专业教师论文范文第1篇
关键词：高职高专;计算机;教学改革
信息技术对社会发展起到越来越重要的推动作用，据统计，IT业已经占据了我国市场份额的1/3。IT业对人才的需求非常旺盛，但是，目前我国高职高专院校计算机专业人才培养模式滞后，不能适应社会发展的需要。
1高职高专计算机专业教学现状
一些高职高专院校学生学习目的不明确，缺乏学习动力和良好的自控能力。面对这种现状，如何在短期内培养学生掌握具有较强实用性的专业技能就成为高职高专教育教学的重点。就目前情况来看，虽然社会对IT人才的需求较高，但是在教学中，高职高专院校依旧没有脱离传统的教学模式，不能适应社会发展的需求，培养适合社会需要的人才。
鉴于上述高职高专计算机专业的教学现状，学校必须对人才培养模式进行改革，以培养学生的专业技能为目标，以增强学生就业能力为导向，以实践或学科竞赛为教学方式，面向社会培养高素质、高实用性的专职技能人才。
2面向社会需求的计算机人才培养模式分析
面向社会需求进行计算机人才培养，就要重点培养学生的实际操作技能，使学生成为符合社会需求的高技能型应用人才。
2.1 以培养专业技能为目标
高职高专院校计算机教育的目的是向社会输送面向服务和管理的、处于企业第一线的应用型人才，这就要求学生深入了解和掌握与计算机相关的应用与维护知识。由于高职高专学生的自主学习能力不强，如何培养学生的专业技能就是当前教学的重点问题之一。笔者以为，进入大三，学生所学习的知识和技能应更加偏重于应用，如计算机网络技术专业的学生，侧重于如何对网络进行维护、如何制作网页、如何对网站进行管理;计算机信息管理专业学生，应侧重于如何应用常用的办公软件对网络信息或者企业信息进行处理;计算机辅助设计专业学生，着重培养二维平面和三维立体造型的辅助设计。
2.2 以学科竞赛为切入点
在学校内部开展学科竞赛，调动学生学习积极性，培养学生的竞争意识，将学生所学的专业技能转化为实际工作的能力，这样一方面可以推动高职高专院校计算机教学的发展和人才培养模式的改革，另一方面又能促使学生切实掌握专业实用技能。
2.3 以实践为主要教学手段
对于高职高专院校学生而言，社会对其要求更多体现在实践能力方面，因此，在课堂教学中，有必要引入大量的实践工作，帮助学生掌握专业知识和应用技能。
首先，在参观实践方面，可以带领学生到与计算机技术相关的企业进行参观，帮助学生了解和掌握就业所需的基础知识和专业技能，从而树立明确的学习目标。大多数学生在进入高职高专院校进行计算机专业学习时没有目的性和主动性，通过参观实践，让学生亲身体会到企业的需求，以改善当前被动学习的习惯。
其次，在应用设计实践方面，可以举办诸如学科竞赛等活动，促使学生掌握计算机应用系统的设计思路与操作流程，对可能遇到的问题和影响因素做出应急处理，并培养学生协同工作的能力，提高学生的沟通与表达能力。这种教学方式可以培养学生应用理论解决实际问题的能力，加深学生对专业技能的理解和掌握，发挥学生的学习潜能。
再次，在多角色实践方面，为了扩大学生的就业范围，要求学生除掌握本专业理论知识以外，还要对其他相关学科知识有一定的了解，以更好适应社会需求，如培养学生应用B/S架构设计出符合企业需求的办公管理系统等。
最后，在毕业实践方面，可以将学生的实习和就业进行对接，缩短学生在企业工作的适应时间，拓展学生的实际工作能力，提升学生的岗位竞争力。或者依照学校的实际情况对学生进行入职培训，帮助学生尽快走上工作岗位，实现零距离上岗。
总之，计算机专业的人才培养目标就是向社会输送高水平的实用性IT人才，缩短学生与企业需求之间的差距，增强学生就业竞争力，实现理论知识向实用技能的转化，达到学校、学生和企业三者之间的共存共赢。
参考文献：
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[2]樊登焕.高职高专类计算机人才培养模型的改革与实践[J].民营科技，2011，(02).
[3]陈步英.浅谈高职高专计算机专业理论与专业技能双向同步教学[J].电脑知识与技术，2012，08(03).
[4]王应时.高职高专计算机应用专业技能培养的方法[J].时代教育(教育教学版)，2009，(02).
[5]李晓坚，孟庆波.高职高专计算机应用专业技能教学方法的探索[J].管理观察，2009，(18).
专业教师论文范文第2篇
我们之所以攀登,不是因风光的顶峰,而是为沿途的风景和永恒的过程。回顾乐清中学的整个赛课过程,主要经历了以下四个阶段:
1.宣传动员 准备阶段(9月19日~10月10日)
自市教育局9月18日发布乐教科研〔2009〕8号《关于开展中小学教师全员赛课活动的通知》后,我校积极响应,将全员赛课活动纳入学校重要工作日程。为切实搞好此项工作,学校专门成立了乐清中学全员赛课活动领导小组,由叶文杰校长担任组长,魏樟庆副校长担任副组长,中层领导蔡宗乃、金华林、倪旭明、潘万杉、徐建荣担任执行副组长,中层领导班子和各学科负责人担任组员。领导小组的成立,使赛课活动一开始就有了坚强的领导核心。领导小组成员认真学习文件精神,充分研究我校的校情,精心策划设计了全员赛课活动方案。活动方案的制定,使活动一开始就有了明确的指导思想、课堂教学改革的价值导向、课堂教学评价标准、井然有序的赛程安排。
2.组织实施 赛课阶段(10月11日~12月12日)
方案制订之后,为使活动能够顺利开展,学校通过行政班子会议、周前会、教研组会议等多个渠道以及文件分发、板报宣传、网络信息发布等多条途径宣传发动、舆论造势。活动组织实施阶段历时两个月,先后分高一、高二和高三三个年级组别分别赛课。本阶段教师赛课活动,共有165位教师参加,涉及 14个学科,其中语文组25人、数学组26人、英语组25人、政治组8人、历史组7人、地理组5人、物理组18人、化学组20人、生物组11人、体育组11人、音乐组2人、信息技术组3人、通用技术组2人、心理健康教育组2人。除了公出与病假等特殊情况外,不管你是普通教师还是校长,也不管你是青年教师还是快退休的老师,都参与到赛课活动中来。
3.成果汇报 展示阶段(12月17日)
以部分赛课获奖教师(22人)开课和省内名特教师互动评课或学术讲座为主要方式,以专家引领的方式总结提升学校全员赛课的水平。研究课要求根据乐中课改价值导向和赛课课堂标准集体备课,教研组磨课。并邀请温州市内外的名特教师和乐清市各兄弟学校的教师参加听评课活动。 开设研究课的教师有:语文:郭笑一、张一旦,数学:邵旭芬、施克满,英语:黄 引、卢玲丽,物理:林小慧、侯广军,化学:盛定华、方湘微,生物:郑浩晖、聂晓欧,政治:赵霞雯、吴秀兰,历史:陈春丽、刘柱,地理:刘丽萍、万晓虹,体育:许方港、郑维程,通用技术:张哲望,研究性学习:周佩。
4.深入研讨 总结阶段(12月20日~12月26日)
三个年级组别的赛课活动结束后,我们在第17周(12月17日)利用半天时间开设各学科全员赛课成果汇报研究课,并进行组内深入研讨,积极为参赛教师指出不足,为他们能够在赛课过程中发挥出实效课堂下的教学魅力而积极努力着。此阶段注重赛课的精度,要求人人参与研磨,发挥团队教研力量,打造出学科精品课。学科教研组对此次赛课活动全过程进行了认真梳理与反思(上交电子稿)。
45周岁以下老师分设一等奖(51人)与二等奖(95人),45周岁以上老师分设教学艺术奖(3人)和教学风采奖(16人),在第18周(12月21日)召开了总结表彰大会。
教学艺术奖与一等奖获得者上交课例电子文档,学校将组织编辑讲学案和优秀课例集。
二、主要特色
开局轰轰烈烈、过程扎扎实实、结果初见成效,尤其在以下五个方面令我们最为感动和骄傲:
1.全员培训
先培训、后赛课,边培训、边赛课,赛课前我们印发了《赛课培训资料》,并二次召开教研组专题培训会议。先后安排了以下培训讲座(ppt):
蔡宗乃《学习洋思经验 优化课堂教学》 叶文安《让亮点更加发亮》
金华林《我的课堂我做主》 邵齐红《我们实践 我们体验》
张金琪《教学考察反思》 林荣西《我们比较 我们吸收》
叶文杰《人在路途 且行且思》 叶文杰《课程成就学生》
蔡宗乃《聚焦课堂 促进教师专业发展》 魏樟庆《乐清中学课堂教学改革构想》
2.有效课堂
有效课堂,是教师教学的素朴追求!那么什么样的课才是有效的好课?我们认为有效的好课应该是:教得有效、学得快乐、考得满意。以课堂的视角审视,教学是一种具有明确指向、一般原则和基本方法的实践性活动;是一种充满理性思想、情感交流和艺术创造的学习性活动;一种需要主体参与教师魅力和智慧共生的创造性活动。它要求:(1)“生活化”,让事实说话;(2)“给时间”,让学生看书读书;(3)“伸出手”,帮助学生整理知识;(4)“少开口”,给学生多思考探究;(5)“讲准确”,用有效知识武装学生;(6)“松开手”,指导学生开展活动;(7)“多微笑”,给学生以自信自豪。
为此,我们提出了乐清中学课堂教学改革的价值导向:(1)调整教学关系,课堂是学生学习的地方,是学生的舞台,并非老师展示自我的地方,获取同样的知识,我们主张让学生自己获取,而不提倡由老师灌输。(2)通过再造教学流程,寻找并删除无效教学环节。(3)通过对国家课程的二度开发以及教材整合,使课堂教学更加符合学生的认知规律。(4)问题应该在学生的手底下得到解决,课堂教学必须将落实进行到底。(5)师生关系是有效课堂的基础。
我们提出了乐清中学“全员赛课”课堂教学评价标准:(1)时间模式:“30+15”(老师讲课不得超过30分钟,学生拥有时间不少于15分钟);(2)先学后教,提倡把预习纳入课堂;(3)教师做学生学习的策划者、合作者、促进者;(4)让学生成为课堂的主角,充分动起来;(5)关注中下学生,做到以优带差,以差促优。我们的口号是——打造自主有效课堂,向满堂灌开战!
3.微格磨课
全员赛课,重在参与,重在体验,重在研讨,重在实效,重在反思,重在激励。营造人人关注课堂、人人研究课堂、人人优化课堂的良好氛围,为了能赛出水平、赛出风采,研究教法学法,破解教学难题,探讨课堂教学规律,改进课堂教学行为。我校在开展全员赛课活动中,创新形式,活化载体,进行“磨课式”赛课。从10月26日开始,到12月12日结束,历时六个星期。所有的教师都要在微格教室里上一节课,一共139节。为每一位上课教师录制一节课堂实录,供教师个人和教研组教研磨课活动之用。在磨课中,教师不仅解决了课堂教学中的问题和困惑,更重要的是,通过磨课,锻炼了磨课教师的各项能力,磨课的过程,就是历练的过程。正如一位专家所说:好课,是磨出来的。当手磨出了老茧,就会成为好的庄稼把式;当刀磨出了利刃,战场上就会少流血;当课磨出了精彩,你就会成为一名成熟的老师了。如老师所讲:“磨课,这个平凡而熟悉的字眼,我们就在这一次次磨课中,磨细节,磨生成,也磨炼了自己。”老师说:“磨课过程是痛并快乐着,因为收获尽在过程中。在这两个星期的不断磨课的过程中,虽然我们被磨得衣带渐宽,被磨得人比黄花瘦,但是,我们这个磨课团队里的每一个成员,都觉得收获很多,感受很深。”
4.专家引领
“专家引领”是教师个人专业成长的三大要素之一。在赛课中,我们努力建构教师与教师、教师与专家的有效交流机制,深化对理论和实践的研读,以研究、行动、反思、合作有机结合的方式,通过多层次、多渠道的专业理论学习和专家悉心指导,不断提升教师学科和科研素养,促进教师专业成长。12月17日,我们邀请温州市内外10位名特级教师来校进行“临床会诊,现场诊断”,找出问题及原因,帮助教师解答疑难,开拓教师视野,丰富教师阅历,增加赛课的理论深度。我们的很多老师在得知有温州市内外名特教师前来评课后,倍加珍惜这次难得的展示自我的机会,他们化压力为动力,认真对待这次研究课,上课前精心备课、磨课,课后积极主动参与研讨,通过借助集体评课、个人的教学反思等途径,老师们发现了自己的长处,了解自己的不足,也明确了自己的努力方向。以往赛课,参与的是个人,听课的是几个评委,其他老师无从了解和学习。此次赛课的展现过程是开放的。在赛课会场里,坐满了来自各所学校听课的老师,或是疾笔奋书,或是侧耳倾听。听课老师这样说:“没有想到,这次比赛,学校鼓励我们只要没有课,就过来听,真没想到,笔记做满了一本。”名特老师说:“今天的研究课,开课老师给我们留下很深印象,而来听课的老师们的热情,也让我们同样深深感动。”
5.成效显著
2009年12月11日,赛课活动落下帷幕。赛课活动的掀起对我们的课堂教学来说那是“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”。各学科老师们经过精心准备,多次试教研讨,为我们展示了一节节精彩生动、富有成效的课堂,每个人都享受着参与的付出与收获,充分展示了我校教师勤于学习、乐于创新、勇于实践的精神。通过本次活动,全校教师的积极性被充分调动起来,以各种形式展开的教学活动使教师间的交流更加频繁了,“提高教学质量在课堂、促进教师成长在课堂”的赛课口号在一次次的备课、磨课中逐步转变成现实。通过磨课、专家指点、课堂实战,得到的锻炼、获得的收获就越大,成长得就越快,通过赛课活动,我们一起见证和感悟了教师们的成长: 在此次赛课中,我们真切地感受到授课老师的个人特色,有的老师长于教学设计,有的老师长于课堂组织;有的老师善于表达;有的老师善于启发;有的老师仪态优雅,有的老师板书美观;有的老师教具准备充分,有的老师课件制作精美……赛课活动呈现出百花齐放的可喜局面,赛课活动尽显我校教师的风采。
我们提倡激励为主,根据真实情况实行签名评价。赛课的班级、准备时间等由学校作统一要求,教师自主选择最能展示自己水平与风采的课题来参赛。赛课教师在准备阶段可进行集体研磨或请指导师。若教师本人对自己所上的课不满意,可以申请二度开课。赛课结果将根据参赛教师的表现分设艺术奖、风采奖等多个奖项。并按一定比例择优推荐参加上一级赛课活动。这次赛课欣赏到了一些好课,发现了一些教学新秀,如数学组陈梁老师、地理组冯建南老师、政治组吴秀兰老师等在今年温州市优质课比赛中获一等奖。
年龄50以上教龄30多年的陈星海、周庆益老师自动报名要求参加。叶文杰校长亲自上讲台赛课,他开的《中国与经济全球化》一课深受学生欢迎,得到听课老师的一致好评。在赛课当中,乐清市三中、柳市中学、虹桥中学、大荆中学的老师纷纷赶来听课。这样大规模的全员赛课活动在我校尚属首次。在温州中学举办的温州市特级教师骨干教师大讲台上,我校副校长、教授级高级教师魏樟庆所开的《硅酸盐矿物与硅酸盐产品》化学课,我校省特级教师、教授级高级教师蔡宗乃所开的《唯物主义和唯心主义》政治课,网上有直播他们的教学过程,全市共有13个直播现场接收点,2500多名学科教师参与收看,他们精彩的课堂教学在温州市中学界产生了一定的影响。
三、重要反思
“赛课”活动虽然暂时告一段落,但我们的思考和研究远远没有结束。
1.存在问题
反思我们的课堂,还存在以下问题:一是驾驭课堂、调动学生的素质,一些老师对学生回答问题不积极、课堂不活跃往往显得无能为力;二是教师教学语言素质,一些教师的教学语言不精炼、不生动、不形象,甚至不够准确;三是按照教材顺序教师一讲到底,缺少学生参与环节;学生小组活动自由散漫,注意力不集中;四是教师书写素质,许多老师连基本的板书都没有,用多媒体课件代替了基本的板书;五是教学资源整合的素质,一些课件对资源的整合、运用没有达到预期效果,占用大量时间以PPT方式展示同类信息,学生眼花缭乱,收获甚微;还有,运用的时机没有安排好;六是教学目标不明确;少数老师是抱着还消极的态度去应对,随便搞一下,过去就算,一堂课下来,没多少质量可言。那么该如何解决呢?
2.有效教学
关注教师成长要从关注课堂教学做起,从提高教师的课堂教学能力、优化教学行为、改善课堂教学效果入手,切切实实地推进教师专业发展。处理教材要“深入浅出”,而不能浅入深出、深入深出、浅入浅出,要注意区分四个不等式:教材深度≠教学深度、教材顺序≠教学顺序、教材内容≠教学内容、教材理论化≠教学理论化。怎样的教学才是有效教学?是那些能够激发学生强烈的学习需要和兴趣的教学,是那些能够使学生获得积极、深层次的体验的教学,是那些在教学内容上能够切入丰富学生的经验系统的教学,是那些能够带给学生理智挑战的教学,是那些能够留给学生足够的自主空间和活动机会的教学。以教师讲、学生听为主要形式的传统课堂教学模式,占用了学生主动学习的时空,违背学生的认知规律,是造成学生厌学、负担过重、辍学、自信心下降的直接原因,课堂成为扼杀学生创新精神的主要场所。有专家曾对小学高段、初中、高中学生进行过样本为1168人的问卷调查,在传统课堂教学中,有近20.8%的学生听不懂老师的讲解,76%的学生对教师过多的讲解不满意。心理学的研究给我们很大启发:当人们学习知识时,依靠“阅读”大约记住10%,“听”大约记住20%,但通过“说”能记住70%,“做”能达到90%。然而在传统课堂上,学生听得多,说得少,记得多,做得少,因而,实施素质教育,提高教育教学质量,必须从改变传统的课堂教学方式做起。多一些自主,少一些灌输。每一个教学活动都安排全体学生参与,每一个问题都由学生们共同努力解决,每一个规律、结论都由学生们自己归纳总结,每一个实践活动都由学生们自己体验。多一些讨论,少一些讲解。成立自学讨论学习小组,师生之间、生生之间建立学习责任依存关系,让每一位学生都参与讨论,使讨论经常化,自学讨论活动有充足的时间,使讨论得到深入。多一些创造,少一些模仿。教师经常性提出一些答案不唯一、不固定的有发散思维和创新思维空间的问题,组织一些创造性活动,培养学生的创新意识和创新精神,使学生想创造、敢创造,有强烈的好奇心和求知欲,回答问题有新思路、新观点、新做法,能经常性积极主动地提出新问题。
3.教学反思
教师专业教学水平是否得到提升,教师的自我反思尤其重要。教师只有进行自我批判性反思,才有可能距离专业教学标准越来越近。因为希望识别自身的缺点和不足,虚心请求别人的批评,这是一种能力的表现,而不是一种失败。交流既是一种经验,也是一种课程,还是教师专业成长的手段。有教育专家指出:教师成长=经验+反思。教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。反思既指教师对自己的教学行为反省、回顾,同时也包含其他的教师、研究者的观察与反思。在过程中学会反思;在过程中学会研究。不断改变自己的教学行为,使教师的实践智慧不断得到提升。要抓以下三个环节的反思:(1)授课前反思:怎样对教材进行重组?如何创造性地使用教材?(2)授课中反思:怎样营造平等、和谐的课堂氛围?怎样调动学生的积极性,促进学生的有效学习?怎样合理利用课堂内外的课程资源,课堂的评价是否有利于促进学生的发展?(3)授课后反思:根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案,并及时记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的改进策略等,从而明确课堂教学改进的方向和措施。
4.课例研究
坚持立足每个教研组、备课组的特点,引导教研组、备课组关注问题,研究课例,研究课堂教学行为,提高教研活动的有效性。可采取同课异构或同课同构方式进行课例研究。同课异构:由备课组中的所有教师共同选定同一课题,各自备课上课,同备课组及教研组内其他教师积极听课,上完课后探讨不同构思的课堂教学效果的得与失。促进教师在对比中反思,以进一步提高自己的教学能力。同课同构:由备课组中的所有教师共同选定同一课题,安排好备课组教师的上课顺序,不同教师上课的间隔基本为一天,具体程序如下:第一位教师备课——集体探讨——第一位教师上课--集体探讨——第二位教师上课……进行课例研究,为老师们研究新问题、解决新问题,创造了条件。对于我们老师来说,谈论的事件是自己亲历亲为,有话可说;课例所体现的意义正是自己在教改中追求的,不但应该而且也能够表达;通过对这些课例进行分析,从个别到一般,透过现象看本质来揭示某一侧面的教学规律。还有,精品课打造:由教师选择自己中意的篇目,将年段的班级都交由该教师上课,在不断的集体评课、教师修改教学设计中,反复打磨以形成一堂具有该教师“精品课”为最终的追求目标,以期提高教师借班上课后课堂应变等能力。
5.提升内涵
全员赛课,它是“忽如一夜春风来”,我们更该追求“万紫千红总是春”。它不是一场运动,我们应将其沉淀为学校日常的一种教研行为,做到阶段性与持久性相结合,集中与分散相结合,形式多样,细水长流,稳步推进,贯穿于整个学期的教研工作。 面对现阶段全员赛课所取的成绩和收效,展望下阶段工作,我们有理由憧憬,随着全员赛课的深化推进,它必将谱写新的华章。我们希望:“通过全员展课活动,让开放教学、开门听课、开诚布公、开心合作成为一种常规化的教研文化;让关注常态课教学、研究常态课教学成为一种日常化的教学文化;让教师对教学的追求、反思、历练成为一种普遍化的教师文化。”
当然,教师要提升自己,还得扩展阅读视野。读书是教书的必需,是教师专业成长的永恒路径。要教书先读书,善教者必善学者。只读教材、只读教参、只读题集的教师,注定他们的教学缺乏底气、灵气和大气。肖川教授在《教育的智慧与真情》中说:“眼界决定境界”。教师的阅读视野的宽窄决定教学境界的高低。
总之,教师的专业成长是有阶段性的。一堂好课也不是一蹴而就的;只有从实际出发,有步骤、分层次地提出要求,循序渐进地不断磨炼,才能造就一支优秀的教师队伍,才能不断提高课堂教学的层次和水平。教师个人的成长不在速成而在养成,教师个人的水平不在记性而在悟性。我们希望新教师——力求做一个合格的教师:注重基本功的锤炼;观念的跟进,不断学习积累教育经验。青年教师——应该给自己更高的平台:观念与行为的转化、衔接更科学合理;能力与智慧的深度打造。骨干教师——要挑战自我,做更好的自己!注重智慧潜能的挖掘,形成自己独特的教学风格。
作者单位:浙江省乐清中学
专业教师论文范文第3篇
[关键词]学习共同体;幼儿教师;专业身份构建
随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业发展、专业身份的构建受到教育界越来越多的关注。幼儿教师的专业发展更需要一个日常的情景氛围，有专业的引领，也要有团队的归属感，这时的幼儿教师才能对自我的身份有一个比较准确的定位。学习共同体正好为幼儿教师专业身份的构建提供了这样一个脉络平台，让幼儿教师能够在自由、宽松、民主的氛围中，深入与其他幼儿教师之间的交流与探讨，促进幼儿教师主动获取专业发展所需，最终促成其在学习共同体中对自身专业身份的构建。
一、幼儿教师专业身份的内涵
“身份”作为哲学、社会学、心理学等学科共同研究的对象，虽然是一个复杂而模糊的词汇，但是却具有很强的文化属性。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。
在幼儿教育领域，幼儿教师的专业发展已成为既定的事实，成为教育发展的大趋势。因此，幼儿教师的专业身份也是其在幼儿教育教学工作中经常遇到并且试图回答的问题。目前，在幼儿园教育发展和幼儿教师专业发展的大背景下，已经有很多学者对幼儿教师专业身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克尔(Tickle，2000)认为，幼儿教师专业身份指他人对幼儿教师的理解和期待、幼儿教师本人基于其实践经历和个人背景认为在专业工作和生活中什么是重要的。综上所述，幼儿教师的专业身份指的是幼儿教师在专业实践过程中形成的，表征其在幼儿教师同行、该领域专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业学习共同体中自我特征的符号系统，其表征了幼儿教师的专业地位、实践领域、实践方式和生存状态，在专业实践过程中应该遵循的特定制度规范和专业文化。
因此，幼儿教师专业身份所表征的这套符号系统将幼儿教师与律师、医生、工程师等专业工作者区别开来，对“我是一名怎样的幼儿教师”、“我对幼儿教育领域教学的信念是什么”等问题有着更加深入的理解。
二、学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值
幼儿教师专业身份的构建是一个由初步的认知了解走向认可接纳，并最终将幼儿教育教学观念付诸于教学实践的过程。幼儿教师对于自身专业身份的客观感知和理解，是对其专业实践的引导和指向，会受到诸如教育环境、教师个人的教育动机和理念等因素的影响而呈现出复杂的特点。因此，需要为幼儿教师专业身份的构建提供一个日常的情景氛围，除了有专业的引领之外，还要让其有团队的归属感，这样才能够让幼儿教师对自我的身份有一个较准确的定位。
学习共同体是一个幼儿教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。正是学习共同体这个平台的搭建，让幼儿教师能够在真实有效的情境中产生归属感，让其主动获取专业发展所需，最终促进专业身份的构建。
学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值具体体现在：首先，学习共同体是不同级别的一线幼儿教师、教育专家们为了共同的教育目标、教育对象，为了更加有效地促进幼儿教育教学工作而聚集在一个平台上共事，对幼儿教学资源进行共享和整合，展现出一种民主、和谐和进取的学习氛围，从而构建一种安全自由、畅所欲言的心理环境，为幼儿教师专业身份的构建创造了条件;其次，学习共同体有着丰富的合作形式，为幼儿教师专业发展开辟新的空间，可以促进其在理论和实践方面的深入，对其自身专业身份有更深层次的理解，激发其专业自主发展的主体性，让其在日常的教学探讨氛围中构建自身的专业身份;最后，在学习共同体中，幼儿教师能够在自在轻松的氛围中做到真正的融入，并与身边的同事共同合作、分享经验，这有利于挖掘和共享幼儿教师群体的资源，并且在遇到问题时能和大家及时沟通，在培养幼儿教师合作意识和团队精神的同时不断促进其个人主体意识的提升，使其对专业身份的内涵达到真正意义上的理解，促使其主动构建专业身份。
三、学习共同体中。
幼儿教师专业身份构建的现实困境
虽然幼儿教师专业发展已成为教育实践的必然趋势，并且大家对幼儿教师专业身份的构建在学习共同体中已达成共识，但是在幼儿教育教学的实践中，大家对其自身专业身份的认识往往较为困难。在学习共同体中，幼儿教师专业身份的现实困惑主要表现在如下几个方面。
1.幼儿园行政权力过于集中，制约幼儿教师专业发展权力
1996年教育部实行《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园实行园长负责制。”基于此，许多幼儿园园长为了加强对幼儿园的掌控，将各种大小权力集于一身。并且，很多幼儿园的管理者将幼儿教师专业发展完全视为幼儿教师自己的事情，认为其专业能力的发展与提升以及自我专业身份的构建都应该是自己主动去思考和规划的。基于此理念，管理者们并没有建立系统科学的支持系统来帮助幼儿教师促进其专业发展，而是在某种程度上制约着专业发展的权力。因此，即使学习共同体成立了，幼儿教师也很难克服消极、被动的惯性思维方式和行为模式，很难激发积极主动参与学习共同体的热情和激情，最终会影响自己在学习共同体中对自身专业身份的深层次认识，产生一定程度上的困惑。
2.缺乏同事问的协作，难以形成良好的专业学习氛围
长期以来，在幼儿教育教学实践中，幼儿教师间为了职称、工资的晋升与评定，同事之间有着许多隐形的隔阂，使得他们之间的相处往往是竞争大于协作，彼此间缺乏经常性的信息和情感交流，甚至会出现人际关系的紧张和冷漠。因此，“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，幼儿教师这种“自给自足”、“单打独斗”、“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。受此影响，一些幼儿教师为了保存自身的竞争实力和优势，在学习共同体中交流、探讨时不愿意将自己在幼儿教育教学实践中的成功经验分享与他人。长此以往，即使学习共同体中的幼儿教师有着共同的学习目标和愿景，但是基于同事间竞争的压力，他们便会减少交流、协作的机会，从而难以形成良好的专业学习氛围，阻碍其在团队中的专业发展，最终会导致其在认识自身专业身份时产生困惑。
专业教师论文范文第4篇
[摘 要]体育院校学前教育专业建设以OBE理念所倡导“学生中心，产出导向，持续改进”的核心思想展开改革，其目的在于提升人才培养的质量。当前在“核心课程”设置中存在课程目标定位不够准确、课程内容与幼儿园实际工作衔接不足、课程教学模式单一、课程评价体系僵化等突出问题。提出锁定专业标准、精确定位课程目标、课程内容紧密对接市場需求、引用BOPPS教学模式、采用多元与梯次的考核评价标准。具体从实践基地建设、校内外双导师指导、专业基本功竞赛等路径提升学前教育专业核心竞争力。
[关键词]成果导向;学前教育专业;课程改革;人才培养
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1981年，美国学者（Spady W·D）率先提出OBE教育模式。[1]该模式被世界各国教育界广泛运用，OBE教育理念也成为我国师范类专业认证的核心理念。OBE 教育模式本质上是沿着“定义预期学习成果—实现预期学习成果—评估预期学习成果”的主线展开的教学活动，对学生学习成果持续评估构成教学质量持续改进的闭环，是以学生学习成果驱动教学设计和教学实施。[2]从体育院校学前教育专业角度看，就是强调该专业学生实际上学到了什么，而不是教师教了什么。[3]以当前幼教单位、体育产业机构对学前教育专业毕业生的职业需求为标准，科学合理地建立学前教育专业人才培养体系，确立核心课程体系，更好地发挥多方协同作用，提高学前教育专业学生的核心竞争力。
一、体育院校学前教育专业“核心课程”设置中存在的问题
（一）课程目标定位不够准确，不能精准实现人才培养目标
课程目标是教学运作的灵魂和指南针，专业核心课程目标的定位尤为重要，很大程度上决定了学生学完本课程所达到的高度。传统的课程目标定位局限于知识与技能目标，忽视了过程与方法目标、情感态度与价值观目标，新一轮的课程改革要求重视学生终身发展必备的能力，重视引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。新课改的要求固然看到了培养终身发展所必备素养的重要性以及人格与品行对长远发展的重要意义。然而，当前学前教育专业的专业核心课程目标并未真正实现三维目标。在现行的教学活动中，已初步显示部分学前教育专业教师对核心课程的教学目标定位泛化、笼统，与体育教育专业教学目标高度相似，课程目标定位既没有联系所学内容，也未体现出学前教育专业的差异性，其目标定位牵强、空洞、过于泛化。[4]容易造成既忽视学生对知识与技能目标的掌握，也难以实现过程与方法目标、情感态度与价值观目标的尴尬局面。
（二）课程内容与幼儿园实际工作衔接不足，难以提升学生保教能力
体育院校学前教育专业的核心课程以应用型课程为主，利于应用型人才的培养。但课程内容与幼儿园工作衔接不足，使得学前教育专业学生的专业素养培养明显滞后于学前教育实践对教师专业素养的实际需求，学生的保教能力难以提升。[5]以武汉体育学院体育科技学院的核心课程为例，该校学前教育专业设置的核心课程，其内容与幼儿园工作实际的衔接不足主要表现在两个方面：一是五大领域课程只是单纯分科设置，缺乏课程联系，没有相互渗透，与幼儿园现行的五大领域相整合的主题活动不符;二是涉及球类运动的实践课程过多，且课程内容并不完全符合幼儿园体育教师所需。如开设了篮球、足球、排球等各类型球类课程，单看球类课程的内容逻辑体系是全面清晰的，但是仔细查看课程内容不难发现，课程内容多半是技术动作与技能的传授，虽然一定程度上提升了学生的运动技能，但没有为学生今后从事幼儿园体育教育提供必要的内容支持，很难满足学生将来的职业需要，学生毕业后需要更长时间来适应和胜任幼儿体育教育教学工作。
（三）课程教学模式单一，难以激发学生学习兴趣
新颖的教学模式能有效激发学生的学习兴趣，从而提升教学效率。而调查显示，体育院校学前教育专业在教学模式上沿袭传统的教学模式，其模式单一，课堂模式机械化，课堂氛围枯燥乏味，没有创新性。“以教师为中心”的弊病较为突出，学生被动地接受，无法实现课堂的有效互动。尤其是涉及理论课程时，学生多半采取死记硬背的学习方式，理论无法联系实际。此外，单一的教学模式也造成学生学习动力不足，体现在课堂上睡觉、玩游戏、看其他书籍现象增多，学生对专业课学习流于表面，迫于学分压力，学习十分被动。
（四）课程评价体系僵化，难以提升学生专业素养
课程评价是教学质量内部评价闭环反馈跟踪机制，是权衡教学目标设置与达成、提高教育教学质量的重要因素，也是课程教学改革的一个重要方面。传统的核心课程考核体系虽规定了详细的考核内容、考核方式与考核范围，但考核形式过于僵化，不能满足应用型人才培养的要求。体现在课程期末考试评价，如某体育院校教务处规定一门课程的有效成绩为平时成绩（30%）+期末考试成绩（70%），虽然采用的是形成性评价和终结性评价相结合的模式，但是形成性评价比重太小。其过重强化了期末考试成绩，而弱化了平时学习过程。这带来了较多的弊端，如学生投机取巧现象严重，在平时不努力学习，期末考试就加班加点，死记硬背，取得高分，拿到各类奖学金和荣誉，而对其专业知识与技能的考评却发现其“基本功”不尽人意，学生专业核心素养难以真正实现提升。
二、OBE理念下体育院校学前教育专业“核心课程”改革思路
（一）锁定专业标准，精确定位课程目标
OBE理念强调“产出导向”与“产出质量”，可采用反向设计的模式确定学前教育专业“核心课程”目标。在确定了培养什么人的基础之上，分析该类人才所必备的专业标准，每一维度所必须达到的基本要求，从而确定“三位一体”的课程目标。即“知识与技能目标”“过程与方法目标”“情感、态度、价值观目标”。如篮球课程教学目标，需先明晰当前社会需求对学前体育教育人才的要求，再确定其三维目标。当前社会要求幼儿体育教师具备从事学前阶段幼儿篮球的教学能力与组织幼儿篮球竞赛活动的能力。在此基础上，我们可把篮球课程目标确定为以下几点：知识与技能目标就是学会篮球运动的基础理论知识、各动作技术要领，并在教师指导下可以正确做出篮球动作，完成一套完整技术;过程与方法目标就是通过篮球技术的学习，掌握幼儿篮球教学的基本方法与小篮球竞赛规则裁判法，具备对幼儿进行有针对性教学与组织竞赛的实际能力;情感、态度、价值观目标就是通过篮球运动学会团结、合作、拼搏等精神，养成良好的健身运动习惯。
（二）课程内容紧密对接市场需求，提升学生的职业实践能力
幼儿体育教育的发展是一项复杂而系统的工程，往往需要不同领域、多个部门的协同合作。[6]因此，在设置学前教育课程内容时应该契合社会需求的一致性，实现课程内容与市场需求的有机对接，可以从以下方面着手：首先，关注托幼机构的实际需求，增强课程设置的实效性。根据市场需求适当增加或删减课程内容，合理调整理论课与实践课的占比。对于实践性强的学习内容，可安排在托幼机构完成。其次，有机整合五大领域课程内容。现行的幼儿园课程改革要求关注生活，走向整合。学前教育专业的教师在教授五大领域的课程内容时，也应将这些课程重新整合，对于课程间重复的教学内容，教师应一起对这部分内容进行钻研与备课，确保后面重复的学习内容是对前面学习内容的加深与巩固，以便学生能够较好地做好知识迁移。最后，对于球类课程过多，且课程内容不适用于幼儿教学的问题，我们可根据市场需求适度减少同类应用型课程的占比，重点开设足球、篮球等深受幼儿喜爱的球类运动。同时结合《3-6岁儿童学习与发展指南》中幼儿的发展特点与教育建议，通过分年龄阶段的案例讲解与实操练习，使学生具备对幼儿进行球类教学的实际能力。
（三）引用BOPPS教学模式，注重学生的有效参与
OBE理念倡导学生实际专业素养的提升，重视产出质量。因此，可以把以教学为目标导向、以学生为中心的“BOPPS教学模式”引入学前教育专业“核心课程”的教学中，以此鼓励学生积极参与课堂，提升教学效果。该模式将课程内容分解为六个单元进行学习，分别为课程导入、学习目标、前测、参与式学习、后测和课后小结。第一，在学习新内容之前，通过创设疑难情境，引发学生学习兴趣，在此基础上导入新课程。第二，向学生展示该节课的三维教学目标，让学生清楚地知道我要学什么以及为什么学。第三，了解学生对相关学习内容的知识积累程度与技能技巧的掌握程度，从而改善教学方法，为接下来的教学设计提供参考依据。第四，进入学习阶段后，结合学生的兴趣以及学习习惯，综合运用从做中学、讨论、示范、试听、阅读、讲授等多种方式引导学生学习新内容。第五，学习新课之后，立即测验，了解学生学习成效以及判断学生是否达到教学目标。对于知识理解类的学习内容，我们可以采取做练习题的形式考察;对于技能技巧类的学习内容，可采用检核表、竞赛、学生展示等形式考察;对于态度价值内的学习内容，可采用态度量表、日记、观察等形式考察。最后，教师引导学生回顾学习要点，总结学习内容，安排延伸学习活动，学生分享学习心得。
（四）采用多元、梯次的考核评价标准，全面提升学生专业素养
可针对体育院校学前教育专业“核心课程”的不同课程类型，制定多元化的评价标准，且注重采用个体差异评价法评价学生，分梯次考核，充分尊重个体差异，致力于提升每位学生的实际综合运用能力。对于偏理论化的课程，可加大平时分的占比。平时分可由考勤、平时作业、课堂讨论与讲解展示三个环节构成。其中，课堂讨论与讲解展示所占平时分的比例应高达百分之六十，这部分可利用分小组讨论与阐述主要观点、辩论赛、PPT展示与讲解的形式开展，既能充分调动学生的积极性，又能加深学生对知识点的理解。对于偏实践类的课程，除了常规考核方式外，可采用实操演练的方式进行考核，让学生深入到幼教机构中进行实际演练，对每一位同学每一次实践教学的过程与结果记录，学生自身进行日志记录，让学生每一次都能看到自己的进步与总结自己的不足，于实战中积累经验，提升教学能力。
三、OBE理念下体育院校学前教育专业“核心课程”改革策略
（一）推进实践基地建设，为学生提供实践平台
对于体育院校学前教育专业应用型人才的培养，深入学前体育教育的相关机构进行实践操作演练至关重要。只有深入其中，才能体会到幼儿身心发展的独特之处、幼儿教学的不确定性以及幼儿发展的无限可能，方可为日后的工作奠定扎实的基础。因此，要根据培养需要建立多个校外实训基地，搭建帮教新平台。选择实训基地时，需要遵循以下原则：第一，基地离学校较近。第二，选择幼儿园实训基地时，以省级示范园、市级示范园为主，选择企业机构实训基地时，以市级产业人才培养基地为主。基于以上两点原则，可把学生实践课程的一半学时放到校外实训基地上去完成，让每一位学生都有组织幼儿活动的经历，在真实情境中不断进步。
（二）校内外双导师制，协同培养学生专业素养
本科院校的教师虽学前教育理论知识丰厚，但大都缺乏常年的幼儿园及托幼机构工作经历。要想切实提高学生的专业素养，需要校内外导师的协同指导。学前教育专业的专职教师可一人担任一部分同学的校内指导教师，同时，每位学生校外也安排一位指导教师，增强学生的归属感，切实提高学生专业素养。校外导师主要负责指导点评学生每一次的实践活动，以及负责期末的实践课程中的教学演练环节，其评价的着眼点在于检验其是否达到促进被评价者的发展。助力学生理论与实践相结合，切实提高学生的保教实践能力，与OBE成果导向理念趋于吻合。此外，校内导师还可以借助每年的国家大学生创新创业大赛，强化学生的专业创新水平，积累科研经验，提升学生的专业研究能力。
（三）专业基本功竞赛，助推学生专业成长
为了进一步促进与提升学生专业技能和职业素养的发展，实现从学科教育到目标教育的转变，切实检验学生所学所得的成果，同时也为了给学生提供展现自我才能的平台与机会，应强化学前教育专业学生基本功竞赛，大力支持和鼓励学生积极参与，使每名学生都能借此竞赛展现自我，在专业能力、组织能力等方面得到积极有效的锻炼。“以赛促学、以赛促练、以赛促教”，不仅检验了学生的基本素养，也培养了学生的竞争意识，同时也丰富了学生的学习生活，为学生今后的职业发展打下坚实基础，这也与OBE所倡导的产出理念不谋而合。
参考文献：
[1]Spady W·D.Outcome-based education critical is-sues and answer [M].Arlington Virginia：American Association of School Administrators，1994：1-25.
[2]李志义，朱泓，劉志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.
[3]王丽娟，刘思妤.基于OBE理念的学前教育专业课程改革思路与实现路径——以“教学活动设计类课程”为例[J].陕西学前师范学院学报，2020，36（02）：1-7.
[4]张晓林.深化新课程改革中体育教学目标泛化的解构与治理[J].西南师范大学学报：自然科学版，2017，42（04）：158-162.
[5]邓江，党爱娣.基于“OBE”理念的学前教育专业声乐课程教学反思与改革——以《音乐技能Ⅲ（声乐）》课程为例[J].陕西学前师范学院学报，2020，36（05）：44-50.
[6]徐剑，杜宇童，赵莹莹等.我国幼儿体育政策演进特征与发展策略[J].体育文化导刊，2020（04）：51-54.
（责任编辑： 杜家和）
专业教师论文范文第5篇
[摘 要]“双高计划”的颁布，为高职院校和高职院校的师资队伍提出了新的要求和挑战，青年教师是高职院校的骨干力量，但是因為各方面条件的限制，青年教师的专业情怀有所欠缺，个人能力有待提高，学校的培养体制还不够完善。本文以“双高”建设为契机，从社会层面、学校层面和个人层面三个角度探索出一条集“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”于一体的专业发展路径，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式，以构架适合个人发展的专业发展体系。
[关键词]双高计划 “1234”专业发展模式 发展体系
引 言
2019年4月，教育部、财政部出台《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台……引领新时代职业教育实现高质量发展”。中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）的启动为高等职业教育带来了新的发展机遇，同时对师资队伍的建设提出了新的要求和挑战。
2019年出台的《中国教育现代化2035》指出，高素质专业化创新型的教师队伍是加快教育现代化的关键。要坚持把教师队伍建设作为基础工作，完善教师管理和发展机制，吸引和汇聚优秀人才从教，激发教师专业发展活力，努力建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师队伍。2010年7月29日，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要打造以中青年教师和创新团队为重点的高素质高校教师队伍。国家对青年教师的发展给予了高度的重视，而专业发展是青年教师发展的重中之重，是推动院校发展的首要动力。高职青年教师是教师队伍的新生力量，是院校发展的基础，推动青年教师的专业发展，是师资队伍建设的一项重要任务。因此，借着“双高计划”的“东风”，如何推动高职院校青年教师的专业发展，是各校应深入研究的课题。
教师专业发展现状
1.专业情怀
习近平总书记曾在北京师范大学师生代表座谈上强调，好老师应有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，广大教师应为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。因此，专业情怀是青年教师专业发展的基础。当前，青年教师在专业情怀方面主要存在以下几个问题。
（1）立德树人意识淡薄
推进“双高计划”建设，将践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程，培养高素质人才，是教育的本质属性和最终追求。教书育人的主体是教师，专业教师更是学生成才的引领者和职业生涯的指导者。
在职业生涯初期，青年教师将教学视为谋生的工具，关注点主要在教学内容上，教学内容的完整性和正确性是教学工作的重点。经历了教学初期的阶段之后，青年教师的知识储备相对丰富，积累了一定的教学经验，关注点逐渐转换至教学效果上，教师开始注意学生的课堂反应和学习效果，包括对知识点的理解和实践技能的掌握。因此，这两个阶段的青年教师更加注重个人的专业知识水平和学生的学业促进及实践能力提升，但立德树人意识相对淡薄，无法很好地将教书育人融入教学。
（2）对专业发展理解不到位
在教学过程中，青年教师应不断提高自身专业能力，加强对专业发展的深入理解。大部分青年教师对专业知识能力及教学能力的提升有主动意识，认为专业知识能力是教学的保障，是个人发展的根本。因此，青年教师对教学能力及专业水平的提升都非常积极，但却疏于对人才培养模式的思考，不愿意参与制订或修订人才培养方案、课程标准，对课程改革和课程资源开发不够用心，对专业发展、专业改革等参与不够。综上所述，高职院校青年教师对专业发展理解不到位，专业建设参与度较低，未具有足够的专业情怀。
2.个人能力
（1）专业能力
高职院校为了解决因扩招而引起的师资匮乏问题，近年来都展开了大规模的人才引进，在地方院校引进硕士研究生或者博士研究生以补充师资。这一举措在师资结构的完善方面发挥了巨大作用，例如教师年龄结构年轻化、青年教师占比增加、教师的学历水平整体较高等。这些高学历的青年教师在研究生学习阶段大多接受的是学术培养，研究单一的某一项或者某一类课题，对专业动态把握较好，高度、深度足够，但宽度不够。高职院校选取教学内容遵循“由浅到深，由单一到综合”的原则，所以，青年教师在专业能力方面“单一、深入、前沿”的优势会限制专业发展。
（2）实践能力
高职院校的青年教师大多都是来自“学校—学校”的培养，有“学校—企业—学校”经历的少之又少。这类青年教师虽具备一定的专业理论水平，但学习背景单一，在教学中都是按照自身在学习阶段的培养模式进行教学，缺乏企业实践经验，很难适应高职院校的专业教学。高职院校为了解决这一问题，也会采取一些手段和措施，如入职培训、企业挂职等，但大多都是在寒暑假或者休息日完成，学习效率低，流于形式，时间短，制度松散，考核机制不完整，导致青年教师的实践能力提升缓慢。
（3）科研能力
青年教师在经过研究生阶段的培养之后，具备一定的科研意识和科研能力，但同时也存在一些问题。一是受高职院校管理体制影响，科研环境较差、科研经费不足、时效性差，影响了青年教师科研的积极性;二是教学任务重，青年教师将大量的时间和精力都放在课堂教学上，还有一部分院校要求青年教师参与学生管理工作，致使教师的科研工作时间受到了很大影响，影响了教师的科研主动性;三是青年教师在参与课题申报与研究工作时，大部分都停留在理论研究层面，无法将专业发展很好地融入实践中，科研成果落不到实处，起不到很好的实践指导作用。
（4）服务能力
服务社会是高职院校的责任，青年教师是开展社会服务的主要力量，但因为激励机制不够健全，青年教师又将大部分精力投入教学工作中，使得他们的服务意识不强，服务手段缺乏创新。
3.培养体制
教育不是学校独立完成的，同样，青年教师的专业发展需要全社会的共同参与。研究目前的高职院校青年教师现状，在培养体制方面可从内部管理和外部提升两个方面进行分析。
（1）内部管理
内部管理主要是指高职院校内部对青年教师的培养。高职院校在青年教师培养过程中，主要通过文件发放的形式进行，要求青年教师提升专业能力、实践能力等，但是没有相应的考核机制，资格认证不合理，如部分学校的“双师型”教师资格认证多停在表面，这就使得培训成为一种形式，青年教师的专业发展没有得到本质提升。另外，高职院校青年教师的职称评定方案、奖励机制等不健全，不利于提升教师的工作积极性，无法激发青年教师的专业潜能。
（2）外部政策
外部政策主要包括政府政策、行业企业政策等。第一，高职院校相比较于本科院校，社会地位较低，青年教师在同等情况下获得的教育资源较少，晋升空间不足;第二，政府在高职院校青年教师的专业培训上，政策不到位、资金支持不足，对校企合作的支持力度不够，致使青年教师的企业实践培训得不到有效开展;第三，行业企业在青年教师的专业发展上不积极，例如青年教师在企业挂职学习时，因无法给企业带来实际效益，无法促进企业当前的发展，因此，很多企业不愿意为青年教师提供挂职岗位，或者所提供的挂职岗位难以有效促进青年教师专业技能的提升，使得青年教师的实践技能得不到锻炼。
教师专业发展路径
高职院校青年教师的专业发展应从社会、学校、个人三个层面着手，形成以“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”的专业发展路径。
1.社会层面
（1）政府政策支持
政府应发挥其职能，对高职院校的建设进行统筹规划、规范管理、积极服务，为青年教师的发展提供良好的外部环境。在此基础上，可建立政府主导的培训、实践机制，帮助青年教师把握最新行业动态，了解社会需求，提高自身实践技能。高职院校是企业人才的主要供给方，对地方经济发展起着支撑作用，政府应加大对高职院校的经费支持，如拨发青年教师培训专项资金，为高职院校青年教师的发展提供基础资金保障。
（2）企业积极参与
实践技能是青年教师专业发展方面最大的制衡点。实践技能的提升需要企业的积极参与，企业跟学校合作，建立校企合作机制，一方面为青年教师在企业的挂职学习提供合适的岗位，并辅助完善的保障制度，将企业挂职培训落到实处;另一方面，企业与高职院校联合进行技术革新、项目开发等，青年教师可发挥自己的专业特长，给企业提供技术支持，为企业服务。青年教师在参与企业技术改革的过程中，能深度了解企业需求，明确企业岗位生产流程及管理办法，随后可以更好地培养学生。通过上述相辅相成的方法，可以实现企业与高职院校的共赢。
另外，企业还可以与学校联合培养“双师型”教师。目前国内对“双师型”教师的培养与认定都是高职院校自己完成，企业参与度不高，导致青年教师只具有“双师单能力”，一方面制约了教师个人发展，另一方影响了青年教师对企业的服务能力。因此，企业应与高职院校联合制订“双师型”教师培养方案，共同培养青年教师。
2.学校层面
学校是青年教师专业发展的根本保障，应从制度上予以保障，政策上予以支持。
（1）健全制度
学校应从三个方面健全青年教师专业培养制度：一是考核制度，二是培训制度，三是奖励制度。健全的考核制度应充分考虑如何调动青年教师的积极性，将青年教师视为学校发展的中坚力量，而非管理对象，做到平等对话，增强青年教师的归属感。在培训制度健全方面，学校不仅要鼓励青年多深入企业，积极掌握行业发展现状，了解最新的生产技术流程，通过为企业服务提升自身专业技能，还应鼓励青年教师参加各类学历提升、进修、培训活动，从专业知识、实践技能、科研水平、服务能力等各角度提升自己。科学合理的奖励制度是激发青年教师专业潜能最有效的手段，学校通过制订奖励制度、改善教学科研环境等，对在教学、科研、实践、创新等方面有贡献的青年教师给予一定的物质奖励和精神鼓励，提高青年教师的工作积极性。
（2）提供上升空间
学校在青年教师专业发展方面应打破惯有的“教师终身制、职称一票制”思维方式，减少在专业发展方面的论资排辈，为青年教师的上升发展提供空间，鼓励青年教师往骨干教师、专业带头人方向发展，使青年教师成为学校可持续发展的推动者。
3.个人层面
个人能力提升是青年教师发展的最终目标，青年教师在职业成长过程中，在有外部推动力的前提下，还要有自身内驱力，不断主动挖掘个人潜能，找到发展短板，培养专业情感，提升专业技能。
（1）培养专业情感
专业情感培养首先要树立专业理想，这是内驱力的基础。首先，“双高计划”为青年教师的专业发展提供了平台，是机遇也是挑战，青年教师应以此为契机，在专业发展中寻求方向，找到最适合自己的发展方式。其次，青年教师应调整心态，树立正确的职业观，在专业发展中，不忘教书育人的初心，将“立德树人”的教育理念贯穿到教学全过程。再次，青年教师应该有终身学習的意识。在具体的工作中，青年教师总是身兼数职，在教学与科研之余，还要完成很多事务性工作，唯有不断学习才能完善知识结构，提高自身专业水平，在专业发展中不断成长。最后，青年教师应有与专业共同发展的责任心，在学校的正确引领下，努力突破自我，积极参与专业建设和专业科研工作，在专业发展中实现自我价值，培养专业情感。
（2）提升专业技能
青年教师应从提高教学水平、提升实践技能、强化科研能力等方面着手，不断提升自己的专业技能。例如，青年教师可以通过在职攻读学位、在高校做访问学者等方式更新知识体系，提升自身理论水平;还可以通过在企业挂职、参与校内实训基地建设等方式，提高实践技能。另外，青年教师还要积极参加学术交流、学术会议等活动，加强与不同学科间的交流与沟通，在提升自身教学科研水平的同时，提高创新意识。
教师专业发展模式
1.创新发展模式
高职院校青年教师受专业限制，大部分为非师范院校毕业，在学生阶段未接受过教师基本素质的培训，师德、教学能力、实践能力等素质都是通过所任职的高职院校培养的。因此，创新专业发展模式，对高职院校青年教师显得尤为重要。
根据青年教师的发展路径可知，一名青年教师从走上讲台到走向卓越，需要国家政策的正确引领、社会与学校为其营造有利的成长与发展环境，更需要自身不断地积累和创新。基于此，在“大众创业、万众创新”的背景下，在高职院校推进“双高计划”的建设过程中，应全方位、多视角、广维度地推动青年教师发展，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式。
2.构建发展体系
高职院校青年教师的专业发展模式体系构建首先要做好顶层设计，由学校牵头，规划青年教师发展方向，制订培养方案，优化考核办法及奖励机制，提升保障措施，以教学名师为目标，让教师首先成为合格教师，然后逐步成为骨干教师，再努力成为专业带头人。在专业发展模式的构建过程中，学校应不断提升青年教师的职业品质，培养其职业感情，并为教师提供发展平台。
在“双高计划”引领下，青年教师的专业发展应以“一有”为灵魂，“二会”为基础，不断提高“三能”，最终成为具备“四师”能力的教师。
结 语
高职院校青年教师是教师队伍的中坚骨干力量，本文从专业情怀、个人能力、培养体制三个方面进行现状分析，从社会层面、学校层面、个人层面探索出一条适合青年教师专业发展的路径，创新了教师专业发展模式，健全了教师专业发展体系。
参考文献：
[1]匡效良.产教融合背景下高职院校青年教师专业发展路径研究[J].产业与科技论坛，2019（24）：145-146.
[2]王斌，杨润贤，陶涛.“双高计划”視域下高职教师“333”专业发展创新模式探析[J].教育与职业，2020（21）：72-75.
[3]刘巧芝，李芳.高职青年教师职业发展的路径[J].师资建设，2019（3）：124.
作者单位：西安铁路职业技术学院 陕西西安