大学教师职称范文第1篇
摘要：中国MOOCs的引进、建设、应用与管理是从政府到高校以及社会大众都十分关注的问题，也是MOOCs可持续发展的关键。该研究通过数据调查对这四个问题进行了梳理，呈现了当前中国MOOCs整体状态。研究基于国内14个MOOCs平台的1388门课程的调研数据，以及41所高校的调查数据，对MOOcs的课程引进规模、课程的建设机构和设置方式、课程的应用模式，以及课程证书和学分管理等问题进行了剖析。最后从质量保证体系入手，对MOOcs可持续发展的途径进行了设计。研究为中国MOOCs建设与发展提出了政策建议，也为我NMOOCs的实践机构进一步提升质量提供了参考。
关键词：MOOCs；课程建设；学分体系；质量保证
一、引言
“互联网+”战略的提出为在线教育提供了发展创新的新机遇，越来越多的在线教育机构投身到教育改革浪潮中。“互联网+教育”是一种变革的思路，以互联网为基础设施和创新要素，创新教育的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教育生态体系。在线教育蓬勃发展的大环境下，“互联网+教育”作为教育信息化视角的转变给在线教育带来众多的机遇与挑战。教育信息化的影响正在逐渐扩大，MOOCs是教育信息化的典型代表，经历着起步、应用、融合和创新四个阶段。如何顺应以MOOCs为核心的在线教育的潮流，从起步和应用阶段向融合和创新阶段发展，这是从教育信息化顶层设计中必须解决和回答的问题。MOOCs作为中国教育信息化建设的重要抓手受到了广泛的重视，它是否能够承担起促发中国高等教育变革的现实重任，是政府和学界共同关注的问题。2015年4月教育部颁布了《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，总体部署了在线开放课程的发展路径。我们认为，在这个背景下，有必要对中国MOOCs建设与发展的整体情况进行梳理，重点从我国的MOOCs引进、建设、应用和管理四个层面进行深入分析，从而明晰我国MOOCs的整体状况，以期真正探索适合我国在线教育发展的相应战略。基于此，本研究以中国MOOCs平台和课程的调查数据出发，试图勾勒出MOOCs发展的整体图谱，并为后续的制度设计提供支持。
二、研究方法与数据来源
本研究所使用的方法主要为调查研究法，这里的调查分为两部分，一部分是通过注册登录MOOC平台，由研究者按照预设的调查工具记录相应数据，在这个过程中，12名研究者3人一组对国内主流的14个MOOCs平台的1388门课进行了分析。本文采用的数据主要是此次调查的“课程基本信息”和“课程开发”两个方面，其中课程基本信息包括课程名称、课程平台、课程层次（高中层次课程、本科生层次课程、研究生层次课程、通用课程、职业教育课程）、课程类别（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术）、开课日期、开课轮次；课程开发包括学习理论、教学模式等。另一部分调查是通过问卷实施，对国内41所高校的59位教育信息化的管理人员进行，主要调查了关于学校MOOCs相应管理制度等方面的内容。
三、中国MOOCs的引进、建设、应用与管理
（一）课程引进
课程引进是指开设单位是国外大学、企业等机构的课程，这些课程一般是由国外MOOCs平台中使用，中国MOOCs平台根据国内需要以合作的形式将其引入到自己的平台中进行课程建设。在我们调研的1388门课中，引进课程仅占2.3%（32门课）。
根据已有数据，引进的课程全部是来自学堂在线平台，其中78%是引自于MOOCs的发源地美国，而且开课单位多为国外知名高校，如MIT、斯坦福大学等，同时也引进德国、加拿大等国家的课程。国内MOOCs平台引进这些国外的优质课程资源，根据国内学习者的特点对国外课程进行加工，如添加中文字幕等，供国内MOOCs学习者学习。
从课程层面看，引进国外课程为面向高中（6门）、本科（17门）和通用层次（9门）的课程，以本科层次居多，从课程类别而言，多为理学课程（18门），工學课程（5门）相比较其他类别课程是较多的，历史学、医学各2门，哲学、法学、教育学、文学、管理学的课程仅引入1门，经济学、艺术学等带有地域影响的课程没有引进。从其选课人数看，有将近一半的课程选课人数在1000以上，甚至有选课人多达到3万以上的，如“日常思考的科学”这门课。
进一步，我们的高校在课程引进方面，也有自己的规划，本次调研中针对未来3年内高校对MOOCs课程引进的计划，在参与问卷调研的41所高校中，有37%（15所）的高校没有MOOCs的课程引进计划；37%（15所）的高校计划引进1-10门课程；9%（4所）的高校计划引进11-20门课程；有17%（97所）的高校计划引进20门以上的课程。由此可见MOOCs在未来三年的内将会得到更加广泛的应用。
（二）课程建设
课程建设讨论建设机构、课程设置、师资团队三个方面。建设机构主要分析课程是自建或合建，以及建设单位是高校或企业等；课程设置主要分析课程的类别、课程的层次、课程的教学设计模式等；师资团队主要分析师资的职称、所在单位以及课程的师资配置情况。这部分分析基于非引进的1329门课程的数据。
1.建设机构
所有的课程中，有92%的课程是以机构自建的方式开设的，2.4%的课程以国内合作建设，1.3%的课程以国际合作的方式建设。其中国际合作建设和引入课程的区别在于开设单位的不同，国际合作建设是指开课单位为中国MOOCs的开课单位，其合作方为国外机构或高校，如授课教师为国外优秀教师。
课程的开课单位是MOOCs所开设课程的单位，是课程内容与课程活动的组织者，可以反映出MOOCs的组织发展情况。开课单位中高校所占比例较多，占86%的比例，包括985高校29所，211高校7所，普通高校21所，职业技术学校9所。其中，企业仅占14%。可以看出，高等院校作为优质教育资源的汇聚地，是MOOCs建设的主力军。
问卷数据同样表明中国高等院校MOOCs建设热情高涨。在高校MOOCs的建设模式调查中，41所高校大多数倾向于自己建设本校的MOOCs，只有12所高校（占29.3%）表示会购买其他机构的MOOCs；在与其他机构合作建设MOOCs的调查中，有58.5%的受调查高校倾向于自己建设MOOCs；其次是与公司合作建设MOOCs，有48.8%的高校选择与公司合作；只有17所高校选择“与其他高校合作建设”选项，占总数的41.5%。
2.课程类别
在针对高校MOOCs课程建设的调查中，有21所高校优先选择将本校学科优势最明显的课程建成MOOCs形式，占全部调查高校的51.2%；其次是将最受学生欢迎的课程建设为MOOCs形式，占全部调查高校的26.8%；其后依次是原有精品课程改建、社会最急需课程以及权威教师任教课程，具体如图1所示。可见，高校在选择建设MOOCs时，比较注重课程的影响力。
而在本次调研中，关于高校如何建设MOOCs，有27人（占总数的45.8%）认为应该以教师为主导，由技术公司提供支持；有25人（占总数的42.4%）认为应该以大学管理部门和技术公司为主导，由教师提供授课内容和教学安排；仅有6名（占总数的10.2%）受调查者认为，可以由教师经过培训后自行建设，如下页图2所示。通过分析可以看出，在MOOCs建设中还是以合作开发建设为主，但以机构为主导还是以教师为主导方面存在一定的争议。
调查显示，高校建设MOOCs的初衷，居于首位的是“探索在线教育教学法，推动校内教学改革”，有44人（74.6%）选择此项；其次是“带动学校教育信息化水平的提升”，有37人（62.7%）选择此项；之后是“校园教育的补充”和“提高学校知名度”，分别有34人（57.6%）选择此两项；有24人（40.7%）选择“促进教育公平，提供灵活的学习机会”；而排名最后的是“进行招生宣传，发掘优质生源，有利于招生”和“获得办学效益，降低教学成本”，只有23.7%的人选择此两项，如图3所示。通过分析可以看出，高校建设MOOCs更关注MOOCs给高等教育带来的变革与可能，并不十分关注其带来的直接经济效益。
3.师资团队
MOOCs的师资团队建设是关乎课程质量高低的关键。对国内MOOCs师资团队建设情况的分析是采用这14个平台中可以收集的1387门课的教师情况，教师总人数为2982，其中包括了助教341名。
从教师职称的角度来看，MOOCs教师以教授、副教授为主，占所有教师数量的73%，讲师职称的教师占10%，除此之外，有企业人员、各级研究员、工程师、实验师、医护人员、助理以及教学人员等参与讲授。其中企业人员占8%，其余的教师占比比较小。
整体而言，我国MOOCs的主讲教师师资配置还是比较好的，但辅导教师的情况不容乐观，在1387门课中仅有8个平台中的157门课有助教，且基本都是1或2个助教。在课程多，辅导教师少的情况下，MOOCs学习质量问题需要得到重视。究其原因，我们认为还是教师工作激励制度需要改进。
（三）课程应用
课程应用是指通过MOOCs组织教学或将MOOCs作为学习资源辅助教学。本研究从课程的课程组织和教学模式来进行分析。
1.课程组织
课程组织实际上只有作为单一课程和数门课程整合成微专业这两种形式。微专业最早是由Coursera推出的，学习者完成系列课程后，可以获得该学科领域的相关证书，因其社会认可度高，可作为求职、就业的重要加分凭证。对课程组织的分析涉及1237门课程（除去未说明项）。数据显示，整合成微专业的课程占总量的6%（75门课程）。微专业开设时间为2014年，在课程结束后均不可随时参与学习。这些微专业课程大部分还是源于企业（73%），只有少数是由学校开设的（17%），还有一些课程未说明开课单位。在课程类别方面，这些微专业的课程中，以理科为主，占微专业总课程数的58%，其他类别的课程主要是社会型的课程，如办公软件学习等。在课程层次分布方面，微专业课程以职业教育类（58%）和通用类（29%）为主。在课程的平台分布上，
微专业的课程分布于网易云课堂（58门），学堂在线（10门），顶你学堂（6门）和MOOC中国（1门）四个平台。可以看到，企业和高校都开是始通过MOOCs平台注重课程的体系化建设，以满足社会就业需求。
2.教学组织模式
教学组织模式是在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及方法体系。MOOCs中教学组织模式的调查选取的研究对象为666门课程（除去722门不能浏览学习）。研究发现MOOCs平台中的课程有五种教学组织模式：分别为讲授型（95.60%）、探究型（2.28%）、协作型（1.21%）、社会交互型（0.15%）和自主学习型（0.76%）。可以看出MOOCs的教学模式比较单一，仍以讲授型为主，且当前我国MOOCs的课程教学模式仍以基于行为主义学习理论的xMOOCs为主。翻转课堂是在教学组织中我们关注的另一个热点问题，研究发现，仅有34门课程明确说明了在本课程应用于翻转课堂。此类应用从2013年开始并逐年增加，从2013年的1门课程，到2014年的11门，再到2015年的21门，而使用范围也在逐步开放，不再仅限于本校学生可用，正在向着优质资源共享的方向发展。用于翻转课堂的课程以本科和通用性课程层次为主，课程类别以工学、理学、医学以及文学为主，此类课程主要分布在“好大学在线”平台，占翻转课堂课程总数的67%，其他平台相对较少。当然，本文统计的数据完全是在课程說明中的自我陈述，实际用于各类学校教学的应用不在本文讨论范围之内了。
学校调查数据显示，关于MOOCs主讲教师的工作量计算，大多数受调查者都认为MOOCs授课要比普通教学工作量大，教学工作量的计算应该与普通课堂教学有所区别。排名第一位的是MOOCs主讲教师教学工作量应按普通课堂教学的3倍以上进行计算，有37.3%的接受调查人员选择此项；其次是按普通课堂教学的2倍以上进行计算，有28.8%的人选择此项；第三是按普通课堂教学的1.5倍进行计算，有27.1%的人选择此项；而仅有6.8%的人认为，MOOCs主讲教师工作量应与普通课堂教学同等计算，如图4所示。由此可见，MOOCs主讲教师的工作量之大，MOOCs的课程组织比较困难，一定程度上反映了MOOCs教学准备与开展环节的工作比较繁重大。
同MOOCs主讲教师教学工作量计算方法呈现出的趋势一样，在关于使用MOOCs并组织翻转课堂教学的工作量计算调查汇总，大多数接受调查的人员都认为翻转课堂教学工作量的计算应该在普通课堂教学工作量的1.5倍到2倍以上，其中认为应按2倍以上进行计算的占到42.4%，这与按照普通课堂教育1.5倍进行计算的比率相同；认为按照普通课堂教学1.2倍和同等于普通课堂教学工作量进行计算的分别只有4人、5人，分别占6.8%和8.5%，如图5所示。
可以看到，大多数高校都已认识到MOOCs的管理应该有别于普通课堂教学，从普遍认同MOOCs教学工作量计算上的不同即可“窥见一斑”。进一步证实了远程教育是一种投资效益较高的教育形式。然而，对MOOCs管理制度变革的认知远落后于对教与学改革的认识，高校应该从整体视角推动管理制度改革。
（四）课程管理
1.课程权限
MOOCs平台的课程权限涉及访问权限和学习权限两种。访问权限是指学习者在课程“开课中”或“课程结束后是否可随时浏览”，它是对学生进入课程的许可凭证，是课程参与的基础；学习权限是指学习者在课程开课中以及课程结束后除了访问外，是否可以参与学习活动的权限，它是对学习者成为课程注册学习人员的限制条件。调研结果显示，所有的“不可随时浏览”的课程都是不可随时参与学习的，其他“可随时浏览”的课程中既有“可随时学习”的课程又有“不可随时学习”的课程数。“开课中不可随时浏览”的课程占7%，“课程结束后不可随时浏览”的课程占34%，这部分的课程都是“不可随时参与学习”的。在“开课中可随时浏览”和“课程结束后不可随时浏览”的课程中均有一半以上的课程是“不可随时参与学习”的。详细分布情况如图6所示：
由此可见，MOOCs对学习者的学习时间有比较严格的要求，规范学习者的学习行为，以约束其学习进程，确保学习质量。
2.证书授予
MOOCs中的证书主要是为了激发MOOCs学习者的学习积极性，认定学习者的学习能力而頒发的。研究涉及的MOOCs中的分为有证书（73%）和无证书（27%）两种，进一步，我们根据收费与否的标准，将MOOCs中的证书分为收费证书（24%）、免费证书（42%）以及同时提供两种证书（7%）三种类型，其中两种证书的情况是根据学习者的学习成绩同时提供及格和优秀两种类型的证书，可选择纸质版（收费）和电子版证书（免费），这种情况均出现在“中国大学MOOC”课程中，如图7所示。从课程层次上来看，收费证书中，本科层次的课程最多，占有证书收费课程的46%，通用课程占33%，职业教育类占20%，研究生层次课程最少仅有1%；免费证书中本科层次占57%，通用层次的占41%。从课程类别上看，理学、工学证书授予最多，且多为免费证书，如图8所示：
3.学分认定
学分认定的情况在我们调查的课程数据中并没有清晰说明，我们利用高校的调查问卷在此进一步说明。研究发现，各个高校对于MOOCs学分认定的基本设计并不如人意，有37.3%的高校不认定MOOCs中的课程学分，其他认定MOOCs学分的高校是只认定指定的MOOCs的平台或课程。认为“学校已经有了MOOCs学分认定制度”的被调查者仅为15位，占所有被调查者的25%。这对MOOCs的可持续发展有着巨大的限制，同样也表明了MOOCs质量保证体系的建设刻不容缓。
在对14个平台的MOOC课程统计之后，我们发现1100门课程中仅有227门课程（占比21%）可以获得学分认定，其中本科生层次的课程有110门（48%），通用型的课程有111门（49%），职业教育类的课程有6门（3%），没有研究生层次的课程。由此可见，目前大多数的课程都不能获得学分认证，且大多都为高校本科课程，包括专业课以及公共课。相比MOOC课程认证的另外两种模式——非学分认证和自我认证，学分认证是MOOC学习成果认证的理想模式，但就现状看来，实现MOOC课程的学分认证还存在较大的困难。
接受调查的院校中，有15所院校都没有对MOOCs课程进行学分认定，如右图9所示，认定指定MOOC平台上的课程和只认定本校MOOCs平台上课程的高校都为10所，认定加入相关MOOCs联盟内课程的学校有7所，还有4所学校表示认定不同平台上的指定课程，分别为沈阳航空航天大学、东北师范大学和北京航空航天大学。需要指出的是，有3所院校的代表给出的回答相矛盾，在此没有列入统计范围内。以上数据表明MOOCs学习成果目前还不能被普遍认定，MOOCs学分认定也还只是在小范围内进行，而这对其后续能否可持续发展有着重要的影响，因此如何对MOOCs学习成果进行认证并保证其实施是我们目前需要努力的一个方向。
四、中国MOOCs发展现状评述
（一）在课程引进方面，体现出国际优质资源的利用程度不足的特点
除学堂在线外，中国的MOOCs平台基本没有引进国外的相关课程，这固然是因为引进课程的成本、渠道等方面存在困难，同样也表现出我们对国际优质资源利用的审慎心理。2.7%的课程引进只能说明我们在这方面的优质资源利用程度严重不足。一方面我们对优质教育资源的渴望是无止境的，另一方面我们对引进的制度设计也是畏惧的。MOOCs作为在线教育的一种模式，本身其大规模开放的特性就使得时空壁垒相比于传统远程教育极度弱化，此时如果不能更加有效利用国际优质资源，那么我们的学习者是不是会更多地汇聚到欧美的MOOCs平台中则显而易见了。
（二）在课程建设方面，内容丰富、层次多样，实现优质教育资源的共建共享
我国MOOCs建设呈现出平台定位多元化，课程内容丰富的特点。从学科门类来看，已有的MOOCs课程覆盖了全部一级学科，涵盖了面向高中、大学、研究生和博士生层次的通识课程和专业课，也有面向职场，为在职人员提供提升专业技能，扩宽专业知识面的课程。课程建设单位多为知名高校，主讲教师水平比较高。同时，学校与企业之间的合作使得教育资源更贴近社会，符合社会发展需求。MOOCs更有可能实现优质教育资源的传播与分享，对教育公平的实现提供了新的途径。
（三）在课程应用方面，MOOCs在应用模式上仍需继续创新
我国高等教育界在利用MOOCs进行变革方面确实做出了一些尝试和探索，例如将MOOCs课程纳入传统的课堂教学中从而实现翻转课堂，通过微专业重构人才培养课程体系，合作高校通过学分互认的方式让学生在MOOC平台上进行选课和学习。但无论是微专业、翻转课堂还是学分认证，都还处在探索阶段，规模较小，不足以起到变革传统高等教育的作用。其次，大部分MOOC是基于行为主义教学理论设计的，并没有充分地利用其大规模、开放的特点来设计联通环境的教学模式，而是沿用了传统的“听课+练习”的教学模式，这就难以对高等教育的教育教学模式和学习模式起到变革作用。由此可见，从MOOC的应用层面来看，MOOC在变革传统高等教育方面仍具有很大的改进空间。
（四）在课程管理方面，质量保证和学分认定是亟待建立的基本制度体系
远程教育教学质量一直以来受到社会的质疑，毕业生的认可度比较低，MOOC作为远程教育的一种流行形式，尽管政府和机构做了大量的努力来提高其教学质量，却没有从根本上解决在线教育的质量问题。质量问题产生的一个重要原因是没有健全的质量保证体系，缺乏基本的质量保证标准。从目前的调研看，高校对MOOC的课程管理已有初步的探索，对诸如师资团队、课程证书、学分认定等方面形成了一系列制度设计。但研究可以看出，当前MOOC中的学分认定课程尚未占据主体地位；高等学校对MOOC的学分认定措施和学分认定实践还处于起步阶段。我们认为，对MOOCs的学分认定有助于促进MOOC向精细化和优质化发展，以此为抓手能够真正促进MOOCs成为教育教学实践的有机组成部分。与此同时，质量保证制度是保证学分认证发生的重要前提，建立MOOC课程质量评价体系，对学生在线学习的过程和结果，以及教育机构的在线教育质量进行评测，一方面将约束在线教育规模的盲目擴张，形成良好的在线教育发展生态，另一方面也将为MOOC学分认定提供支持。
五、总结与建议
MOOC的大规模、开放、优质、创新的特点，使人们看到了MOOC为变革传统高等教育的教育教学模式、人才培养方式和组织模式带来的可能。但实际上我们在近年来的实践中也发现，这仅仅是一种可能，离成为现实还有很长的路要走，而在这条利用在线教育变革高等教育的道路上，基本的制度建设必不可少，其核心就是MOOC的质量保证制度，以及在此基础上的MOOC的学分认证制度。无论是MOOCs的引进、建设、应用，还是管理，都离不开一套行之有效的质量保证制度体系，我们用一张简单的示意图架构中国MOOC可持续发展的基本制度设计，如图10所示。
首先，对于MOOCs的课程引进和建设，我们需要对课程资源设计质量保证体系，远程教育的教学分为两个阶段，包括课程的设计开发与学习支持服务。MOOCs由于高水平的师资和制作精良的课程材料，在课程设计开发发面具有天然的优势。按照统一的资源质量保证体系，我们可以引进国外的优质资源，国内高校方面可以以专业要求和学生需求为根本构建学历体系的MOOCs，目的是实现学校内部、校际直接、区域高校之间的优质资源配置，实现教育资源的共享。市场中企业方面更多的以学习者的就业需求为出发点，借助MOOCs优化非学历体系，满足成人学习者的就业与学习需求，向社会人员提供更多的学习机会，这样三位一体的课程引进和建设模式就能够在一个统一的质量保证框架中实现价值的均一化。这里的质量保证框架包括对师资、课程目标、课程内容、教学设计、媒体设计、技术功能等从属于资源的各方面工作过程和结果进行清晰界定。
其次，通过资源质量保证体系引进和建设的MOOCs资源，将形成我国统一的MOOCs体系，基于该体系，我们可以实现多层次、多模式、多样化的应用，这种应用可以是自主学习、交互式学习、混合式学习，以及翻转课堂等等。不局限于某一种教学组织模式的MOOCs应用同样必须在一个统一的MOOCs教学服务质量保证体系下实现课程质量的基本要求。这里的质量保证体系应当对课程的导学、督学、助学以及各学习活动环节等从属于学习者享受到的教学服务提出科学而明确的要求。
最后，基于上述两个阶段的质量保证体系构建和实施，我们能够确保MOOCs的资源和服务达到了相应的质量标准。此时，方能真正有效地实现MOOCs的证书和学分认证能够在一个标准体系中进行实操，学分的累计和互换也就有了坚实的基础。
我们认为，只有构建了这样的质量保证体系，才能真正将MOOCs变革中国高等教育的潜能转化为现实。近年来，我国部分省级教育行政部门都开始提出希望利用互联网实现所辖区域内高校的课程互选和学分互认。2012年4月上海市教委正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”；辽宁省教育厅于2014年5月下发了《辽宁省教育厅关于开展跨校修读学分试点工作的通知》；2014年，广东省教育厅发布了《广东省教育厅关于普通高等学校实施学分制管理的意见》，其中都提到鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程，并尝试学分认定改革。但很遗憾，由于缺失统一的质量保证体系，传统高校和在线学习平台之间，以及不同平台之间的学分互认仅仅是在行政部署层面的试点，并不能真正打破高校的围墙。而MOOCs作为从政府到社会大众都相对认可的优质在线教育模式，实际上为我们突破这种限制提供了可能。甚至对于一直停滞不前的终身学习立交桥建设也提供了另一个解决思路，即将MOOCs平台打造成独立于高校（或其他机构）之间的第三方平台，成为真正意义的提供课程资源和教学服务的“超市”，在“超市”的统一质量保证框架和标准体系下，实现更广泛的学分积累和转移体系。
大学教师职称范文第2篇
兹聘任同志为***********学院系(部)校外兼职教师聘期自年月日至年月日
此聘
系(部)章
大学教师职称范文第3篇
尊敬的各位领导、评委： 大家好!
今天，当我又一次站在这里的时候，内心增添了几分自信和沉着，我衷心地感谢文教又给予了我一次机会，更感谢在座的各位老师一如继往地对我支持、鼓励和帮助。下面我将工作和学习情况向大家作以汇报
一、爱岗敬业，努力学习，提高自己的政治思想素质。
认真学习党的路线、方针和政策，热爱党的教育事业，热爱本职工作。为适应新时期教学工作的要求，我认真贯彻落实文教系统的各项指示精神，不断提高自己的思想道德修养。干好本职工作，恪尽一个教师的职责。提出了"学校无小事，事事教育人，学校无闲人，人人教育人" "没有爱，就没有教育。" 的教育口号，并一直努力实践着 热爱学生，以情动心、以严导行的行动，我问心无愧地说，我长期早到校，晚离校，每遇雨雪更是早早守在校门口望着学生来，看着学生去，每天总要抽出时间，走到学生中间，对个别末到校学生我能及时发现，问清情况，全校在校400多学生，我能叫出每个学生的姓名，我心目中没有好学生和差学生之分，我在文教的正确领导下真正把学校当成了为孩子铸基的地方，放飞理想的地方，全身心投入到了学校教学和管理之中。
二、钻研教学，探索课改，努力做到"学高为师"。
我坚持"脚踏实地、积极进取"的工作作风，恪守"学高为师、德高为范"的教育理念，扎扎实实教好学，营造轻松、活泼、上进的学习氛围，用学生乐于接受的方法来教书育人，全面提高学生的学习能力。备课时，我不但备学生，而且备教材、备教法，根据教材内容和学生的实际，设计课的类型，拟定适用的教学方法，并对教学过程的程序、时间安排等都作了详细的记录。认真写好教案，每一课都做到"有备而来"，每堂课都做好充分的准备，课后及时对该课作出总结，写好教学后记。授课时，努力使讲解清晰化、条理化、准确化、情感化、生动化，做到线索清晰，层次分明，言简意赅，深入浅出。充分考虑每一个层次学生的学习需求和学习能力，让各个层次的学生都得到提高。此外，我十分重视学困生的转化工作。我从学习思想、学习态度入手，通过各种途径激发学困生的求知欲和上进心，首先解决他们的畏难情绪或厌学情绪。而后，再从学习方法与学习勤苦的角度来引导他们一点一点地求得进步，并一再地强化他们成功的喜悦，真正使学生乐学，爱学。
三、率先垂范，以德服人，努力做到"德高为范"。
在先前任一般教师及班主任工作中，我注重用文明的行为影响学生，用高尚的思想引导学生。我坚持德育为首的原则，耐心而细致地为学生摆事实讲道理，做到以情动人，以理服人。对学生出现的各种问题，我尽可能做到及时预见，妥善解决。榜样的力量是无穷的，渐渐地，班级就形成了和谐向上的风气和良好的竞争氛围。工作也是任劳任怨，宽以待人，热情关心每一位同事，乐于把自己探索出的教学的新方法、新体会与全体老师共享，共同研讨，共同提高，促进了教育教学工作的不断提高。任校长后，又提出了教学上要有爱心、细心、耐心，管理上要有人性、民主、精细的教学思路，为提升学校形象，还制定了一系列制度，并注入人性化管理，无论当老师，还是在领导岗位，我不喜欢官僚作风，喜欢和群众打成一片，不管对领导还是下属，我如果做的不够好，总会真诚地检讨自己，虚心学习，做为校长，工作中时时严格要求自己，从不疲倦，这不仅有领导的严格要求，也因为每天要面对着几百双精敏的，善于窥视优缺点的眼睛，我不敢怠慢，因为我把她们作为我的监督，我希望我对学生和自己的心灵影响深远
四、勤学勤问，主动充电，多种途径提高自身素质
成功的教育源于执教者先进的教学理念、深厚的人文底蕴、丰富的学科专业知识和过硬的教学基本功。所以在工作之余，我不断通过各种方式为自身充电。平时博览群书，吸取新鲜血液，做了大量教学笔记与课后感悟，积极参加各级培训和研讨活动，参加各级公开课、观摩课活动。长期的积累，使我总结出不少教育教学的心得体会，撰写的多篇论文先后获奖并发表。我带领的集体一直保持着优秀，南街小学先后多次被县委政府授予先进集体，2016年民主评议荣获满意学校，我也多次被评为优秀教师、德育先进工作者、巾帼建功明星，还被市政府评为劳动模范，
大学教师职称范文第4篇
新华社消息 近日，江苏镇江一论坛网友爆料，江苏镇江新区实验小学给学生发放“作业免做券”，此事一时间引发网友好奇。据镇江新区实验小学主管英语教学的王雅玲老师介绍，“作业免做券”由该校制作发放，已实施了两年多时间。制作免做券的初衷是为了调动孩子们的学习主动性，提高教学质量。免做券目前主要用于英语作业的免抄写。据了解，每天课前5分钟的单词默写，全对5次就能领一张免做券，免做券可以免去一次旧课文单词抄写，新学内容则不能使用。此外，学习有进步、帮助落后生等都可以酌情领取“作业免做券”。
云南聘用专兼职教育督导人员3 000余名
本刊综合消息 按照教育部要求，今年底全国中小学校须配备责任督学，并在校门口公示本校督学的姓名和联系方式。日前，从省政府教育督导团办公室传来消息，截至目前，云南省各级已聘专兼职教育督导人员3 000余名。
去年9月国家颁布《教育督导条例》后，我省起草制定了《云南省教育督导条例》，加强教育督导机构队伍建设。目前，省政府教育督导团配备专职正厅级总督学1名、实职正处级教育督导负责人3名、处级督导干部4名，昆明、昭通、曲靖、红河、大理等州市先后任命了专职的处级督导室主任，129个县（市、区）均成立了政府教育督导室，省、州市、县（市、区）政府均聘任了政府督学。
河南省首次建立中小学教师职称评审业绩库
《郑州日报》消息 今后，河南省中小学教师职称评审将坚决杜绝虚报的评优评先业绩成果。近日，河南省人力资源和社会保障厅发出通知，从2013年起，河南省将首次建立中小学教师职称评审业绩库，这意味着全省所有中小学教师职称评审业绩成果将统一入库，今后凡不能在库中检索认定的，相关业绩成果职称评审将不予认可。
按照规定，河南省建立中小学教师职称评审业绩库的范围包括：2000年以来，县以上教育行政部门组织的优质课、示范课、观摩课目录；县以上政府综合表彰，如教师节期间表彰的优秀教师或先进教育工作者、特级教师等目录；县以上文明班集体或优秀班主任、优秀辅导员，或者主持辅导社团活动奖励情况；县以上教育行政部门组织的教育教学科研课题、成果；县以上教育教学方面的单项表彰或荣誉称号，如教育行政部门单独表彰的优秀教师、先进教育工作者、骨干教师、学术技术带头人等。所有入库内容须以有关文件（或通报）为准，凡不能提供有效依据的不得入库。
全省中小学教师职称评审业绩库建成后，自今年起，河南省中小学教师职称评审要对职称申报业绩成果进行检索，凡检索不到的有关业绩成果将不予认可。
《史记》再点校新增1 693字二十四史等修订进入出版阶段
《人民日报》消息 10月19日，在点校本《史记》初版问世54年之后，首次的修订本举行全球首发式。这也是点校本“二十四史”及《清史稿》修订工程的第一个成果正式面世。据中华书局介绍，该修订本历时7年面世，新撰校勘记3 000余条。
出版方表示，《史记》是我国第一部纪传体通史，为“二十四史”之首。全书130卷，其记载始于传说中的黄帝，迄于汉武帝时期，被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”。在毛泽东、周恩来等国家领导人的指示下，顾颉刚先生领衔整理的《史记》点校本于1959年10月出版，以其分段精善、校勘审慎、标点妥帖，有关技术处理得当，成为半个世纪以来最为通行的《史记》整理本。受当时学术、社会等客观条件的制约，点校的标准和体例还不成熟。随着古籍整理体例的不断完善、学术研究成果的不断涌现，修订点校本的需求日益突出。2006年4月，“二十四史”及《清史稿》点校本修订工程正式启动。中华书局集合全国数十所高校和研究机构的力量，从2007年起，全面展开点校本“二十四史”及《清史稿》修订工程。
大学教师职称范文第5篇
摘要：本文浅析我国高校教师职称制度的激励有效性表现特点及其实施现状。首先，考察高校教师群体和高校科研活动的特点，总结我国高校教师职称制度的组成与涵义。其次，直观地给出我国高校教师职称制度自1986年改革以来的实施现状数据资料。加以探讨。再次，以激励理论为基础，探讨高校教师职称制度激励特点。本文旨在为研究我国高校教师职称制度激励作用探索新的角度。
关键词：高校教师；职称制度；激励特征
当今，科学研究在知识经济时代中占有突出地位。高校是我国科学研究重要组成部分。根据2009年数据[1]，我国高等学校主持自然科学奖项目占总数57.1%，技术发明奖通用项目占总数79.5%；高校承担各类科技课题33.4万项，获得各种科技成果奖励共计4 876项，其中国家级奖305项。出版科技专著3 326部，发表学术论文15.2万篇。高校教师职称制度是高校强有力的人才激励杠杆。自20世纪50年代初步建立以来，与高校教师的学术荣誉、待遇等密切相关，并有其自身的激励作用表现特点。
一、高校科研群体以及高校科研活动的特征
高校教师组成的高校科研群体，指学校组织明确承认的群体，其内部有领导分工、编制，各成员行为由组织严格规定，根据个人贡献和负责程度占有位置，构成按层级划分的结构。其特点，由多位教师组成；科研交流、合作与影响；一致的科研领域、目标和兴趣；一个正式群体。
科学研究的要素包括其基本属性：探索性和相对性[2]5。还有，科研是艰苦长期的过程；其相对性决定科研的成果不确定性和延续性，其成果和努力难以衡量。
高校科研活动有以下特征。第一，高校科研活动不确定性，包括科研方法和结果，科研项目期限和预算等。对于科研，这种“试错”过程是有价值的。第二，科研评估困难。评估科研人员的科研成果和对一个领域的贡献是极具挑战性的。第三，科研工作的持续性。高校教师的投入及专业团队是科研工作之必须。第四，高校科研有竞争性。科研团体力图以科研成果建立学术竞争优势，从而吸纳人才和资金，获取进步和发展机会。
二、我国高校教师职称制度的组成及涵义
目前对高校教师职称制度多数使用称谓是“高校教师职务聘任制”，所谓高校教师职务聘任制，是聘任制在高校的适用，是根据高校教学、科研的需要以及在科学定编的基础上，合理设置高、中、初级教师职务岗位，并制定相应的岗位职责、任职条件、任职期限和工资福利待遇的一种制度[3]1125。首先，以从学术职业角度讲，高校教师职称制度将高校教师职务分为四个级别，即，教授、副教授、讲师、助教，且级别授予与学术评价相连，表现了层级制及其实施中学术权力与行政权力相制衡的特点。高校教师高级职称评聘主要步骤(图1)中看出，学校作为行政权行使方分配各学科可申请的职位竞聘比例和数额。其次，高校教师职称制度具有学术评价的作用。职称聘任不可缺少本学科学术同行评审，以衡量科研人员学术成果，给予相应的学术认同。再次，从高校教师职称制度多年实施情况看出，层级评审受限于国家职务结构比例制约是效用性与学术性的统一。
总之，我国高校教师职称制度主要组成部分是职称评审和人员聘任，包括职务级别、资格和标准、职务聘任、管理等。高校教师职称制度是针对高校教师以其专业技术职务为基础，根据国家及有关政府部门法规条例，职务层级制与学术评价相结合，据科研成果的衡量标准和科研准则，考核高校教师思想道德、学术和教学水平，对其是否达到某一层级标准给予评价，作出能否晋升聘任的判断，进而层次选拔、评价和聘任的制度。
图1高校教师高级职称评聘主要步骤
三、我国高校教师职称制度实施现状与理论归纳
科研群体结构主要有能级结构、学历结构、专业结构、年龄结构等内容[4]135。
考察我国1985年以来的高校教师科研群体变化，表1～3[5]。表1显示我国高校教师高级职务(教授和副教授)在1985年至2005年有较快增长。2005年教授与副教授人数分别占专任教师总数的10%和28.8%,在之后的年份中保持增长。整体而言，我国高校教师职务结构趋于合理。表2显示我国高校教师学历结构层次逐步提高，拥有博士硕、士学位教师比例逐渐增加，且2009年数据表明学士学位所占比例有所下降。对于高校科研，拥有高学历学位人员增加是有必要的。表3所示，我国高校教师群体逐步趋于年轻化，年龄结构趋于合理，中青年教师数量逐年增长。其中35岁～45岁的高校教师保持占总人数比例的70%～80%，56岁以上人员所占比例逐渐下降。
四、我国高校教师职称制度激励特征
1.高校教师群体角度
我国高校教师职称制度发挥制度规范约束和激励特征，体现在依据科研贡献对科研人员学术活动严格实施奖励和约束，并强化激励导向性。从两点来衡量制度有效发挥激励作用：一是群体的创造的成果；二是群体对其成员满足需求的程度。科研群体中成员因其研究目标，树立集体使命感；选择合适的成员，平衡群体结构状况；设定适当的绩效标准和奖酬体系；保持群体的开放性等。
2.高校教师需要角度
激励的实质就是强化人的动机，改进人的行为，使之朝着组织目标方向发展，以获得最大绩效。由此，激励的范式包括投入、绩效和结果[6]197。如图4。每一种激励理论都以激励范式为基点。
图4激励的范式
需要理论的基本前提是人们在工作中获得的结果能够满足其需要并因此而受到激励。深入探讨那些结果能够满足需要并激励人们贡献出有价值的投入，以实现组织目标。[6]从马斯洛需要层次论来看，人的需要有层次性，逐层满足需要是激励发挥作用的过程。就我国高校教师及高校科研来讲，职称制度只有保证了满足他们的基本需要，才能够激发他们投入专业知识和时间等，完成科研目标。
根据赫茨伯格的激励—保健理论，高校教师的需要同时并存的。这一理论对科研激励产生重要效果，认为工作的挑战性和成就感更能激励人的绩效。在高校科研活动中，保健因素需要除了报酬之外还可以包含诸如上级的信任、团队合作度及职务保障、科研环境等。激励因素需要则包含个人技能和职业发展、承担较大的责任、同行承认和社会认可、职称晋升、学术荣誉等。高校教师职称制度中职称同行评审与报酬相关联，满足了他们的保健因素和激励因素需要。
根据麦克利兰的成就理论，具有强烈成就需要的人，会从工作成就中得到乐趣和超过物质奖励的激励。物质激励此时具有工具性的意味，用来衡量自己的进步和成就大小。在行为科学中成就激励几乎完全涉及内在激励因素，如果这方面得到强化，那么人将受到鼓励，完成任务本身有激励作用。从成就激励的影响来讲，高校教师职称制度提供物质层次需要的激励之外，以其制度环境下的科研目标和学术评估多种形式激发高校教师个体的创造力，对于取得成绩的高校教师予以肯定并赋予一定学术责任，这将鼓励他们工作更积极，使群体中形成的榜样作用有着广泛的影响。
参考文献：
[1]2010年高等学校科技工作会议-谢焕忠司长工作报告.再接再厉预先谋划为“十二五”高校科技事业又好又快发展做出新贡献[R].
[2]栾早春.科技管理基础.黑龙江科学技术出版社.1983.
[3]《教育大辞典》(增订合编本).上海教育出版社.1997.
[4]时巨涛.组织行为学.石油工业出版社.2006.
[5]数据来源:中华人民共和国教育委员会计划建设司编.中国教育统计年鉴[K].人民教育出版社.
[6]加雷思·琼斯、詹妮弗·乔治.管理学基础.黄煜平译.人民邮电出版社2009.
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文