数学评价论文范文第1篇
评价是教学活动中常用的一种方法，数学学习评价的重要组成部分就是小学数学的解题评价。解题评价可以反映出学生学习情况的好坏，帮助教师和家长了解学生对知识的掌握情况，从而有针对性地调动起学生学习的积极性，为学生全面发展助一臂之力。
在教学中，我们要建立多元的目标和方法来评价教学的过程，不但要了解学生数学学习的最终结果，而且还要了解他们对数学学习有多少兴趣，并且帮助学生正确地认识到自己的能力，建立起学习数学的自信。鉴于此，小学数学的解题评价不能一概而论，不能一刀切地进行，而是要充分认识到学生之间的个体差异，了解他们各自的特征，发挥出数学的导向、调控、诊断和激励的功能，让学生在有效的激励中健康成长、快乐学习。
一、数学教学中解题评价的内容
在小学阶段，数学解题评价的内容主要是针对学生的解题能力进行的，是看学生能不能正确地理解题目的要求；能不能正确地进行思考；能不能用正确的解题方法解答出来，并得出一个正确的结果。
1.对学生解题思路的评价。学生的解题思路是数学评价中较为重要的一项，因为思路是学生的一种思维活动，它是学生针对题目的要求而理解的具体体现。注重对学生的解题思路的考查和评价，可以让学生理解在做题目的时候，不仅要得出结果，更重要的是过程，知其然，更要知其所以然。
2.分析学生解题方法是否独创。看看哪些解法与众不同，别出心裁。要去繁存简，从司空见惯的解题方法中寻找到具有新意的解题方式，在一般的解法中别出心裁，独树一帜。
3．研究学生解题过程是否简捷。看看学生在解题过程中所采用的解题步骤是否简捷，剔除那些繁难的过程。
4．判断学生的解题结果是否正确。一般说来，解题结果正确与否不作为评价解题是否正确的唯一标准，也不作为评价解题是否正确的主要标准，这是解题评价中的最基本标准。
二、数学教学中解题评价的具体形式
小学数学教学中解题的评价形式有很多种，最主要的有以下四个方面。
1.教师对学生的评价
这种评价是最常见的。教师对学生的评价包括两个方面，一个是平时对学生的肯定和否定，主要体现在课上和课下等平时的学习过程中。这要求教师在坚持以事实为基础的前提下，把握好批评和表扬的分寸和力度，既不能说得不到位，让学生不痛不痒，没什么感觉；也不能说得太过，让学生听了后沾沾自喜或者丧失掉学习的兴趣和信心。另一个是对学生的作业和考试的评价。这体现在分数上，教师对学生的分数评价要客观和公正，让学生了解到自己在学习方面的不足，以便于提高改进和补充。
2.学生对学生的评价
可以让学生自己选择一个人互相评价，也可以在全班组成小组，在小组之间进行评价，还可以在全班选出大家都信赖的几个学生做代表，让代表来对学生作出评价。
3.学生自我评价
这种自我评价需要依靠学生自己的高度自觉性和鉴赏力。这样的评价方式也是教师用来培养学生的学习兴趣，激发学生的评价兴趣的重要手段，可以通过自我评价水平的提高，来提高学生的解题能力。
4.家长对学生的评价
家长对孩子的期望值较高，因此家长对学生的评价宜坚持客观评价为主。
三、数学教学中解题评价的基本原则
（一）判断性原则
判断要准确、适当，我们要恰当地判断学生对知识的掌握程度和学习知识的能力。这个原则要遵循课程标准里的内容，判断要以一个学习阶段的学习为时间段，不要急于一时，要给学生充分的时间来提高和努力，随着知识的累积一步步地达到学习目标。鉴于此，教师可以把评价时间推迟，不要因为学生一次解题不满意就下否定结论，要给学生第二次机会，让他们有充足的时间可以努力改进。当学生有了进步之后，教师要及时地给出鼓励性评价。这种推迟时间的判断方法可以让学生有充足的时间去努力和提高，可以反映出学生进步的过程。特别是对学习不好的学生来说，能让他们看到自己一点点的进步，感受到进步的喜悦，提高学习的积极性。
（二）激励性原则
激励的目的是激发起学生学习的积极性和保护学生的自信心。在《数学课程标准》中明确规定，评价建议不可以伤害学生的自尊心和自信心，当某些学生有不同于教师或者大部分学生的看法时，即使他的想法不正确或者思路不对，教师也不要一棒子打死，要本着激励为主，鼓励的原则，对学生进行评价。用学生乐于听到的：“你真厉害，能有这样的想法！”“真不错，老师都没想到！”等评语来鼓励学生，让学生的创新精神得到最好的发挥。
（三）过程性原则
过程性的原则是重视过程。在《数学课程标准》中有明确要求，教师要“注重对学生学习过程的评价”。新课改以前的评价对结果太过重视，忽略了对学生学习过程的评价。在新课改的今天，我们不仅要重视学生学习的结果，而且要重视学生解题的过程和方法。例如，有的学生由于粗心，列对了算式，却把数算错了，还有的学生理解对了题目，但是在运算的过程中出现了差错。当遇到这样问题的时候，我们不要只看到学生最后得出的结果，而要看到学生解题思路的正确性，引导学生以后再做此类题目的时候要细心认真些，让他们在以后的学习中有所进步，另外，也要适当给出分数。
（四）发展性原则
新课改提倡，要立足在过程上促进学生的发展和进步。所以，我们对学生的评价应该从评价当前转化为发展性的评价上。在对学生进行评价的时候，既要看学生对知识的学习和掌握程度，也要看到他们解题思路的掌握情况。作为教师，我们要引导学生注重对教学思路的理解和掌握，让学生看到自己过去、现在的不同，发现自己的进步，体验到学习的乐趣。
【责编 张景贤】
数学评价论文范文第2篇
课堂教学是一个系统工程，它的效果是综合多种因素形成的，是教师和学生的双边活动过程，是由教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境等诸多要素构成的复杂过程。评价这样一个头绪纷杂的过程，必须遵循一定的原则。如果忽视了某些因素或片面强调某一因素，就会导致系统失去平衡，给教学造成损失。一堂教学课的课型是多样的，因而教学方法也应是多样的，但评价其效果应考察两个主要原则：科学性原则和意向性原则。
一、科学性原则
（一）科学性原则包括现代的教育思想、准确的教学目标和科学的教学过程。其基本的要求有个两个方面：
1.必须认真按教学法规办事，即认真执行上级教育行政部门颁布的教学常规管理条例和年度教学计划，严格按照现行教学大纲的精神和教材规定的内容进行教学，做到不超不删。
2.由于课堂教学主要是应用语言的形式向学生传道、授业、解惑，因此课堂教学的科学性从外表考察，首先表现在教学语言的科学性，对概念的讲解、定义的表述、观点的阐明、事实的引证都要措辞精当、准确无误，切忌用日常用语代替教学专用术语，以随旧意省略的方式代替完整的语句或遗漏命题的部分条件等违反语言科学性的现象，同时还应杜绝与教学内容无关的废话。
（二）评价教学课堂的科学性，还应考察一些层次更高的要求：
1.精心处理教材，善于用教材因素制造情境氛围。
①故设陷阱，创造疑虑情境。孔子曰：“疑虑，思之台，学之始。”疑虑是思维的先导，
在讲解教材的过程中，要适当设置一些陷井，制造疑虑，启发学生的思维。学生一旦陷进陷阱，然后在旁人帮助下自己努力爬出陷阱，将终生难忘。若是像教法一那样，教师预先为之铺上木板，虽然学生很顺利地走过去了，但一旦木板被人抽走，他就非陷进去不可。
②活学活用知识，制造惊喜情境。惊喜情境对克服由于思路受阻而产生的悲观情绪，具有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果，尤其对鼓舞士气，培养创造性思维能起到促进作用。
③通过迁移，制造发现情境。迁移是一种学习对另一种学习的影响，学生学习活动中普遍存在迁移现象，但迁移并非总是自动实现的，教师在教授某一新知识前，要设法在学生已有的认知结构中寻找迁移的源泉，创设适宜的迁移情境，帮助学生发现新知识，通过同化新知识，调整、扩充和优化原有的认知结构。
2.讲究课题“引入”，“点题”恰到好处，增强课题效应。
一部电影，好的开头能一下子抓住观众，让你非看不可，一节课的引入也是这样的，对上好一节课有十分重要的意义。一节数学课的课题若点得适时，恰到好处，就能产生强烈的课题效应。例如讲三角形全等的判定（二）（即角边角公理）：
方案一：一开始就写出课题，然后通过画图得出结论。
方案二：上课开始时，先展示一下纸剪的三角形，然后撕成下图两部分，再问学生：若要再剪一个与刚才一样的三角形，怎么办？
A.只需利用第1部分B，只需利用第2部分C，必须把1-2两部分再拼起来。
学生稍加思考即获得“顿悟”：只需利用第2部分。再问为什么？一般同学都能回答：一个三角形只要两角一夹边确定，它的形状和大小也就固定了。这就是三角形全等判定的“角边角公理”。至此点题并板书课题，其效果肯定比方案一好。当然，在大多数情况下还是采取先点题后展开的手段，但教无定法，例叙、插叙和夹叙夹议等也都是常用的手法。
3.教学手段、方法必须有针对性。
任何先进的手段和成功的方法都是与教育对象紧密相连的，犹如医治病人要“对症下药”，对于不同地区、不同学校和不同年龄层次的学生方法不能一成不变。根据教育心理学原理，人的思维与年龄是密切相关的，十三到十五周岁者以形象思维为主，而十五至十八周岁者，则以抽象思维为主。这样既发挥了学生形象思维能力强的优势，又点燃了抽象思维的火苗。这说明：任何一种成功的教法都是与教学对象紧密相关的，只有针对性强的方法才是好方法，才符合科学性原则。
二、意向性原则
教学总导向是调动学生学习的积极性，提高课堂教学效率。教师不能只是埋头讲课，而要在讲课过程中密切注视着学生，千方百计调动学生的积极性，激发兴趣，不断培育求知欲望，这就是课堂教学的意向性原则。
首先是提倡情感教学，情感是意向过程中一个非常重要的因素。古人云：“感人心者，莫先乎情。”教师的教态表情要亲切和蔼，要创造宽松、愉快的教学环境，使师生双方均在心境愉快、情感交融的气氛中学习知识，教师讲课要尽量做到有生动的比喻、风趣的事例、得体的手势、丰富的表情、幽默的语言以至高雅的笑话，教师要多听一些相声、多看一些小品，从中学到一些本领。
在情感教学中很重要的一条是提倡微笑教学，微笑的力量是巨大的，它能给人以信心和勇气，教师板着脸上课，不管怎么说，其效果也不会比微笑好。如果有条件，就要努力做到激情教学，教师一旦走上讲台，就要把一切抛开，立即进入角色，进行即兴“表演”，说话要富有煽动性，以此牵动全班同学的心，激发其非智力因素。
其次，教师在课堂上要适当采用教学评语，这也是意向性过程中的一个不可忽视的手段。教师对学生的教学评语代表了教师对学生学习效果的评价和认可程度，反映了教师对学生的情感和态度。教学评语应包括学习的动机、目的、态度和学习的能力（如思路的优和劣、解题方法的简与繁、速度的快与慢等）。教学评语一定要把握好“度”。要评而有据，言之有情，贵在恰当准确，务求适时得体，防止对自己偏爱的学生评价过高，而自己厌恶的学生评价过于严格。教学评语还要尽可能地带有感情色彩，在评价学生的同时也评价教师自己，使教师与学生共同分享成功的喜悦，共同吸取失败的教训。
以上是数学课堂教学评价的两个主要原则，在具体操作上，必须建立课堂教学评价指标，这个指标体系的确立必须具有导向性、科学性、整体性和可行性，同时所确定的指标能为教师理解和接受。在具体评价一节课时，还必须注意微观考察与宏观考察相结合，定量分析与定性分析相结合，否则势必产生科学性的偏差。
数学评价论文范文第3篇
学生数学学业成就评价是数学教育评价的重要内容,数学学业成就的考核与评定是衡量学生学习质量的高低,检查对学生教学大纲规定的知识掌握情况的一种手段. 本文主要研究加拿大安大略省1—8年级学生数学学业成就的评价模式,同时结合我国义务教育阶段学生数学学业成就评价模式,探讨彼此异同,寻求可资借鉴之处. 安大略省拥有北美洲最全面和高度发展的教育体制,是加拿大最大的教育省份之一,该省1—8年级为小学教育,类似于我国义务教育九年一贯,虽然该省小学学业评价不能从整体上说明加拿大基础教育评价现状,但在相当大程度上它影射出其他省中小学学生数学学业成就评价的发展情况,尤其是安省学生数学考试结果报告的是学生学业成就水平.
1 中加两国学生学业成就评价体系概述
1.1 加拿大安大略省学生数学学业成就评价体系概述
加拿大对学生偏重于“定性”的评价,在小学低年级阶段通过教师对学生的观察以及学生间的交流来评价学生是否达标;高年级阶段,通过教师对学生的考察以及笔试来进行综合评价学生,如表1中(1—8年级数学的学业成就水平量表)所示. L3(Level3)被规定为安省学业成就标准. L1(Level1)表示远低于安省标准,L2(Level2)表示学业成就水平接近安省标准,这两者都表示未达到标准. L4(Level4)表示超过省级标准. 这四种水平分别用四个限定词——有限(limited)、一些(some)、相当(considerable)和高水平(high degree)或完全(thorough)来表述.
我们可以看到量表中对每个向度的每个水平的行为都进行了刻画,L1、L2、L3、L4描述了不同学生在测试中表现出的认知水平,这些描述为教师向学生和家长解释学习成绩、反馈学生状况、撰写评语提供一个很好的参考,有助于向教育部门呈现报告和提出分析建议.
1.2 中国中小学学生数学学业成绩的评价模式
全日制义务教育《数学课程标准》在基本理念中明确指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习经历,激励学生的学习和改进教师的教学;应当建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系. 对数学学习的评价要关注学生的学习结果,更要关注他们的学习过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心. ”这是对新课标评价的总体描述. 在实施中,对每一学段提出了具体的评价建议,是评价理念在各学段的具体体现.
国内中小学学生学生学业成绩评价的呈现方式包括评分或等级、评语、成长记录等.
表2、表3体现了新课程标准下,发展目标多元化,方法多样化的评价策略. 但一般来说,由于各样的升学压力,我们对学生的评价仅仅通过单元测试和正规的考试来衡量. 因此,这种评价的最终结果就是考卷的得分,不能从根本上体现评价的全部内容.
2 两种评价模式的比较
通过两种“评价模式”的比较,我们发现中加两国对中小学学生数学学习的评价理念各有特色,相对来说,国内注重的是“评价结果”的整体性 ,即以整体印象作为评分基础,一般不考虑构成整体的个别细节部分;加拿大注重对“学业水平”的评价分析,即对数学学习的每个重要细节部分进行判断.
2.1 从课程目标看学业评价
从表1可以看出,加拿大在课程目标中要求掌握的知识技能被分为四类:知识和理解、思维和探究、交流、应用,这四种又分出子类目并加以描述,每一种子知识技能有四个等级水平. 这样可以帮助教师从不同的几个方面为学生提供反馈信息.
从表2可以看出,我国根据《基础教育课程改革纲要》,结合数学教育的特点,《全日制义务教育课程标准》明确了义务教育阶段数学课程的总目标,并从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面作出了进一步的阐述. 《标准》中不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词,而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学水平的过程性目标动词,从而更好地体现了《标准》对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求.
从以上三个表可以看出,两国的评价目标大体上是一致的,一方面加拿大对“数学的交流”和“ 数学的应用”这两方面的评价相当于中国的“体验经历”和“灵活运用”;另一方面,加拿大“知识和理解”和“思维和探究”方面的评价相当于中国的“了解(认识)、理解”和“体验和探索”方面的评价. 但是,关于交流和应用方面的评价,加拿大不仅仅是探究,还包含数学的思维,同时还要求能够推导的过程和结果准确地表达出来,注重学生的学习态度和情感发展,并不是死记硬背已有的基本数学知识.
2.2 对评价组织与实施的比较
加拿大安省教育质量与责任办公室(EQAO)在多年实践中对学生学业成就考试的组织和实施形成了一系列严谨有效的细则. 在考试的设计与开发上,每个年级考试都由两部分组成,一部分是共同题,大约占考试时间的80%;另一部分是矩阵设计题,大约占考试时间的20% ,共同题以开放性问题和多选题为主,数学考试的题型主要是开放性问题和多选题.
在中国,义务教育阶段数学教学实践中存在着各种各样的、大大小小的考试. 从这些考试应有的性质及其规模来看,大致可以分为三个层面:社会层面、学校层面和课堂层面. 评定学生数学学业成就的主要依据是考试,包括其中考试和期末考试等,这是对学生学习情况的全面的、总结性的检查. 数学考试的题型主要有客观型和经验型试题,客观型试题包括判断题、填空题、选择题、系列题、符号约定题等;经验型试题又称论述题,它仅适用于考生少或有足够师资的考试.
由此可见,中加两国对学生数学学业成就评价在形式上都采用考试的方法,通过考试来衡量学生学习是否达到了一定的质量要求. 虽然两国都采取考试的方法,但通过对考试题型的研究,我们不难发现,加拿大数学考试的题型和中国有所不同,加拿大主要提醒是开放题和多选题,这样容易测量学生完整的推理论证能力,知识综合运用能力与思维敏捷度,可突出反映学生的个性;中国的考试在命题上主要体现对基本概念、技能、方法、思想和联系的考察,体现“加强基础”的教学指导思想,学生的数学“创造力”很难得以实现.
2.3 评价结果的反馈
加拿大EQAO在考试结果的运用上做的非常出色,每次考试后,EQAO会及时地分别向学生个人、学校、校董会、省级部门提供报告,并将数据处理的最终文件放在EQAO的官方网站上方便用户访问. 每份报告包含了多项基于数据分析的考试结果呈现、趋势分析和各相关人员的建议,给教育者的建议更是具体可行,既有专业上的评价知识的提供,又有具体的考试结果的分析,还有后续的改进建议,并且每条建议都说明具体的原因与根据.
在我国,不同层次的学生学业成就评价频繁,考试次数很多,但很少提供学生学习、教师教学、课程管理方面的改进建议,相反,更注重排名.
总的来说,两国都注重对评价结果的反馈,但反馈的侧重点不同. 加拿大比较重视为每一位学生提供反馈信息,帮助他们了解自己的数学能力,如数学观察能力、数学记忆能力、数学运算能力、数学想象能力和数学创造能力一起形成数学能力;在中国反馈的信息主要是考分多少,即注意量化,而忽视对学生的学习过程以及学生对数学的学习能力的评价. 因此,发展学生的数学能力,就必须使他们运用各种学习策略来提高自身的学习水平,并对自己的学习过程和结果进行反思,能运用已有的知识获得新知识,发展新技能.
3 启示
3.1 把握正确的评价目标,构建合理的评价体系
学生数学成就评价应该以有效地促进数学教育质量,提高全体学生的数学素养为目标. 长期以来,我国数学教育以注重“双基”的培养而著称,倾向于高难度和高区分度,其主要目的是为高一级学校选拔服务,在很大程度上抹杀了评价的诊断、反馈以及促进学生发展的作用,这显然不符合以评价促发展的理念. 科学的学生数学学业的评价应改善教师的教,促进学生的学,完善学生对数学的态度、情感和价值观.
比如,近年来开放题在高考和中考中都逐渐增大了比例,但我们对开放题的评价仅仅集中在简单的对与错的判断上. 因此,如何实施对开放题客观、公正的评价,成为我们亟待研究和解决的难题. 我们发现,通过上述量表1的形式,把评分关注的焦点集中在学生的数学观点和行为表现上,而不是集中在想出的解法、算法或答案的数量上,那么无论量表的整体性评分也好,分析评分也好,无疑都为我们提供了一个适合开放题评分的新思路.
3.2 明确评价的范围,体现评价的多样性
《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)是我国数学课程设置、课程实施、课程主要资源开发的基本依据,它是确定与数学课程相关的评价内容的最直接的来源,《课标》涵盖了数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用四个方面. 其中,数与代数、空间与图形、统计与概率均是根据数学学科知识来划分的,而实践与综合应用则不是针对具体的数学学科知识设置的,它主要是为了帮助学生“综合运用已有知识和经验,解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题”.
通过对加拿大评价模式的研究发现,我们对不同的数学学习目标应有不同的评价模式:对数学的知识与技能,评价时应注意学生能否理解这些知识与技能背后隐含的数学意义;对于解决问题、数学推理和交流能力,评价时应让学生在学习过程中经历探索、推测或猜想以及有效推理去解决有关数学问题;对于数学的情感态度和价值观,评价时应尽量让学生得到肯定的评价,强调学生的进步,激发和巩固学生的数学学习兴趣.
此外,评价的内容要多元化. 在评价中小学数学学业成就的同时,还要关注学生的数学学习能力,关注学生的创新意识,实践能力,以及良好的心理素质和情感体验.
3.3 重视评价结果的反馈,确保评价全面合理
评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用. 为此,我们不仅需要增加数学学业成就评价量表的可操作性,让教师更容易掌握和操作,更有利于观察学生的学习行为;还需要加强教师对自己的评价能力,包括评价的语言和针对性,帮助学生更好的理解各种量表和评价语言,让评价更有利于服务学生,发现自己,认识自己.
加拿大学生数学学业评价研究显示,严谨的研究设计、规范的测查过程是成功进行评价研究的保证. 在评价时,加拿大尽可能的体现评价的意义,促进学生深层次的感悟数学,通过这种评价,学生能够对数学知识的理解,尤其是对数学学科的认识是螺旋上升的,所以评价不仅仅是给学生分出等级,也不仅仅是为了诊断,而是为了促进学生的学习能力的形成与发展,并获得对数学学科的深入认识.
数学学业成就评价不等同于简简单单的一次测查,仅仅通过一两次测查很难对学生数学学习质量进行系统、科学的监控. 因此,我们应当更多地借鉴加拿大的评价指标的水平性、组织实施及反馈的有效性,建立一套科学的、实用的学业评价体系,促进学生潜能的发挥,提高“后继学习水准”.
参考文献
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[5] 张华.国外中小学数学教育评价研究述评及其启示[J].课程•教材•教法,2007,(10).
数学评价论文范文第4篇
摘要：本文试从情感评价的含义入手，着重探讨情感性评价在初中数学课堂教学中的实践应用，对此做了一些有益尝试，旨在通过情感性评价，从而提高数学课堂的有效性。
关键词：初中数学；情感评价；实践研究
一、情感性评价的含义及其意义
1. 情感性评价的含义
情感评价是规范性评价之外的一种补充，是指教师在日常教学活动中，与学生自然交往时，在言行中、在情感上对学生的一种期望和评价。它区别于规范的评价，如学生学业的评价，学生思想品德的评价等。
2. 情感性评价的意义
（1）由于评价体现情感性，所以这种评价保护了学生的自尊、自信，体现了尊重和爱护，关心每个学生的处境与需要。评价又突出了发展变化过程，关注学生的主观能动性，能激发学生积极主动的学习态度，为提高教学质量打下良好的基础。
（2）情感性评价同时对形成教师的个人特征，重新认识自己的教学活动，向自我更新方向发展起到更直接更有效的推动作用。由于情感性评价需要教师个人的实践知识做支撑，所以也为教师提供了自我发展的舞台。
当然，情感性评价不能常用或滥用，过多过滥会造成学生习以为常，不能起到提高学生学习积极性的作用。另外，评价要考虑学生的个性，切记一成不变，批评要与激励相结合，以激励为主，必要时要严厉批评。作为日常多种评价的一种补充，适当进行情感性评价可以沟通与学生的情感，拉近与学生的距离，对改善师生关系，促进学生的学习等都有很大的作用。
二、情感性评价在初中数学课堂教学中的应用
1. 采用激励性语言
现代心理学认为：中学生已处在青春发育期，情绪常常不稳定，而且思维的独立性和批评性有显著的发展，独立思考到达了一个新的阶段，于是他们进入了一个喜欢怀疑、论辩和独立意向的时期。他们自己认为自己已是大人了，在对成人的态度上，他们希望教师（或家人）等成人不要把他们当小孩看待，希望获得尊重和理解。所以，在数学课堂上，多采用批评语言反而适得其反。例如，笔者在讲到增长率应用题时，要同学列方程，一时无人举手，这时有一学生大胆举起了手，笔者就这样说：“你真勇敢，为大家开了一个好头。愿你的成绩每月按照一定的增长率增长”。学生微笑着点点头。如果一时答不上来，就说：“别着急，再想想，你能行的”。千万不要这样说：“这样简单的问题都答不上来，真笨”等。切记激励性语言包含着教师深深的情感，尽量使其形成一种积极的评价文化，体现对学生的关注。
2. 采用合适的肢体语言
教学时的激励性语言一般是口头的，但人的思想和感情是丰富多彩的。教师的体态、动作、眼神、微笑等都能起到语言难以表达的效果。例如，学生板演一个数学题时，他给出了一个与众不同的解法，我们可以翘起大拇指说：“你真不简单啊”。如果有学生一时答不上来但经过思考后重新板演出来时，我们作为教师可以为其鼓掌，然后走近他拍拍肩膀鼓励说：“你不甘示弱的精神值得大家学习哦”等。肢体语言一般与激励性语言相结合应用，这种情境化、个性化的评价作为评价的一个积极因素，其作用不可低估。
当然，采用肢体语言要讲真情，切勿假情假意。例如：学生刚好把书掉在你身边的地上了，而你却视而不见，那会在学生的脑海里留下怎样的印象呢？只有满怀真心实意的爱来对待学生、评价学生，这样的评价才会真正感动学生。
3. 采用图像语言
对于中学生来说，一般都有好奇心，而用图像语言来作为评价方式的一种，既简便又满足了双方情感的表达，可谓是一举多得的评价方式。
例如：在学生作业批改中，我们一般都用勾或叉来评判对和错，用优和良等评定学生作业的等级。这种一贯以来的评价方式对学生而言已是习以为常，毫无兴趣而言了。笔者改变了以往这种做法，而改用我们常见的表情图案“笑脸”和“哭脸”来替代以前的优良等，学生一下子感兴趣了。当看到自己的作业上是“哭脸”时，学生自然有点难过，纷纷主动要找出错误的原因，争取下次得个笑脸。而对作业做得很好的学生，可以画上两个甚至多个笑脸。
4. 传递情感的期望
布卢姆认为：教学中最具破坏性和浪费性的就是教师的消极期望。在一个班中，总有学习好的和学习差的学生，作为教师不但要关注学习好的学生，更要关注学业差的学生。对学业差的学生的评价不能采用消极、讽刺挖苦、横加指责等情感性评价，如果这样只会使差的学生成绩更差，使他们容易产生不安全感和失落感，不利于学生的身心发展。对于这部分学生教师如果适时向他们传递自己的期望，适度进行情感性评价，不但有利于提高他们的学习积极性，更能增强他们的自信心，达到意想不到的效果。
三、实施情感性评价应注意的几个问题
1. 体现一个“真”字。只要教师满怀真情实意地对待学生、评价学生，才会真正感动学生。教师缺乏真情流露的表扬或者是单是一种形式化的评价，其实只是一种“演戏”的评价而已，这样的评价起不到多大的作用。应该让评价多一点“价值”，让学生倍加“珍惜”。
2. 避免一个“多”字。有的教师在教学过程中多以口头语言评价为主，如“你真聪明，你真棒，你的回答很精彩”等，认为这样很敢用，但专用的口头语言评价次数愈多，学生的单调乏味感愈强。因此，笔者认为课堂上像“你真聪明”之类的语言少出现为好，不妨对学生多采用“不先赞聪明而赞勤奋”的方法来评价可能更有效。
3. 少一点“掌声响起”。有的教师对学生回答问题或解题的正确都给予“掌声，喊声”来鼓励，看似热闹，试想一节课下来，学生要回答多少个问题，解答多少道题，这样的“掌声，喊声”不绝于耳，搞得学生天花乱坠，脑子轰轰直响，其效果可想而知。
总之，情感性评价作为日常教学中对学生的一种评价，方法多种多样，远不止这几种，但是目的只有一个，那就是要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生認识自我、建立信心。
（作者单位：河北省新河县振堂中学 051730）
数学评价论文范文第5篇
〔摘要〕以251名四～六年级小学生为被试,采用相关分析、多元回归分析的方法,探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系。结果发现:元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异;元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高;元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。
〔关键词〕元认知;学习动机;数学学业成就
〔
一、问题提出
元认知是个体对认知活动的监测和控制。其过程实际上就是指导、调节人们认知进程,选择有效认知策略的控制执行过程,实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。学习动机是指引发并维持学习活动的倾向,是直接推动人们学习的内在动力。它能够说明学生为什么而学习,学生学习的努力程度和学生愿意学习的原因。
当前研究者所关注的对学业成就起主要影响作用的认知与非认知因素中,较有代表性的就是元认知和学习动机。有研究表明,元认知与数学学业成就有密切的关系。元认知活动关注的对象则是认知过程本身,从这一角度分析,数学学习活动不仅是一个对所学数学知识进行识别、加工和理解的认识过程,而且也是一个对该过程进行计划、监控、调节的元认知过程。研究表明,在数学问题解决过程中,元认知起着非常重要的作用;数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异。元认知理论指导教和学,让学生在理解数学中建构全新的数学观,逐步形成完善的数学教育观,不再只追求数学的统一结构和普遍定义,尊重数学的矛盾或悖论。学习动机作为引起数学学习活动的动力机制,是数学学习活动得以发动、维持和完成的重要条件,并由此影响数学学习的效果。研究发现,学习动机较强的学生,学习效率高,学习成绩好,学习动机与学业成就之间存在正相关。总之,学习动机、元认知能很好地预测学习困难的学生,它们能够帮助研究者准确找出学习困难的学生并帮助这些学生更好地学习。
由此可见,元认知、学习动机与学业成就有着密切的关系,但是将元认知、学习动机和数学学业成就三者结合起来进行研究的很少。本研究力图在前人研究基础上来探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系,从而试图找到提高学生数学成绩的有效途径。
二、研究方法
(一)被试
整群随机选取大连市某小学四～六年级学生251人,其中四年级65人,男生30人,女生35人,平均年龄10.77岁;五年级90人,男生50人,女生40人,平均年龄11.62岁;六年级96人,男生56人,女生40人,平均年龄12.52岁。
(二)实验材料
1.元认知监控能力问卷
由刘哓明编制。此问卷由40个项目构成。分为三个维度:计划、监测、调整。其中计划由11个项目构成,监测由16个项目构成,调整由13个项目构成。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划;监测是指对认知活动的进程及效果进行评估;调整是根据监测得来的信息,对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施,包括纠正错误、排除障碍、调整思路等。
2.学习动机诊断测验(MAAT)
学习动机问卷为《学习动机诊断测验》(MAAT,1991)中的分量表,此问卷由周步成等主编。MAAT适用对象为小学四年级至高中二年级学生,包括成功动机、考试焦虑等五个分量表,其中成功动机分量表又可测定学习、运动、社交等方面。该测验在不同被试群体中获得的分半信度为.83～.89,重测信度为.79～.86。由于本研究对动机的考察仅涉及学习方面,故只选取MAAT成功动机分量表中有关学习部分的题目作为《学习动机问卷》,测量被试的学习动机水平,得分高说明被试在知识学习活动中的动机水平高,对学习的推动作用也就大。在本研究中,《学习动机问卷》具有较高的信度和效度。
3.数学学业成就:小学生四～六年级上学期期末考试成绩作为数学学业成就指标。
(三)数据处理
全部数据用SPSS11.5统计软件包处理,对数据进行相关分析和多元回归分析。
三、结果与分析
(一)元认知、学习动机的性别与年级差异比较
表1 元认知、计划、监测、调整和学习动机的性别与年级差异比较
注:* 表示p < 0.05,** 表示p < 0.01
从表1可以看出,小学生的元认知、计划、监测、调整和学习动机在性别上有一定差异,但均不显著。小学生的元认知、学习动机存在显著的年级差异,监测、调整两项也存在显著的年级差异。在MAAT测验中,有5个等级,等级分越高越好。表1显示,小学四、五、六年级学生学习动机的得分在24～29之间,属于第三等级,处于一般水平,学习动机强度等级总体上偏低。
事后检验表明,在元认知得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.02<0.05),六年级的元认知水平显著高于四年级的元认知水平,说明随着年龄的增长,学生的元认知水平也在不断地提高。到了六年级,学生的元认知能力有了很大的发展。在学习动机得分上,四年级和五年级存在显著差异(p=0.00<0.01),六年级和四年级、五年级不存在显著差异。在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),这表明,六年级学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。在监测得分上,三个年级均不存在显著差异。
(二)元认知、学习动机与数学学业成就相关分析
表2 元认知、学习动机与数学学业成就相关分析
注:** 表示p < 0.01
表2显示,元认知与学习动机总体相关显著(r=0.42,p<0.01),这与以往研究结果相一致。元认知与数学学业成就存在显著正相关(r=0.28,p<0.01)。计划、监测、调整与学习动机存在显著正相关。其中监测与学习动机相关最高(r=0.41,p<0.01)。计划、监测、调整与数学学业成就也存在显著正相关。
相关分析表明,元认知与学习动机之间存在密切的关系。元认知与数学学业成就存在正相关,说明元认知水平高,则数学成绩好。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。
虽然相关分析可以让我们知道元认知与学习动机存在密切的关系,但是在元认知与学习动机之间,究竟是元认知影响学习动机,还是学习动机影响元认知?元认知各维度与学习动机之间到底有什么样的关系?这些问题仍需要我们进一步探讨。
(三)元认知、学习动机与数学学业成就多元回归分析
表3 元认知、学习动机与数学学业成就多元线性回归分析
以计划、监测和调整为自变量,分别以元认知、学习动机和数学学业成就为因变量运用逐步回归分析法(Stepwise)进行多元回归分析,结果见表3。多元回归分析的结果表明,计划、监测对元认知有正面影响(β=1.28,p<0.01;β=1.51,p<0.01),解释元认知的96%。元认知中的监测对学习动机有显著回归效应(β=0.41,p<0.01),解释总变量的17%,也就是说,学习动机受元认知中的监测的影响。监测对数学学业成就也存在显著回归效应,解释总变量的8%。这说明元认知中的监测对数学学业成就有影响,而两者又存在显著正相关,可得出元认知水平高与数学成绩好联系在一起。
四、讨论
(一)小学生四～六年级元认知、学习动机基本情况分析
本研究发现,小学生四～六年级的元认知、学习动机在性别上没有显著差异,但存在显著的年级差异。在元认知方面,六年级学生元认知水平显著高于四年级学生,四年级和五年级元认知水平并不存在显著差异。四年级是儿童发展的关键期,元认知水平还很低,但到了六年级,学生元认知水平有了很大的提高。这表明,随着年龄的增长,学生的元认知水平也会不断地提高。
在学习动机上,三个年级总体学习动机处于一般水平。这与学习内容和任务有关,小学中高年级学习内容增多,任务加重,外部压力较大,若得不到科学引导和教育,则会导致动机强度减弱,或产生厌学心理,从而导致学习动机水平偏低。五年级学习动机显著高于四年级,这是因为四年级学生处于发展的关键期,由于课业任务突然增多,无法应对,导致学习动机水平低,而到了五年级,学生逐渐适应这种学习环境,使得他们的学习动机明显提高。而六年级与四年级、五年级学习动机不存在显著差异,是因为六年级学生处在小学和初中的过渡阶段,加上来自教师、家长的学习上的压力,使其学习动机较五年级没有显著提高。
在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),也就是说,六年级的学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。
根据以上分析,我们在教育中应该根据学生的发展特点、规律以及元认知水平,采取不同的教育教学方式。同时要适当地激发学生的学习动机,提高教育教学水平,从而提高学生的学习效率。
(二)元认知、学习动机与数学学业成就的关系
研究发现,元认知与学习动机总体相关显著。这表明,元认知与学习动机存在密切的关系,较强元认知能力与较强的学习动机联系在一起。元认知与数学学业成就之间存在显著正相关,说明元认知水平高,数学成绩好。所以在教育教学过程中,我们应该学会运用元认知训练,提高学生的元认知水平,进而提高学生的学习效率。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,说明具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。研究表明,小学生的学习动机处于一般水平,这就要求我们在教学的过程中尽可能地激发学生的学习动机,增加学生学习兴趣。
本研究发现,在元认知的全部因素中,监测与学习动机相关最高,而且监测对学习动机有显著的回归效应,说明学习动机受监测的影响,监测能促进学习动机的增强。监测是指对认知活动进程及效果进行评估。监测包括:获得活动的进展,检查自己有无出错,检验思路是否可行,对认知效果、效率及收获的评价等。学生是否有效地监测认知活动,直接影响到学生的学习动机。
研究还发现,元认知中的监测对数学学业成就也存在显著回归效应,说明元认知中的监测对数学学业成就影响很大。数学学习过程中,要不断思考、审查、监测数学思维过程,对数学学习效果进行评价,这样才有利于数学学习成绩的提高。
总的来说,较强元认知能力与较强学习动机联系在一起,学习动机又受元认知中的监测的影响,同时元认知、学习动机与数学学业成就相关显著,监测又对数学学业成就有影响。因此,在教学过程中,要使元认知、学习动机得到协调发展,不仅要重视培养学生的元认知能力,还要激发他们的学习动机。同时激发学生的学习动机又有利于元认知水平的提高,而具有良好的监测能力,又有利于学习动机的增强。我们应该在教学过程中,提高学生的元认知能力、优化学习动机,从而提高学生的数学学业成就。
五、结论
(一)元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异。
(二)元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高。
(三)元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。(稿件编号:091030004)
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(本文系国家社会科学基金“十一五”规划国家重点项目,项目编号:ABA060004。作者单位:辽宁师范大学教育学院)
编辑/于 洪 终校/何 妍