课题研究的积累，我课题研究的效能感增加了不少。慢慢我开始尝试着申报更高级别的课题。2013年，当广东省教育科学规划“十二五”规划项目申报通知下发到学校的时候，我想挑战自己申报一下。因为据我了解，对于中小学老师而言，申报这个项目难度还是比较大的，我并没有十足的把握，但还是抱着试一试的心态。在填写申报书之前，我经过了一番深入思考，同时也与其他两位心理教师多次进行沟通，最后形成课题申报的思路。具体说来，就是将心理健康教育和综合实践活动课结合起来，组建跨学科的研究团队，让更多人参与到心理健康教育中来。总的申报课题思路出来了，接下来就是填写申报书。这个申报书的填写，也着实花费了我不少心血，从查阅文献，到撰写初稿，再到七八遍的修改稿，最终形成定稿。当我上交了申报材料如释重负时，也升起来一丝期待。非常幸运，我申报的这个课题成功立项，并获得了1万元课题经费。这是我获得的第一个有经费的课题，心里非常兴奋。兴奋过后，我开始带着包括高校专家、教研室领导、社团指导老师、心理教师、综合实践活动课教师、信息技术教师的跨学科研究团队，克服各种困难，开展课题研究。最终以两年的时间，我们的研究共同体团队顺利通过结题答辩，完成课题研究，5篇课题论文在《中小学心理健康教育》杂志发表。
(三)校内师生研究共同体阶段
在指导学生心理社团活动中，我发现部分学生对一些心理问题感兴趣，想主动探究一下。还有一部分非心理社团的学生，因为他们每年要完成研究性学习任务，在选题的时候，部分对心理学感兴趣的同学，会主动找到我作为他们的指导老师。这些学生对心理问题的探究热情，让我萌生了建立师生研究共同体的想法。我觉得，带着学生进行心理问题的探究，既可以满足他们的好奇心，让他们从中学到一些有趣的心理学知识，又可以让他们初步感受到团队完成任务的乐趣。比如，有一个心理社团的学生，偶然上网时发现，天涯论坛、百度贴吧等纷纷掀起“撑同志反歧视”的呼吁活动，这个学生萌生了一个想法，就是想了解当前高中生对同性恋态度是怎样的，于是找到我进行指导。在我的指导下，他们积极地完成了资料收集、问卷设计和分发、结果统计、报告撰写等研究工作。看到他们如此投入，我邀请他们在心协活动中将研究结果汇报出来，他们欣然同意，认真准备ppt，不仅汇报自己的研究成果，同时还科普了“同性恋”和“同性依恋”的概念，呼吁大家如果遇到同性恋，需要对他们有更加包容的态度，他们的这次汇报展示成功吸引了将近80名学生参加，团体心理活动室被挤得满满的。
(四)校际心理教师研究共同体阶段
通过开展心理课题研究，我很快在江门市区中小学心理教师队伍中崭露头角。2013年，我被推荐为江门市区中小学心理教师学习共同体的队长，组建市区心理教师成长共同体。在心理教师成长共同体中，市区的心理教师抱团取暖、分享智慧、共同成长。我又开始通过课题研究引领校际心理教师专业成长。通过平时共同体学习活动的观察与了解，我邀请一批骨干的心理教师加入研究团队。2013年，我们以广东省中小学德育课题为契机，申报了“新形势下学校生命教育的实践研究”这一课题并成功立项。我们组建了以江门市教育局心理干事为领导、江门市区学习共同体部分骨干心理教师为主体的研究团队，紧紧围绕着中小学生命教育实践主题开展研究。具体说来，我们在阅读了大量国内生命教育的文献资料基础上，设计了“江门市中小学生生命教育调查问卷”，开展了调查研究，并且从生命与自我、生命与他人、生命与社会、生命与自然四个方面收集整理教育课例、活动方案、教学资源，编写《中小学生命教育手册》。经过两年的研究，该课题顺利结题并获评优秀课题，课题成果获得江门市第二届教育教学成果一等奖。
三、心理课题研究促进专业成长的感悟
通过心理课题研究，我的专业成长整体来说还是比较迅速的。在心理课题研究中，我将可能的专业优势转化为现实的专业优势，得到校内教师和校外同行的认可，自己在专业成长中也链接到更多的资源，专业成长的道路上也不再那么孤单。我从中也收获了一些感悟，具体如下：
(一)以课题研究引领心理健康教育工作
以课题研究引领心理健康教育工作有以下几个好处：第一，可以促进心理教师广泛阅读，因为课题研究需要我们了解前人已经研究了什么，有什么可以借鉴的地方。第二，可以督促心理教师创新实践的做法，因为课题研究的一个重要特点，就是需要有创新性。第三，可以让心理教师及时地总结实践经验做法。正是在课题研究的引领下，我阅读了不少心理学的相关书籍，也在实践中去做一些创新性的尝试，然后及时地将这些做法整理成课题论文发表。近年来，我的多篇课题论文在《中小学心理健康教育》《校园心理》等杂志发表。
(二)课题研究需要向高手学习
课题研究不是一件容易的事情。特别是新手，可能有畏难情绪，这个可以理解。但是，也有“捷径”可走，那就是向高手学习。这里的高手，可以是自己的导师、 身边的同事、同行、同学，也可以是高质量的期刊、学位论文。当然，最好的学习方式就是在做中学，可以先加入某个课题组或者某个名师工作室，争取作为主要成员，参与整个课题研究过程，在参与的过程中学习怎样做课题研究，积累研究的经验。当积累到一定阶段，我们就可以尝试自己做课题的主持人，带领研究团队。
(三)课题研究需要提前做好准备
俗話说“凡事预则立，不预则废”，机会是留给那些有准备的人的。心理教师开展课题研究，也需要在申报之前做好一些准备工作，而不是等到申报课题的时候才慌忙开始。具体来说，需要提前做好如下准备：第一，专业知识和专业技能的准备，课题研究的过程中，离不开理论依据，也离不开研究方法和数据统计，我们工作以后，对大学阶段所学的专业知识，可能长期没有直接用到，就会略显生疏，这个时候就需要我们拿出来翻看一下。第二，关注各类课题申报大致时间，提前构思。不同类型的课题研究，基本上每年下发通知的时间都是差不多的，比如江门市哲学社会科学规划课题每年上半年的三月份左右发放通知，广东省教育科学规划课题是年底发通知。我们可以根据往年的申报要求提前做好准备。第三，有一些前期初步的实践探索作为基础。因为课题研究的时间是有限的，为了保证课题研究能顺利完成，在课题申报时会有前期研究基础的要求，所以我们可以提前准备，做一些初步的实践探索。
(四)课题研究需要建立研究共同体
要想做好课题研究，仅凭个人的力量是不够的，需要建立研究共同体，发挥集体的智慧。因为课题研究是一个系统工程，需要有支持的力量才能保证顺利完成。首先，课题研究需要得到领导的支持，包括必要的人力、物力、财力的支持，因此要将他们纳入研究共同体之中。其次，课题研究需要得到专家的理论支持，因此也需要将他们纳入研究共同体之中。然后，还需要得到同事的支持，这里的同事，既包括心理教师，也包括对心理课题感兴趣的其他学科的科研能力强的教师。只有形成“领导支持、专家指导、教师参与”的局面，才更可能收获高质量的课题研究成果。
参考文献
[1]教师[2012]1号文件，“教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”[Z].
[2]牟军，郑延菊，朱声明. 学校心理健康教育教师专业发展途径初探[J]. 中小学心理健康教育，2019(1)：70-71.
[3]杨红梅. 构建校际学习共同体 促进学校心理教师专业成长 ——以上海市静安区为例[J]. 思想理论教育，2013(1)：75-78.
(作者单位：广东省江门培英高级中学，江门，529000)
编辑/卫 虹 终校/张国宪
大学生心理成长论文范文第3篇
〔摘要〕目前在学校心理咨询和心理健康教育活动中团体箱庭疗法发挥着重要的作用，深受人们的喜爱和认可。团体箱庭提供了自由而受保护的空间让教师们洞察自我，明心见性。在这一历程中教师心性得以修养，人格得以完善。团体箱庭游戏以教师体验式A的培训方式为教师心理成长提供了新的途径。
〔关键词〕团体箱庭疗法；教师；自我成长
〔
一、团体箱庭疗法的基本原理
沙盘疗法，又名箱庭疗法，是指在治疗者的陪伴下来访者从玩具架上自由挑选玩具，在盛有细沙的特制箱子里进行自我表现的一种心理疗法。[1]来访者在“自由而受保护”空间中透过非言语的表达整合自己的内心世界从而获得成长。20世纪80年代迪·多美妮科开始将箱庭疗法运用于团体，开创了团体箱庭疗法。张日昇教授参照岡田康伸的团体箱庭疗法开发出限制性团体箱庭疗法，这样一种具有特色的疗法在团体和个人心灵成长方面有着独特的优势，取得广泛的认可。限制性团体箱庭疗法是指按一定规则限制的团体箱庭治疗方法。团体成员在标准规格的沙箱中按抽签或者猜拳的顺序分轮进行箱庭的制作，所有成员轮完一次为一轮，整个过程不允许成员间进行任何语言或者非语言的交流和互动。[2]目前在学校心理咨询和心理健康教育活动中团体箱庭疗法发挥着重要的作用，深受人们的喜爱和认可。
二、团体箱庭疗法的意义
德国著名哲学家雅斯贝尔斯说：“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树，用一朵云去推动另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”由此可见，教师作为灵魂的影响者需要先成为那束耀眼的光。“成为”对于教师而言，意味着老师的职业生涯发展需要把自身的生命融合到教学的日常中，更需要从各类的培训中获得丰富资源提升自我。而目前教师职业生涯发展主要教育部门的各类专题讲座和报告，培训的方向重在职业道德，专业技能和业务素养。真正触及教师情绪管理、压力调节的心灵成长类培训，有理论的高度却缺乏实操，有全面的讲授却难有针对性。并且教育部门面向全体老师的培训犹如“教育大餐”难以满足各地区的实际胃口。因此，满足老师个体成长的体验式培训成为迫切需要。“见方成圆，明心见性”团体箱庭疗法这一工具在教师心理成长方面发挥着独特的作用。孙萍、曲云霞等人的研究发现团体沙盘游戏训练可促进教师采取积极的应对策略，有助于提高教师应对压力的能力。[3]王新梅把沙盘游戏疗法运用在新疆中小学少数民族双语教师心理咨询中，收到了良好的心理咨询效果。[4]可见，团体箱庭游戏以教师体验式的培训方式为教师自我成长提供了新的途径。
三、团体箱庭疗法在教师自我成长中的应用
（一）团体箱庭疗法提供了安全的洞察自我空间
箱庭疗法以非言语沟通的特点营造了一种自由而受保护的空间，在这个母性的空间中来访者可以不受拘束地创造自己的心灵世界，手随心动，这个状态下是自由的。同时在治疗师以来访者为中心温暖无条件接纳下，来访者的内在的心象变化得到了允许和流动，秘密被守住了，从而有一种自由、放松、休憩的感觉。正是在这种自由而保护的空间中，来访者的心理能量开始流动、疏解，自我的力量变得强大，洞察自我。
在一次青年教师团体箱庭体验活动中，小C老师在水域上摆放了一艘船，船代表了自己想把控自己的教师人生，扬帆远航。当分享感受时小A老师表示很担心这艘高大的船靠近而破坏了桥，小C老师的船会往哪个方向走呢？小C老师突然间意识到自己的船没有目标就如同自己现在的状态，总给自己定下很多大目标而没有行动的方向。这份察觉让小C老师在教师生涯规划时落脚于当下的小目标，团体箱庭的历程为其提供了洞察自己成长的动力。
（二）团体箱庭疗法改善教师间的人际互动
在一个限定规格的沙箱里共同完成一件箱庭作品，就如同日常生活中我们在受限制的现实中合作共事的小片段。团体箱庭制作的历程中的人际互动模式以视觉化的方式呈现，每个人如实地看到自己处理个人、他人和情景的关系。而生活中人际的冲突来源于个人、他人和情景三者关系的不协调。团体成员间联合制作的箱庭作品也再现了团体的“心理场”。团体成员对作品形成过程中相互撞击而产成的情绪情感体验，必然促进成员从他人的视角审视自身行为对他人的影响。[5]团体箱庭促进个人内省，调整自己的内在状态，调整想法和行为方式。从而达到对生活事件人际互动的回应更有弹性，内心趋于平和。
小F老师在初次团体箱庭中多次移动别人的沙具，自己的领域不允许别人摆放物品，有时甚至破坏团体规则，急忙告诉别人不许移动自己的沙具维护自己的“领地”。团体箱庭分享中小F老师说自己有很多想表达的想法，而别人老是不理解自己，总有人挪动自己的沙具。小F老师看到了自己为人处世中只顾自己的表达想法，而无法兼顾他人想法和情景，结果带来了同事们的许多误会。团体箱庭结束时小F写下分享語“多倾听别人的想法，别活在自己的世界里。”团体箱庭协助他觉察自己，从而调整自己适应外在世界，获得良好的人际互动模式。
（三）团体箱庭疗法提供多样化的视角和观点
在团体箱庭制作过程中，每个成员都可以从其他成员的箱庭作品中习得用象征方式表达自己内心世界的方法、形式，习得某一心象更多的象征意义，从而丰富自己的象征词汇。（张日昇）正如一千人眼中有一千个哈姆雷特，箱庭的心象象征意义多样化。团体箱庭体验者对事物多样化的理解进而开阔了生命的视野，提高个人境界。箱庭将个体的影像式经验带入到一个三维的空间，从而能从一个新的视角看待这些经验，思考其问题。[5] “不识庐山真面目，只缘身在此山中”当来访者抽离事件之外，看待的视角将发生变化，变化意味转化的可能。
（四）团体箱庭促进个人内在成长
团体箱庭的环境提供了安全自由而受保护的空间中孕育着一种成长的内在见证。治疗师提供了无条件接纳，包容和共感，相信来访者有自愈能力，在这个心灵的空间中来访者疗愈和成长并存，从冲突阶段到整合阶段心理能量不断流动，历程经验带来了成长。来访者在箱庭历程中与自己同在，觉察到自己的问题所在，心灵从呈现，转化到整合。
教师们从箱庭中获得的个人心灵成长，成为教师职业生涯成长的动力。教师们扮演着引领学生灵魂成长的工作者，其自身的个人成长是至关重要的。拥有身心健康富足的教师才能协助学生的成长，发现潜能。在竞争、权威、追求成功的父性教育工作中，教师们把箱庭中的体验内化为心灵经验就能更多地以慈悲、宽容、理解的母性方式开展工作，就更能全面地看待学生，培养学生成为健康积极的完善人格。
四、团体箱庭实践中的思考
团体箱庭于1998年由张日昇引入中国，其在中国的发展已有二十多年。如今大部分中小学开展心理健康教育并配备了沙盘游戏室。而由于团体箱庭疗法的专业性强，负责心理健康工作老师不一定擅长此疗法，加之宣传不足，在教师群体中仍属新生事物。刚开始在教师团体中推广应用难免产生阻抗和抵触的情绪。有些老师看到陈列架上迷你沙具觉得是小孩子的游戏。经过实践的探索，我校在教师团体箱庭疗法正式开始前，通过说明会或者微信等方式向教师们宣传箱庭游戏能有效缓解老师的排斥情绪，营造积极参与的氛围。
为了让全校老师了解箱庭，走进箱庭的世界，我校开展每周一次团体箱庭体验活动，取名为“一期一会”，采取自由报名组合的形式，方便教师课余时间来参与活动，这样就大大增加了老师们的主动参与度。活动后老师们在“手写我心”分享册记录自己箱庭作品的心路历程，点滴的感悟或化成美好的回忆砥砺前行或沉淀下无法述说的岁月，境由心造。此外，可根据不同的群体开展主题箱庭活动。如刚入职的年轻老师，开展“梦想起航”主题团体箱庭，探索教师生涯如何起航；准备退休的年长教师开展“岁月静好”主题团体箱庭，回顾职业生涯分享经验成果；班主任团体开展“同舟共济”主题团体箱庭，彼此扶持获得良方；骨干学科教师开展“追求卓越”主题团体箱庭，激发潜能实现自我价值。
团体箱庭疗法是专业性实操性很强的心理治疗方法。同时箱庭疗法本身超越了疗法更是一种通达的生活哲学。走进团体箱庭的大门，别有洞天，它在见证着教师灵魂的成长。
参考文献
[1]关京.箱庭疗法为教师心理成长提供新途径[J].北京教育（科普），2012（4）：50-52.
[2]张日昇.箱庭疗法[M].北京：人民教育出版社，2006.
[3]孫萍，曲云霞，吴军. 团体沙盘游戏应对教师群体压力的研究[J].中国健康心理学杂志，2013（10）：34-37.
[4]王新梅.沙盘游戏疗法在新疆中小学少数民族双语教师心理咨询中的运用[J].教育学研究，2014（3）：63-65.
[5]龙细连，陈顺森.阿德勒学派视野下的箱庭疗法[J].漳州师范学院学报（哲学社会科学版），2011（4）：122-125.
（作者单位：广东省江门市实验小学，江门，529000）
大学生心理成长论文范文第4篇
领导者是与生俱来的？还是后天培养和塑造而成的？卓越领导力又是如何形成的呢？作者认为，领导力是先天基因和后天教育培养等因素共同影响的结果，但主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
根据个体生命全程六个发展阶段，作者创造性地提出，应该根据这六个发展阶段的关键经历，有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意练习，并把通过练习获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。只有这样，这些关键经历才会切实地转化为领导力，自己也成为更加卓越的领导者。
一直以来，天才论还是英才说，已被领导力研究学者广泛讨论。
天才论是以领导力的特质流派为主要依据，认为领导力是一种与生俱来的、能把精英领导者与常人区分开来的个人特质，如气宇轩昂、高瞻远瞩、足智多谋、聪敏过人和精力充沛等。
虽然特质流派主要流行于上个世纪中期，但近年来相对新兴的魅力型领导学说，让特质流派重新焕发生机。
魅力型领导理论认为，比尔·盖茨、马云、马斯克等卓越的领导者所具有的信念坚定、幽默、自信和感染力等特点，形成一种独特的魅力，这种魅力能对他人产生吸引和影响从而让其愿意追随。但是这种魅力是一种天分和禀赋，一般人难以模仿和复制。
在现实的商业情景中，我们也不难见到这样的例子。比如在企业人事面试决策时，通常会说“某某人看起来就像领导”，“某某有官样”，甚至会不自觉地对那些身材有型、相貌好、气质佳的候选人给予高分评价。
此外，有研究者通过观察大猩猩、黑猩猩、长尾猴等灵长类动物的群体组织，发现这些灵长类动物也会表现出领导行为。由此，研究者进一步提出，领导力不是人类这个物种独有的社会现象，人类领导行为只是动物本能的唤醒和激活而已。这也为领导力的天才论提供了额外的证据。
相比而言，英才说是以行为学派为主要依据，认为领导力是领导者做出的那些能够成功影响下属有效达成目标的行为，如，授权行为、关心下属等，这些领导行为是可以通过训练习得和改变的。
随后兴起的人际关系学派、授权型领导理论、领导力发展理论等也都主张领导力是可以培养和发展的能力素质。
比如，李开复的经理生涯最早是从苹果公司开始的，他是如何实现从纯技术人员到管理者角色转变的呢？他曾说道：“我在苹果工作时，有一天老板突然问我什么时候可以接替他的工作。我当时非常吃惊，连忙表示自己缺乏像他那样的管理经验和经营能力。但是他却说，这些能力是可以培养和积累的，只要我有意识地加强这方面的学习和实践。”果然，两年后，李开复就成为当时苹果公司最优秀的经理，从而接替了他上级的工作。
再如，哈佛大学商学院教授拉姆·查兰（Ram Charan）长期从事领导力发展的研究和实践工作，他所提出的“领导梯队（Leadership pipeline）模型”，探索了个体从低阶段领导者到高阶段领导者的成长路径，这也是领导力英才说的有力证明。
其实，关于领导力的发展究竟是天才论还是英才说？近期的领导力研究已经给出了答案。新加坡国立大学Arvey教授团队长期研究基因对领导力发展的影响，通过对双胞胎进行基因测序和成长追踪研究发现：个人能否成为领导，30%左右由基因决定，70%左右是靠后天环境和成长经历塑造而成。这也就意味着，一个人能否成为领导者，虽然与遗传基因有关，但更多是由后天的培养塑造而成。
正如著名的领导力学者库泽斯（Kouzes）与波斯纳（Posner）在其著作《领导力：如何在组织中成就卓越》中提到，领导力是可以学习的，领导能力的提升是一个长期的、有意识的自我修炼的过程，即领导力主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
从生命全程的视角看待个体领导力发展
既然领导力是可以培养和发展的，那么这种发展是什么时候开始的呢？是踏上工作岗位开始的，还是担当正式领导角色时才开始的？
本世纪初以来，以美国著名学者David Day为代表的领导力专家，一直在丰富和完善领导力毕生发展（life-span leadership development）学说。该学说认为，领导力是可培养、可发展的。领导力的发展是跨越生命全程的连续过程，即个体的领导力发展过程会先后经历学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）的终生发展阶段。这就是说，领导力发展是一辈子的事情，是贯穿于从小到大的成长历程中的，特别是早期阶段的领导力发展充分程度会影响到后续发展阶段中领导力的涌现和领导有效性的达成。
但是，在过往领导力的研究和实践中，研究者则主要聚焦于成年阶段，尤其是成年中期担当正式領导职位的阶段，大量研究探讨成人领导者的个体特质、行为风格、业绩表现和晋升发展等课题，像前文所述的拉姆·查兰（Ram Charan）关于领导梯队的研究和实践，却少有人关注领导力在成年阶段以外的发展情况，尤其缺乏对早期阶段个体领导力发展状况和影响因素的关注。
领导力毕生发展观的提出，促使人们开始关注影响领导力发展的早期因素。比如，在美国学者Murphy和Johnson在2011年建构的“生命全程视角下领导力发展模型”中，将领导力发展历程比喻为一棵树的成长过程，将个体早期的领导力发展定义为这棵树的“种子”，旨在强调其对领导力生命全程发展起到的基础性作用。同时，该两位研究者还将个体因素、家庭因素和个人经历等早期发展因素，作为个体未来领导力发展的基础予以强调（见图1）。
在美国加州开展的一项为期40年的追踪研究——富勒顿追踪研究（Fullerton Longitudinal Study），为领导力生命全程发展提供了实证研究证据。该研究项目从1979年开始对130个0-1岁孩子及其父母进行生命全程追踪，追踪直到目前的40岁。结果发现，婴儿期趋近型的气质类型、童年期的内部学习动机、青春期阶段支持性的家庭环境，都能够显著预测个体在成年期的领导力涌现水平以及所展现出来的变革型领导力水平。
这就启示我们，在发展成人领导力时，不仅要注重早期阶段领导力的培养，而且要有意识地营造良好的培养环境。
美国学者Van Linden尤其提出关注青春期阶段领导力的培养，因为青少年本身的思维活跃、富于创新和可塑性强等鲜明特点，非常有利于开发和培养领导力。相对于其他发展阶段，青春期阶段领导力的开发和培养，现实可能性更大、投资回报率更高、对个体领导力毕生发展的影响也更为深远。
特别指出的是，著名领导力学者David Day提出领导力发展是随着时间变化而进行的，尽管会在生命全程中持续发展，但领导力发展和变化的形态并非呈简单的线性趋势，不是随着年龄的增加和个人阅历的丰富就自然会有相应的领导力发展，而是呈现出非常复杂的非线性特征（见图2）。
每个人都有自己的领导力发展曲线，过程中有起起伏伏，也会有平台期。因此，在领导力毕生发展中，我们也应该承认和尊重个体差异，比如有的人领导力发展速度是先快后慢，也有的人先慢后快；有的人是“少年早慧”，有的人是“大器晚成”。我们可以从中国古代历史人物中看到，三国时的甘罗12岁就做丞相，姜子牙70多岁才出山做官，正所谓《水浒传》中的诗句所云：“甘罗发早子牙迟”。
个体领导力发展的助推器：成长历程中的关键经历
领导力是可以发展的，并且这种发展是跨越生命全程的。那么这种领导力的跨越发展靠什么实现呢？也就是说，领导力跨越发展的抓手或助推器是什么呢？
研究发现，成功领导者往往具有相似的经历，因此经历或许是领导力发展的有力抓手。经历，是我们参与或者置身其中所经受的一些事件和活动，我们可以从中获得相应的知识和技能。McCall等人的研究发现，发展性或挑战性的关键经历（如那些复杂的、有压力的、高风险的、新颖的、不熟悉的经历）对一个人成为优秀领导者有着重要影响。当个体面临这样的处境时，往往也是发展领导力的良好契机。比如，当我们处于新晋升的领导职位时、当我们需要影响比自身更强大的下属时，甚至当我们遇到不好的领导时，这些都是我们的领导力得以发挥和发展的最佳时机。
在我们的生命全程中，充斥着各种各样的经历，哪些关键经历会对个体领导力的发展发挥助推作用呢？
发展心理学家Ericson提出人的一生可以划分为多个发展阶段，每个发展阶段都有不同的发展任务。
我们在Ericson的生命发展阶段论启发之下，从个体领导力发展的角度，将人的一生划分为六个发展阶段：学前期（0-6岁）、童年期（6-12岁）、青春期（12-18岁）、成年初期（18-30岁）、成年中期（30-60岁）直至成年晚期（60岁以后）。
结合以往研究结论，我们梳理出每个阶段中对领导力发展有重要影响的关键经历，提出了“个体领导力生命全程发展的六阶段模型”（见图3），并在下文中按阶段进行依次阐述。
1. 领导力发展的初始萌芽期（0-6岁）
生命开端的前六年，是领导力发展的初始萌芽时期，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在两个方面。
（1）依恋关系建立。发展心理学研究已经证实，0-3岁是个体与抚养人之间建立情感依恋关系的关键时期。该阶段依恋关系建立的质量，会影响到个体对自己、他人以及这个社会的态度和相处模式。
如果这种依恋关系是安全型的，婴儿会把这个世界知觉为安全的、可信任的、温暖的；相反，如果依恋关系是不安全型的，如回避型或冲突型，则婴儿会把这个世界知觉为危险的、冰冷的、不值得信任的。
这种在早期依恋关系中建立的态度和模式会带入到成人以后的领导力情景。
已有研究表明，生命早期具有不安全型依恋经历的人，在领导岗位上通常会更不信任下属，更可能不会授权，从而不利于领导有效性的达成。
（2）游戏经历。发展心理学家认为，学前阶段最主要的活动就是游戏，游戏是婴幼儿生活的主题，也是其发展各项领导技能的重要情景。学前期的个体通过游戏经历，可以在认知能力、规则意识、合作意愿、延迟满足和人际互动方面获得萌芽和发展，这些都是未来领导能力的重要基础。
2. 领导力发展的外因驱动期（6-12岁）
个体在6-12岁期间，通常正值小学阶段，这一时期的个体通常要依赖外部角色，如父母、教师或其他权威人士向其提供机会促进领导力发展，因此被定位為领导力发展的“外因驱动期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在三个方面。
（1）集体中的合作学习经历。个体从该时期开始正式地以班级形式进行集体学习，强调团队合作能力的培养。教师通常会让大家组成小组或者结成伙伴，共同完成一项学习任务，这就为儿童提供了领导力显现的机会，也会锻炼其团队分工协作、人际冲突化解等方面的领导技能。
（2）家务活动参与经历。家长通过让孩子承担力所能及的家务劳动，如打扫房间、浇花、洗碗、自己铺床叠被、自己收拾文具等，有助于培养孩子责任感及服务意识，而这些正是未来成为领导者（尤其是服务型领导）的基础。
（3）兄弟姐妹间的互动。在二孩政策放开的今天，很多家庭都有了不止一个孩子。儿童与兄弟姐妹间的日常互动，如老大照顾老二，因资源争夺而引起的协商谈判等，都有利于个体领导力的发展。研究发现，家庭中的“长子”角色在未来更可能承担领导角色，因为父母通常对其提出要照看弟弟妹妹和树立良好榜样的要求。还有研究发现，在多子女家庭中长大的个体，通常有更强的沟通谈判和团队合作能力，而这些正是领导者必备的重要技能。
3. 领导力发展的试验探索期（12-18岁）
处于12-18岁期间的青春期阶段是个体身心发展不平衡阶段，其主要发展任务是建立自我同一性，探索并回答“我是谁？”“我适合什么角色”之类的问题。对于个体领导力发展而言，该阶段被定位为“试验探索期”。
在该阶段中，对领导力发展最具重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）课外活动经历。青春期阶段的个体通常正值初、高中阶段，开始接触到各式各样的课外活动，如共青团活动、球类运动、户外生存训练、社区志愿活动等，这些活动不仅让青少年开始有机会接触正式的领导角色，获得观察、学习和模仿优秀领导行为的机会，也为青少年提供了试验和尝试担当领导角色的真实场景。
已有研究证实，青少年参与竞争性和结构化（有明确规则）运动的经历，如加入足球队、篮球队等，会有利于成年后担当领导角色。
（2）同伴交往。友谊在青春期个体发展中扮演着重要的角色，个体通常能从友谊中获得情感共鸣和心理支持，这有利于领导力的重要方面——情绪智力的发展。
此外，领导力天然就存在于人际社交网络之中，因此社交能力的培养对于发展领导力至关重要。
已有研究证实，在同伴群体中的受欢迎程度高，有利于青少年领导力的涌现，即容易被他人视为领导者。
（3）父母教养行为。父母在青少年领导力的发展过程中扮演着重要角色。很多伟大的领导者，都会提及到父母对自己的影响，比如美国通用公司前CEO杰克·韦尔奇就说到“母亲是一生中对我影响最深的人”。
还有研究发现，父母对青春期孩子采用鼓励式、支持性、温暖型的教养行为，会让孩子更加有自信心和自我价值感，进而促进孩子领导力的发展；而父母对孩子采用打骂式、否定式的教养行为，会让孩子觉得自己不值得被爱或者自己缺乏价值感，进而阻碍孩子领导力的发展。
同时，我们还应该警惕一种当下较为普遍的、出发点好但效果适得其反的教养行为——过度教养行为，它破坏了青春期孩子自主感和能力感的心理需求，进而阻碍青春期孩子领导力的发展。
（4）榜样角色。对青少年而言，榜样角色的行为影响着个体对领导力的感知和对领导行为的观察学习。比如克林顿在高中学习期间（17岁），被选为童子军代表接受肯尼迪总统的接见和亲切握手，这次会见让克林顿立下了从政的志向，并以肯尼迪为榜样，最终成为了美国总统。这一事例足以说明了榜样力量在青少年领导力发展中的作用。
4. 领导力发展的自我和机会导向期（18-30岁）
从18岁成人到30岁左右成家立业之间的这个时期，被发展心理学家Arnett等人专门划分出来，命名为Emerging adult（成年初期）阶段。
这一阶段的个体在思想上通常具有了独立性，能独立自主进行判断和规划，但在生活、工作、恋爱、交友等方面依然处于较大的变动性，往往会受到机会的影响。因此，对于领导力发展而言，该阶段被定位为“自我和机会导向期”。
在该阶段中，对个体领导力发展起重要影响的关键经历主要体现在四个方面。
（1）领导力课程的学习。大学期间的领导力课程对个人更好担当和发挥领导角色有明显帮助。领导力课程不仅有助于个体更好地获取领导力知识和技能的储备，也有助于个体对自己担当领导者方面的优势和不足有更清晰的了解。
Komives等研究者通过对比分析发现，在大学中选择并系统学习了领导力课程的学生，在领导者认同、领导力效能感和领导力涌现方面的表现都要高于那些从未选过领导力课程的学生。
（2）活动组织中的领导经历。该阶段的个体，经常有机会在学生会、志愿协会、大学生创业大赛等校园内外中的活动中担当领导角色，获得直接或间接领导经验。
由于在大学期间活动中担当领导的试错成本相对较低，这些领导经历无疑都能发挥“训练舱”的作用，通过预演和排练，提升自身未来担当更重要领导角色的准备度。
（3）实习和首份工作经历。该阶段的个体，通常开始走出校园进行实习，并在毕业后开启第一份工作。实习经历能为个体提供展现领导力的机会，以使在大学期间积累的领导力知识和技能得以充分发挥和应用。
研究表明，首份工作经历对于个人的领导力发展至关重要。首份工作通常伴随着来自工作内容不熟悉、工作能力不成熟、工作习惯未形成、同事信任关系未建立等多方面的挑战，克服这些挑战本身就有利于个人领导力的提升。
此外，首份工作中的第一任领导对个人随后的领导力发展影响深远，因为第一任领导通常为个体树立一个正面或反面的领导榜样形象，影响其未来的领导角色认同和领导力有效性。
（4）恋爱经历。恋爱关系作为二元关系中的一种，和其他的人际关系如朋友关系、同事关系，甚至领导—下属关系都有一定的相通性。
领导力人际关系学派认为，良好的领导效能表现应该包含领导与下属之间形成的类似“浪漫关系”的化学反应和良好关系。
因此，在恋爱经历中所积累的人际交往经验，如情绪洞察能力、冲突化解策略、换位思考意识等，对于建立良好的领导-下属关系也有借鉴意义。
5. 领导力发展的目标和意义驱动期（30-60岁）
从30岁到60岁的成年中期阶段，是整个生命全程中历时相对较长的连续发展阶段。发展心理学家认为，这一时期的个体需要平衡过去和将来，稳定和变化，成长和下降，工作和家庭之间的关系，在平衡中做出取舍和选择。该阶段的个体通常以其相对成熟的心智，去思考“我正向哪个目标前行？”“我这样做是否真正有意义？”之类的问题，因此被称为领导力发展的“目标和意义驱动期”。
该阶段的領导力发展关键经历包含四个方面。
（1）领导力发展提升项目。企业中通常有多种领导力发展项目（Leadership development programs， 简称LDP），如正式领导技能培训课程，领导力教练项目，领导力行动学习项目等等。
已有研究证实了这些领导力发展项目尽管在效果上存在程度差异，但总体而言是对个体领导力在知识、技能和能力提升方面是有帮助的。
（2）工作中的挑战性任务。美国创新领导力中心（Creative Leadership Center， CCL）通过对700位领导者进行调查，让他们列举出工作场合中最能促进其领导力得到发展的因素，排在前列的一个重要因素就是“自身工作中的挑战”。
对于成年中期的个体，工作中的挑战通常包括陌生情景、工作复杂、高不确定性和高风险等级等方面，这种挑战可以通过职位晋升，让带领一个多样化的团队或让带领一个部门度过危机等方法进行设置，在工作情景中提升个体的战略上、认知上和行为上的领导力。
（3）婚姻和为人父母。工作-家庭互进理论认为，工作和家庭之间并非是相互冲突、此消彼长的关系，而是互相促进，协同共赢的关系，这种“一荣俱荣”的关系在一些研究中已经得到证实。
一方面，在婚姻关系中建立的履行承诺意识、情绪管理能力、社交技能、以及冲突化解能力能够迁移到工作中的领导情景之中。有研究发现，婚姻关系中的满意度通常也能带来工作上的满意度和敬业度，反之依然。
在为人父母方面，研究已经证实，在家庭中担当父母和在企业中担当领导具有很大程度的相似性，父母-孩子之间的关系与领导-下属之间的关系享有类似的模式。
（4）意义寻求活动。在当今商业组织中，领导者参加的意义需求活动（如禅修、正念、冥想等）越来越受到关注。
这与成年中期个体“意义寻求（senseseeking）”的心理需求有关，个体通过这种活动来努力回答“当下努力的目标是否真正有意义”以及“如何和自己平和相处”等问题以促进自我的修炼。
这些意义寻求活动提升了个体的自我觉察能力、情绪管理能力以及领导内在动机，而这些对领导力的发展有着积极影响。
6.领导力发展的传承与退位期（60岁后）
一个人60岁以后，通常意味着身体和认知机能开始退化，个体开始有意识地采用“传承思维”去安排工作和生活，因此被称为领导力发展的“传承退位期”。
在该阶段中，领导力发展方面的关键经历主要包含三个方面。
（1）领导者继任。组织管理的研究告诉我们，领导者继任对公司的长远和持续发展非常重要。在任领导者迈入成年晚期后，通常会总结和回顾自身过往领导力的经验和教训，并将之纳入到继任领导者的选拔标准和培养方案之中。
研究表明，前任领导者对下一任接替者的有意指导和交接，对继任计划执行的成效有着重要影响。
（2）担当领导教练和顾问。资深领导者凭借着自己的经验优势，依然可以获得一定的领导力发展，如担任年轻领导者的导师或企业领导力顾问， 以经验传递的方式对企业管理继续发光发热。
（3）退休安排。对于成年晚期的个人而言，退休成为了步入老年生活的标志。如何有意义地安排退休后的生活，成为了该阶段个体的重要任务。如，有人选择去从事社区志愿者、交通志愿者等工作继续在社会上发挥领导力的余热。
经历怎么促进领导力提升
生命全程各阶段的关键经历对个体领导力会有助推作用，但这种促进作用是自然发生的吗？当然不是。经历就像一个窗户为我们提供机会，但不会自动地对个体的领导力起助推作用。
让我们的领导力得到真正发展，还需要我们从经历中有所学习和领悟，并且意识到这样的经历对自身“领导身份”的认识有何影响。
所以，基于关键经历，我们需要激活自身内部的“经历加工系统（experience processing system）”和“领导自观系统（leader self-view system）”两个系统。在关键经历发生之后，只有这两个内在系统均被激活，且两者相互促进和强化，这些经历才能促进个体发展成为卓越领导者（见图4和图5）。
1. 经历加工系统
正如图4所示，经历加工系统是由经历学习、刻意练习和情景化应用三个环节组成的一个闭环系统。
首先，学者McCall等人的研究发现，真正对领导力发展起作用的，不是经历本身，而是我们从经历中学到的东西。
其次，学者David Day在此基础上进行两点补充，提出只是学习到东西还不够，还需要对学到的东西进行刻意练习（Deliberate practice）。
此外，他还提出由于领导力本质上就根植于一定的管理情景之中，有必要把通过刻意练习获得的技能和专业性，应用和迁移到管理情景之中。
基于以上三个方面的证据，我们提出“经历加工系统”这一由三个环节组合的动态闭环。三个环节依次为：（1）经历学习。个体首先需要对关键经历的过程进行复盘，并通过主动寻求反馈，形成对“通过本次经历，我学到了什么？”问题的反思和总结。（2）刻意练习。个体需要对所学的新知识和技能进行有意识地练习，通过反复多次的练习让自己在这些方面从“生手”成为“熟手”。（3）情景化应用。个体需要将熟练掌握的知识和技能应用到具体的管理情景中，将之转为为切实的领导能力，以帮助自己成长为更好的领导者。
2. 领导自观系统
正如图5所示，领导自观系统是由领导自我意识、领导自我效能和领导自我认同组成的一个闭环系统。
我们将自我意识、自我效能和自我认同三个发展心理学的概念运用到领导力发展之中，提出“领导自观系统”这一由三个环节组成的闭环系统。三个环节依次为：（1）领导自我意识。个体首先需要通过经历，意识和觉察自身作为领导者这一身份存在哪些优势和不足，并通过寻求反馈等方式，使这种自我意识更客观和全面。（2）领导自我效能。个体需要建立“我可以扮演好领导者角色”这种信念，增强担当领导者的信心程度。（3）领导自我认同。个体需要建立自己对“卓越领导者”这一身份的判断和认同。
总结
我们认为，领导力是先天基因和后天教育培养等因素共同影响的结果，但主要是靠后天环境和成长经历塑造而成。
个体生命全程六个发展阶段中都有相应的关键经历，而这些经历会对领导力发展产生积极影响。
当然，经历就像一个窗口，只为我们提供机会，不会自动地对个体的领导力发展起作用。要想让我们的领导力得到真正的发展，个体不仅需要从经历中有所学习和领悟，加强对自我的觉察和意识，对学到的东西进行刻意練习，并把通过练习所获得的熟练技能和专业性应用到管理情景之中。同时，我们还要对自身领导角色进行意识和察觉，通过成长提升，促进成为更加卓越领导者的信念和信心，最终达到对卓越领导者的身份认同。
只有这样，个体才能将关键经历切实地转化为领导能力，以帮助自己成长为更加卓越的领导者。
大学生心理成长论文范文第5篇
教学观, 注入生命化教育理念, 激发学生的生命活力, 促进学生的心理健康发展
传统的教学中, 学生是被动地接受知识;而新课程改革更强调培养学生的丰富的情感、健康的心理、正确的价值观。“以促进学生全面成长、以育人为首位”作为素质教育的重要组成部分。
首先要转变课堂观。要转变对课堂教学动态生成的认识, 把政治课堂看作是生命的课堂, 是流动变化的课堂。要正确处理好课堂预设和生成的关系, 课堂的主体是学生, 课堂应该成为教师和学生生命历程中有意义的构成部分, 而不仅仅是教师的表演的场所。
其次要转变教师观。教师不再只是“传道、授业、解惑”, 而应该成为学生学习活动的组织者、促进者、指导者, 成为学生学习潜力的开发者。
最后要转变学生观。学生是生命体, 是一群充满情感、富于想像、极具个性的生命体。学生的心理正处于不断发展, 逐渐成熟之中, 他们需要尊重、理解、鼓励, 他们不可避免地会错误, 犯了错误又需要真诚的帮助。教师应把学生当作与自己平等的人来对待, 不仅要以自己的智慧来点燃学生的智慧, 还要用自己的情感和人格塑造学生的健康的人格。教师要允许学生有某些方面的特长, 允许学生在某些方面不如别人。要坚持进步就是好学生的观点。在课堂教学中要让不同类型的不同状况的学生在原有基础上有所进步, 让不同类型的学生都有成功的体验。
2 营造课堂氛围, 构建良好的课堂心理环境, 在平等互动中使学生获得尊重, 促进学生心理健康发展
良好的心理环境对提高课堂教学效率, 对提高学生心理健康水平将产生深远的影响。我们教师通过提高自身的人格魅力, 营造融洽的师生关系, 培养学生的革命批判精神, 采取赏识教育, 给学生以安全的心理支持和精神鼓舞, 促进学生的人格的健康发展。
首先, 作为教师要努力塑造自己的人格魅力。人格是一种巨大的潜在的精神力量, 是影响学生情感体验、制约课堂心理环境的重要因素。“亲其人而信其道”。教师的人格魅力来自于高尚的道德修养, 来自于深厚的知识积累, 来自于优良的性格气质。困难失败打不倒, 积极进取、笑口常开, 会给学生带来积极的情绪体验, 产生不可抵御的吸引力。因此教师必须勤于学习, 加强道德修养, 培养良好的性格, 增强自身的人格魅力。
其次, 我们要营造民主平等的新型的师生关系, 把课堂还给学生, 让课堂洒满温情、暖意, 气氛欢愉活跃、活动自由宽松、师生教学相长、同学互勉共进。教师以一颗热爱学生之心, 走进学生, 关爱学生, 尊重、热爱、信任学生, 在课堂上教师的态度与语气要和蔼亲切, 对学生阐述的观点、提出的问题要认真倾听, 不管问题多么简单、幼稚, 观点是多么可笑、荒谬, 言辞多么尖锐, 教师都要耐心、适度地进行解答。在解答学生的疑难问题时要用商量的口气, 如用这样的词评语:“这个问题我先谈个人的看法, 请同学们看看是否有道理?”提问学生时, 要用“请回答”、“请坐下”等词语, 学生答对了要给“好”、“很好”、“有独到见解”等一些肯定激励性的评价。通过这些尊敬的激励性话语, 拉近老师与学生情感上的距离, 增加他们积极的心理体验。
再次, 要在课堂上培养学生的批判精神。宋朝理学家朱熹说过:“学贵有疑, 小疑则小进, 大疑则大进。”现代教育家陶行知也说过:“发明千千万, 起点是一问。”培养学生的批判意识, 有利于发挥学生的主体作用, 激发学习兴趣, 有助于学生良好个性的发展。要帮助学生善于生疑。在相似之处发疑、在转折之处发疑、在递进之处发疑、在无疑之处发疑、在枝干知识处发疑。学生的质疑, 教师要及时予以鼓励和表扬。教师要掌握学生学习的心理特点, 将质疑升华为学生学习的动机和需要, 将有利于培养学生的批判性思维和良好的个性心理特征。
最后, 我们要在课堂上采取赏识教育, 培养学生体验成功的愉悦。教学不仅要让学生掌握知识, 更重要的是, 让学生在学习和掌握知识的过程中, 通过体验到学习成功的喜悦, 使自己的个性变得更加自信, 达到增进学生心理健康的目的。没有比取得成功更能使学生激动和受鼓舞的了。对学生来讲, 成功本身并不重要, 真正重要的是那种成功的感觉。如学生在校经常受老师是的批评、训斥和同学的冷嘲热讽, 在家经常受家长的责备, 想不到成功的乐趣, 就会使学习如猛兽, 提到学习就害怕, 遇到考试就发慌, 学习带给他们的沉重的心理负担。经常失败, 感到心灰意冷, 产生自卑和失望。
3 关注学生的情感体验, 发挥政治课的德育功能, 引导学生形成积极的人生态度, 促进学生心理健康发展
首先, 在课堂上, 教师的教学情感要真, 要善于向学生坦露自己对生活的感受, 对事物的真实看法。教师开朗、大度、诚挚、宽容, 富于创造, 学生的心理也会在老师潜移默化的影响中健康发展。老师要尊重学生的人格, 对学生倾注相当的热情, 对其各方面给与相当关注, 跟学生交朋友, 交谈学生喜欢的话题, 尽量了解学生的内心世界, 使教师与学生在心灵上沟通, 共同分享成功的快乐, 分担挫折的烦恼。
其次, 在课堂上教师要有积极向上的心境。心境是一种微弱、平静而持久的情感色彩, 也就是我们平常所说的心情。教师积极的心境可以使学生产生愉快的情感体验, 激发学生进入兴奋状态, 提高学习的积极性。在教学中我们常发现, 课堂上学生的活跃程度和教师的面部表情、声音语调有着直接的关系。教师和颜悦色、笑容可掬, 学生看到老师就会产生一种幸福和友善的情感, 教师轻松愉快的情绪、期待信任的眼神、自然亲昵的动作还会使学生倍受鼓舞, 产生愉悦的心理体验, 有助于培养健康的情感。这就是为什么学生在不同教师的课堂上表现差异巨大。使学生以饱满的热情参与课堂教学, 积极开动脑筋思考, 课堂知识吸收率高, 从而获得教师和学生之间更多的尊重与接纳。感染生命的课堂必须是一堂有激情的课堂。只有当课堂教学注入了教师生命的激情, 教师才能用自己的生命去撞击学生的生命, 去激活学生的生命, 唤醒学生朴实的灵魂, 感染学生的情感。
只有关注生命的课堂, 才是有活力的课堂;才思考、共鸣与生成;才有尊重、情感和思想。只有关注生命的课堂, 才能让人感受到生命的律动, 才能促进学生健全的人格, 健康的心理。
摘要：教育是人的教育, 其终极目标不是学生知识的习得, 而是学生生命体的成长, 是学生身心健康的发展。为了让学生有健康的心理, 能拥有最美好的人生, 我们的课堂必须回归生命。
关键词：课堂,生命,心理健康
参考文献
[1] 刘辉峰.让政治课堂焕发生命力[J].教学交流 (下半月) , 2008 (10) .
[2] 姚桂萍.构建绿色政治课堂, 彰显生命教育力量[Z].
[3] 黄正圆.构建充满生命活力的政治课堂[Z].