高等学校毕业论文范文第1篇
[关键词]高校 学生管理 体系 层次
十一届三中全会以来，随着我国高等教育体制改革的不断深化，高校传统的学生管理体系正在发生一系列深刻变化，现代大学制度的理念在高校中得到了较好体现，民主管理、依法治校、教授治学、学术自由的文化氛围越来越浓，高校学生管理工作也经历了一个不断探索、创新、发展的过程，取得了一定成效。然而，面对社会环境和经济环境的变化，以及学校办学规模的扩大、生源结构多样化、教育收费、学生的价值取向、心理、家庭经济状况、就业等情况的变化，高校原有的学生管理体系显得不能完全适应，出现了如学生网瘾、晚归、校外住宿、考试作弊严重、安全稳定等一系列问题，究其原因，既有客观方面的因素，也有主观方面的因素。从高校内部来讲，需要思考的是高校应该健全—个什么样的学生管理工作系统?这一系统内部各主体的功能和职责应如何发挥?各主体之间协调与配合应如何加强?进而推进高校学生工作的有效运行。
一、学校层次
决策的成功是最大的成功，决策的失误是最大的失误。在高校学生管理体系中，学校是学生管理体系中具有整体性、战略性的一个主体，是学生管理体系中的宏观层次。其决策主要通过学校党委会、校长办公会、校学生工作会等方式形成决策。从一定程度上讲，高校学生管理的成效如何，很大程度上取决于校级层面的决策。从目前高校学生管理的情况来看，学校决策的主要内容是建立科学规范的学生管理体制和机制。—所学校的学生管理工作是否高效，特色是否突出，很大程度上取决于学生管理体制和运行机制是否科学，是否符合实际，是否能激发人的主动性和能动性。规范有序、关系畅通、注重人本精神、凸显现代大学制度的学生管理体制和机制，不仅可以营造高雅浓厚的校园文化，造就在知识、人格、内心世界方面都比较完美的人，而且还可以提高学生管理队伍的热情和主动性，确保学生工作的有效开展，进而推动学校和谐稳定发展。反之，不仅会影响学生的素质，还会损害学校的管理水平和形象。
二、职能部门层次
职能部门是高校学生管理体系中的第二个主体，具体包括高校的学生(处)工作处、校团委、后勤集团等相关部门。这一层次是高校学生管理的中观层次，具有承上启下的纽带作用，其主要职责是组织各学院贯彻落实各项规章制度，检查督促其制度的实施，职能部门与学院、学院与学院之间的协调，以及校级层面各种活动的组织开展。如果这一主体运行不佳，责任不明确，关系不协调，沟通不到位，学生管理就会陷入混乱状态，从而影响到学生管理工作的正常运行。
在管理中，职能部门尤其需要注意三个方面的工作。第一，要在明确分工的基础上加强配合协调。有分工无配合和有配合无分工都会造成政出多门的现象发生，学院开展工作无所适从，管理效益降低。第二，作为职能部门，一方面要贯彻好、落实好各项学生管理的规章制度，并保证其正确执行，另一方面要加强制度执行过程中的指导和监督，对制度执行过程中出现的偏差应及时纠正，对不符合实际的制度要及时修改和调整，对做得好的典型要及时吸收和推广，对学院和学生反映强烈的问题要及时解决，对出现的新问题要及时研究，从而形成一套科学、良性的制度体系。第三，考虑到职能部门的工作性质既有别于政府行政部门的特殊性，又有与其相同的一般性，因此，健全服务体系、强化服务意识、提高服务水平、注重人本管理、是各职能部门做好学生管理工作的前提。
在制度落实、日常管理等诸多方面，职能部门要多视角思考问题和处理问题，既要站在维护学校稳定和发展的大局上，又要考虑到学院和学生的实际情况和接受程度;既要统筹兼顾，科学谋划，创新管理，又要实事求是，加强调研，具体问题具体分析。如果思想僵化，按部就班，不调查研究，以部门利益为中心，各自为政，不注意协调配和，不主动发现、分析、解决问题，而是待问题出现后才消极、被动地去处理，其结果是表面上问题解决了，但由于影响这些问题的因素没有消除，最终将造成问题反复出现，并形成恶性循环。
较过去相比，当前高校内部学生管理工作出现重心向学院下移现象。从管理学视角看，其目的主要是考虑学院与学生联系较为密切，重心下移可提高学生管理工作的针对性和及时性，充分发挥学院和师生的主动性。但问题是工作重心下移后，其责任与权力、激励与约束并不一致，学院承担的是更多的责任，而一些关键性的工作如人事权、分配权、财权等仍保留在学校或者职能部门，其结果是院级层面工作量增大，难度加大，制度难于落实，严重影响学生管理工作的正常运转。
三、学院层次
学院是学生管理体系中的第三个主体，是学生工作的具体组织者和学校各项规章制度的执行者，在学生管理中具有职能部门无法替代的作用。从全国情况来看，目前高校中院级学生管理的机构、人员、方式基本一致，机构有学院基层组织(院党委、院党总支)、院团委、院学生会等;人员主要由专职和兼职组成;方式基本都是以学院为单位进行管理。面对新形势，学院在学生管理工作中，应着重要做好以下几个方面的工作。
第一，加强思想教育。思想决定行动，无论是学院管理、班主任管理还是学生自我管理，首先要从做好人的思想工作人手。在工作中，要遵循人本理念，尊重学生，关心、爱护学生，充分信任学生，最大限度地发挥和调动学生自我管理的作用。第二，抓队伍建设。学生工作做得好不好，很大程度上取决于学生工作队伍的素质、责任心和工作状态。在院级层面，建立以“学院团委书记、辅导员、班主任、学生会骨干”为主体的四支队伍是做好学生管理工作的关键。第三，培养学生主体意识。在学院管理过程中，要改变传统那种学院主动、教师主动、学生被动的管理方法，要充分发挥学生的主体功能。第四，规范管理。作为院级层面，要在执行好国家和学校的各项规章制度的前提下，积极探索、创新符合本院学科专业特点的学生管理制度;既要严格制度的执行，又要考虑到学生是受教育者，突出人性化管理，做到以人为本。对于违纪学生要以批评教育为主，不能歧视，更不能简单地推出校门，推向社会。第五，建立有效的激励机制。目前在学生工作中，普遍存在着辅导员与辅导员、班主任与任课教师、班主任与科研人员在投入与产出方面的比较，从目前情况看，高校学生工作属于高风险职业，一旦学生出事，他们不仅要面临着处理、承担责任等约束，还要耗费大量的休息时间和精力。此外，学生工作者在职称评定、报酬等方面与上课教师相比存在较大反差，在待遇、报酬、认可度等方面往往与付出不对等，致使多数老师都不愿意承担学生工作，学生工作难于安排。因此，建立有效的学生工作激励机制，提高他们各方面的待遇，不仅能提高学生工作者的积极性，体现其工作绩效的
成就感，还能激发其对学生工作进行创新。
四、师生层次
师生是学生管理工作中的第四个主体，主要由团委成员、班主任、辅导员、学生构成。从某种意义上讲，班主任、辅导员是最为重要的一个主体，因为，他们与学生接触最密切，也是最了解学生情况的。因此，在学生工作中，这类主体除了需要认真履行岗位职责外，最为重要的是对学生工作要有爱心、责任意识、奉献精神和敬业精神。在工作中，第一，要时刻想到没有爱就没有教育，没有爱就搞不好管理。要充分掌握学生的性格特征、思想状况、需求和兴趣爱好，尊重学生的意愿和选择，尊重学生作为主体的权利、个性、隐私与尊严等，耐心细致、潜移默化地开展工作。第二，要消除居高临下的姿态，把学生当作朋友一样平等对待，真诚交流，使学生在民主的氛围里自觉、自愿地接受管理，形成合理的管理体系。第三，要长善救失，准确了解学生的优点和缺点。避免对学生要求过高，对优点视而不见，吝惜表扬，缺少鼓励，对缺点喋喋不休，膨胀批评，这些都是不可取的。要寻找问题学生身上蕴藏的闪光点和教育的着力点，努力做好他们的转化工作。第四，充分发挥^格的力量感化学生。实践证明，教师良好的人格魅力是做好学生管理工作的前提。凡是成功的教师，无论他是大学、中学、小学的教师，无不以人格之光烛照学生的心灵，潜移默化地影响着学生的人格。因此，不论是班主任，还是辅导员，都要努力加强自身修养，在德、才、识、能等方面不断锤炼自己，塑造完美的人格，以提高自己在学生心目的良好形象。
对于学生，一方面学校要强化学生责任意识和竞争意识的培养，可通过社会实践能力的锻炼，使学生认识和体验到社会的多样性，提高辨别能力。另一方面作为学生本身要充分认识到自己已经是一名大学生，自己的一言一行都代表着当代年轻人的形象和人格。因此，在学习和生活中，大学生要努力提高自身在政治上的自辨能力、文化上的自学能力、生活上的自理能力和体魄上的自健能力，要多参加学校、学院和班级等集体活动，通过这些活动，消除目前大学生自我封闭突出、沟通能力偏低的现象，从而提高自身的交往能力，增强其团队意识和集体意识，促进自己成才。
五、家长层次
在高校学生管理中，学生家长往往存在着两种倾向，一种倾向认为，孩子的管理属于学校的事情，学校应该义不容辞地承担起学生的管理工作;另一种倾向认为，孩子从小都是在自己身边长大的，到大学离开自己后，担心他们不能适应大学的学习和生活。其实，这两种倾向都有其片面性。高校是人才培养的重要场所，担负着学生在校期间的学习、生活等管理任务，但是，学生的成人、成才是多种因素综合作用的结果，其中一个重要因素就是学生家长的配合与支持，即使学生在大学里读书学习，也需要家长的积极配合，这是由学生与家长之间的亲子之情决定的。因此，作为学生管理体系中的第五个主体——学生家长，在学生工作体系具有更为重要的作用。不论是学校、职能部门，还是学院、班主任和辅导员，在日常的学生管理工作中，都要把家长这一主体充分融入到学生管理体系中，作为与学生联系最密切的班主任、辅导员应尽早通过学生家长获得学生在思想、学习习惯、生活习惯和身体状况等方面的基本情况，以便进行个性化管理。同时让学生家长了解掌握学校管理学生的相关制度，以及学生在校期间的优点、不足之处、异常行为等，目的在于让学生家长主动、有针对性地配合学校共同做好学生工作。家校沟通与交流的方式可以多样化，如电话、信函、走访、联谊活动等。
[参考文献]
[1]杨进：以人为本的高校学生管理模式研究[J]知识经济，2009(3)
[2]刘召等：“四位一体”：高校和谐学生管理体系的再思考[J]科学与管理，2009(1)
[3]靳润奇：高职学生家长在教育管理工作中的作用[J]石家庄职业技术学院学报，2008(5)
(责任编辑：张琼芳)
高等学校毕业论文范文第2篇
关键词：高等学校；财务制度；会计制度；关系
为了进一步规范高等学校财务行为，加强财务管理和监督，提高资金使用效益，促进高等教育事业健康的发展，国家财政部和教育部根据《事业单位财务规则》和国家有关的法律制度，结合高等学校的特点，联合制定了新《高等学校财务制度》，并从2013年1月1日起执行。另外，为了适应中国公共财政体制改革，更好的规范高等学校的会计核算，保证会计信息质量，财政部根据《会计法》、《事业单位会计准则》，结合《高等学校财务制度》制定了新的《高等学校会计制度》，并从2014年1月1日起执行。
在实务操作中，有很多人将这两个制度混为一谈，其实，这两个制度既存在一定的联系，又有很大的区别。
它们两者之间的联系之处有：一是《高等学校会计制度》是结合《高等学校财务制度》制定的；二是这两个制度都是国家财政制度的重要组成部分；三是这两个制度的内容、标准、对象相互兼容，为保证高等学校财务活动的合法性、规范性和有效性而设立的管理制度属于财务制度；为保证高等学校会计信息的完整性、及时性和准确性而设立的管理制度则属于会计制度。两者之间有少量的交叉，但又各有侧重。
它们两者之间的区别之处有以下六点：
一是两者的概念不同。《高等学校财务制度》是关于对高等学校财务行为进行管理的规范性文件的总称。《高等学校会计制度》是关于对高等学校会计核算应当遵循的具体原则以及采纳的具体会计处理方法的规范性文件的总称。
二是两者遵循的原则不同。《高等学校财务制度》的基本原则是：执行国家有关法律、法规和财务规章制度；坚持勤俭办学的方针；正确处理事业发展需要和资金供给的关系，社会效益和经济效益的关系，国家、学校和个人三者之间的关系。《高等学校会计制度》的基本原则是：贯彻落实财政科学化和精细化管理要求，系统核算和反映高等学校预算及其执行情况，夯实财政管理和政策决策的信息基础；密切配合公共财政体制改革，与部门预算、国库集中收付、政府收支分类、财政拨款结转结余管理、国有资产管理等改革政策有机衔接，完善财政改革和政策执行的制度体系。
三是两者要求的目标不同。《高等学校财务制度》的目标是为了进一步规范高等学校的财务行为，加强财务管理和监督，提高资金使用效益，促进高等教育事业健康发展。《高等学校会计制度》的目标是为了规范高等学校的会计核算，保证会计信息的质量。
四是两者履行的职责不同。《高等学校财务制度》是指科学地运用管理知识、技能、方法对高校的所有经济行为进行规范性管理的活动，主要体现在事前管理上，重在“管理”。《高等学校会计制度》是指以资金的形式对高校所有的经济行为进行连续地反映、监督和参与决策的工作，主要体现在事后核算上，重在“核算”。
五是两者具体的内容不同。《高等学校财务制度》是为了加强对高校财产、物资的管理和预算执行全过程的监控，防止弊端产生的规范、措施，如预算管理、收入管理、支出管理、结转结余管理等。《高等学校会计制度》是财政部为了高校更好地使用资金，统一规范高校的会计核算原则及账务处理方法，如资产的账务处理原则及方法、负债的账务处理原则及方法、净资产的账务处理原则及方法、收入和支出的账务处理原则及方法等。
六是两者没有完全相结合。虽然《高等学校会计制度》是结合《高等学校财务制度》制定的，但两者之间存在着矛盾之处：
（1）《高等学校财务制度》单独设章规范高等学校成本费用管理，即《高校财务制度 》第56条：高等学校应当根据事业发展需要，实行内部成本费用管理；第59条：成本核算是指按照相关核算对象和核算方法，对高等学校业务活动中发生的各种费用进行归集、分配和计算；第60条：费用按其用途归集，主要包括教育费用、科研费用、管理费用、离退休费用和其他费用。但是，《高等学校会计制度》根本未提及成本费用的核算。
（2）固定资产折旧的计提存在着差异：《高等学校财务制度》第58条：高等学校应当在支出管理基础上，将效益与本年会计年度相关的支出计入当期费用；将效益与两个或者两个以上会计年度相关的支出按照有关规定以固定资产折旧、无形资产摊销等形式分期计入费用。也就是说，当购建固定资产和无形资产时，不一次性计入购入当期支出，而是根据资产的使用期限将购买费用分期进行摊销计入使用年度。《高等学校会计制度》规定 在购建固定资产、无形资产时，其账务处理方法：借记“固定资产”、“无形资产”科目，贷记“非流动资产基金——固定资产”、“非流动资产基金——无形资产”科目；同时，按应支付的金额，借记“教育事业支出”、“科研事业支出”、“行政管理支出”、“后勤保障支出”、“经营支出”等科目，贷记“财政补助收入”、“零余额账户用款额度”、“银行存款”等科目。在固定资产计提折旧或无形资产摊销时，借记“非流动资产基金——固定资产”、“非流动资产基金——无形资产”科目，贷记“累计折旧”、“累计摊销”科目。从以上会计分录可以看出，《高等学校会计制度》中没有规定将资产的使用效益与使用的会计年度挂钩进行分摊费用，而是在购建时将费用一次性计入了当期费用。
综合以上分析，新《高等学校财务制度》和新《高等学校会计制度》它们两者之间虽然有着一定的联系，但它们是完全不同的两个制度，明确这两个制度之间的关系，有利于教育行政管理部门客观公正地评价高等学校的财务管理水平和财务管理能力，比较容易区分财务管理方面和财务核算方面的责任，对高等学校提高财务管理水平和规范财务核算行为有着现实指导意义。
参考文献：
[1] 2013年1月1日起执行的新《高等学校财务制度》.
[2] 2014年1月1日起执行的新《高等学校会计制度》.
[责任编辑 陈凤雪]
高等学校毕业论文范文第3篇
摘要：《投资项目评估》是一门理论性、实践性和应用性都很强的课程，因此，针对目前《投资项目评估》教学中存在的教学内容安排不合理、教学方法单一和教师实践经验缺乏，提出了合理安排课程内容、灵活应用各种教学方法、提高教师的实践和科研能力等解决办法。
关键词：投资项目评估；教学改革；教学方法
投资项目评估是实现投资决策科学化、民主化、规范化的重要工具。投资项目评估学是经济学的重要分支学科，它作为一种投资决策技术，是工程经济学的重要组成内容，是银行等金融机构在为本单位挑选合格的贷款项目时所采用的方法的依据。该课程是高等学校工程管理和经济管理类专业的一门重要的专业基础课程之一，集专业知识与社会实践于一体，可以帮助学生掌握相关的实业投资分析技术，为企业培养具有投资评价能力和从事项目决策的人才。近年来，在《投资项目评估》课堂教学中，存在着学生上课时精神不集中、出席率低和看其他书等现象，因此，必须改革传统的教学模式、教学手段，引导和激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性。
一、《投资项目评估》课程的内容与特点
《投资项目评估》课程主要讲解投资决策的基本理论，具体包括投资项目评估学的研究对象，投资项目评估的产生和发展，投资项目评估与可行性研究，贷款项目周期与项目评估，投资项目的概况和项目建设必要性评估，市场分析与生产规模分析，建设和生产条件评估、技术评估，项目寿命期和投资估算，总成本费用、销售收入与税金及附加、利润总额的估算，财务效益评估概述及指标，货币时间价值，国民经济评估概述及指标，项目的费用与效益，国家参数与调整，社会效益概述及基本方法，不确定性分析，项目方案必选的方法与应用范围，项目的总评估和后评估。
《投资项目评估》是一门实用性和操作性很强的科学，在重视理论教学的基础上还必须重视对学生实践能力的培养。针对课程涵盖的内容多、涉及的知识面广、实践性强等特点，要重视对投资项目评估理论知识的教学。在课堂教学上，应精心设计教学思维模式，引导学生跟随教师理念，精讲与简述相结合，每堂课都做到重点突出、难点分解，提高学生的听课效率，对当堂课的主要内容悉数掌握；要加强对投资项目评估的操作性教学，在教学实践中，应培养学生的思维能力和独立解决问题的能力，灵活地运用理论知识来解决实际问题。
二、《投资项目评估》课程教学中存在的问题
课堂教学是当前高等教育的主要手段，教师给学生讲授较多的、较为系统的知识。但这种方法不能充分发挥学生的积极性，少量的实践教学也不能使学生对投资项目评估的相关知识熟练掌握，主要表现在如下方面。
（一）教学内容安排不合理
按照经济管理类专业教学计划的安排，要求在一学期32学时之内讲完《投资项目评估》课程的全部内容，教师要满足教学内容的要求，完成教学任务，只能采取按部就班式的理论知识教学法，结果是只能流于知识性的介绍和理论性的概括，难以激发学生的学习热情；以教师为主体的填鸭式教学，不但使学生感觉枯燥无味，还束缚了学生的思维，不利于学生主动性和创造性的发挥。《投资项目评估》课程是一门实践性很强的学科，对投资项目的财务效益评估、国民经济效益评估和社会效益评估具有非常重要的实际意义，必须将理论与实践联系起来。在实际讲授中，由于时间有限，先讲理论，再联系实际，学生对理论学习的知识还没来得及消化，就立刻进入实际应用环节，有些难以把握；在讲授实际应用时，教师仍进行系统讲解，方法过于复杂，影响了学生对实际应用的理解。
（二）课程教学方法单一
《投资项目评估》课程的教学方法主要是传统的以课堂为中心的封闭式教学，只局限于固定的教学模式。教师把讲授知识作为教学的主要目标，每堂课都是先复习上一节课内容，再讲授本节课内容，实施满堂讲。在教授课程的过程中，只注重老师的“教”，而没有重视学生的“学”，学生只是被动地接受知识。殊不知教学相长，教师在教授课本知识的同时，应更注重讲授学习方法，培养学生自学的能力，独立地分析问题和解决问题的能力。课堂上老师与学生缺乏交流，学生只是一味地记课堂笔记，而没有进行个人思考；在考试命题中，注重死记硬背，学生只要将学过的内容背诵下来就能得到高分，忽视学生创造能力的培养，学生的主体作用得不到发挥；在实践教学中，还是主要依靠教师讲授，没有让学生亲身体验和实际操作，而由教师代劳，不利于增强学生对理论知识的理解和锻炼动手能力，结果只能是事倍功半。
（三）教师实践经验缺乏
《投资项目评估》课程对教师教学水平要求很高，并且要具有系统的专业知识，要根据社会经济形势的变化和科学技术的发展、投资政策的变化，对教学内容及时进行调整，从现有教师所掌握的知识水平看，还不能满足知识迅速更新换代的要求。原因在于大部分教师缺乏实践经验，在讲授《投资项目评估》课程之前，没有经过相关的培训，也没有参与投资项目评价的实战经验。还有一部分教师是从学校到学校，从学校毕业后就直接从事《投资项目评估》的教学工作，只是从理论上进行讲授，不清楚投资项目评价的实际情况，无法让学生有直观的感性认识，在实际教学中只能照本宣科，教学内容空洞乏味，无法达到教学要求。由于缺乏在企业或金融机构的实际工作经验，使教师的实践能力先天不足，指导学生实习进行动手能力训练时的效果欠佳。
三、《投资项目评估》课程教学改革的办法
针对上述《投资项目评估》课程教学中存在的问题，在今后的教学过程中，应以学生为主体，鼓励学生主动思考，发现问题；以教师为主导，提倡循循善诱，重在引导。从而使师生双方主动介入其中，使学生能熟悉投资项目评估的基本理论和知识，掌握投资项目评估的基本方法和操作技术。
（一）合理安排教学内容
《投资项目评估》课程的应用性非常强，从该课程所学到的知识和方法技能对学生今后的学习、生活和工作有着较大的影响和帮助。在教材内容的选择上，应体现时效性要求，不断地更新教学内容。《投资项目评估》课程的实际操作性强，其中的项目建设背景分析、项目必要性分析、项目建设地点的选择、技术的论证和经济分析都与社会实践密切相关，应结合国内外教材体系和投资项目的实际为学生教学增添新的内容，激发学生学习的兴趣。在实际的教学过程中，应根据培养目标和本课程在整个课程体系中的位置，并针对所教学生的实际情况，采用合适的教学模式，如采用通俗直白的语言、图文并茂的课件和人人动手的操作等方式，使学生参与到教学过程中来。《投资项目评估》课程是一门综合性很强的课程，需要综合运用多门课程的知识，如在进行项目财务评价时就要用到财务会计学、投资学的一些原理和指标，因此，还应考虑不同专业学生对课程的要求，安排教学内容和前后课程。《投资项目评估》课程的内容具有较强的系统性，内容相互联系、相互作用，如项目市场分析是生产规模确定的基础，技术评估是经济分析的前提，项目基础财务数据的估算是财务效益、国民经济效益和社会效益评价的基础，所以，要在几个章节的内容都介绍完之后，再进行归纳总结才可以得出全面的认识。
（二）灵活运用各种教学方法
基于培养学生创新能力的原则，在《投资项目评估》的课堂教学中，教师应运用灵活多样的教学方法，突出启发性，以激发学生学习的兴趣，使抽象的理论变得生动而易于理解。采用案例教学法，将案例教学融入理论讲解当中，根据教学内容和目的选择真实客观的案例以激发学生的兴趣，选择有针对性的案例深化学生对所学知识的理解。教师应在具体授课前精心准备，引导学生参与、分析和讨论，提高学生的分析能力，让他们学会解决实际问题的办法。采用情景模拟教学法，教师提供一些投资项目的具体案例，通过现场情景模拟的方式，让学生观看课堂演示或独立操作，训练学生实际操作的能力，使之形象地理解案例的真实信息，达到项目演练过程与理论知识介绍同步进行，合理组织教学内容。采用讨论式教学法，学生在教师的引导下，围绕问题进行讨论，展开思维活动，开阔思路，例如，对于“投资项目寿命期估算”一节，介绍完自然寿命期、技术寿命期和经济寿命期的概念之后，可以让学生展开讨论，应选择哪一个作为项目的寿命期，可以让学生展开分组讨论，各抒己见，培养他们独立思考和独立活动的能力。
（三）提高教师的实践和科研能力
《投资项目评估》课程本身具有很强的实践性，教师要有丰富的理论知识，因此，在授课前学校应有计划地安排教授该课程的教师参加职业技能培训，提高自身的素质。扩展教师的知识面，让教师深入到投资项目评估的实际工作中，参与相关投资项目的评价，身临其境地进行操作实验，深入到项目运作的生产、经营和管理第一线，整理实务资料，增强对投资项目的感性认识，用实践经验收获、丰富理论知识，提高教学水平和业务水平。教师应积极参与评估实务和科学研究，了解有关投资项目评估实际活动的发展和变化，探索先进的科学成果和最新的研究动态，对理论知识进行必要的修正和更新，使教师的教学和科研水平不断提高。还可以通过激励机制，充分调动教师的積极性，开展科研成果奖励，使教师全身心地投入到教学和科研工作中。加强对教师的计算机知识培训，利用专用性强的软件，如EXCEL、SPASS、SAS等进行财务效益评估，通过实际模拟运算让学生亲身体验项目评估的实质。引进国内外优秀人才，鼓励年轻教师出国研修，到企业或金融机构从事投资项目评价工作，提高教师的自身业务素质和实践能力。
参考文献：
[1] 许艺萍，贺艺.启发式教学在“公差与测试”教学中的应用[J].南昌教育学院学报，2010，（11）：109.
[2] 关松立.“公共项目管理”课程教学方法的改革与实践[J].兰州教育学院学报，2010，（10）：141—142.
[3] 周昭安.启发式教学在高职高专经济学课程中的应用[J].江苏经贸职业技术学院学报，2011，（5）：80.
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[6] 张晓萍.案例教学在投资项目评估课程中的应用[J].经济师，2006，（6）：132.
高等学校毕业论文范文第4篇
[摘 要]成本核算、成本预测、成本计划、成本控制、成本分析和成本考核有机构成了高等学校成本管理系统。健全高等学校成本核算模式，从而加强高校内部管理，提高办学效益，保持高校可持续发展，壮大自身实力，具有很大的推动作用。
[关键词]高等学校 成本核算对象 属性 分类 核算方法
在市场经济环境中， 随着高等学校办学体制，办学机制、经费来源多元化发展，高等学校办学成本核算就必然要成为高等学校财务核算的重要内容。 成本管理也就日益成为实现高等学校财务管理目标的主要手段之一。成本核算、成本预测、成本计划、成本控制、成本分析和成本考核也就有机地构成了高等学校成本管理系统。健全高等学校成本核算模式，从而加强高校内部管理，提高办学效益，保持高校可持续发展，壮大自身实力，具有很大的推动作用。
一、 高等学校成本核算对象的性质及分类
成本核算对象，是在成本计算过程中，为归集和分配费用而确定的费用载体。就一般而论，“高等教育”不能作为一种“产品”笼统地进行成本核算。高等学校成本核算对象就必须要按照其社会属性划分。高等学校成本核算对象从其社会属性出发，可分为公共产品成本、可交换产品成本和教育教学服务成本三大类。
高等学校是一个庞大而复杂的系统，其成本核算从作用上可分为管理成本和运作成本。管理成本是指确保高校正常运作所必需的管理费用。包括开展管理工作所必需的人员费用和条件费用。运作成本是指确保高校实现其固有的社会功能所必需的条件保障费用。包括实验场所及仪器设备、图书资料、教室和体能运动场所、宿舍、食堂、医疗及交通等硬件設施的折旧与维护费用；还包括这些硬件设施能很好地为教学、科研和师生服务的人员（含教师）及相关费用。
高等学校的支出分为两大类，基本建设支出和日常消耗性支出。基本建设支出属于资本性支出，属于资本成本。资本成本的支出构成了学校办学的基本要件，其主要构成是高等学校的校园及校舍建设，实验室及基础设施的建设费用、图书、文物、展品及馆藏资料的购置。资本成本的支出形成了高等学校的固定资产。资本成本需要在高等学校若干个办学周期中摊销。日常消耗性支出是指那些能够带来即时或短期收益，并且需要经常补充或更新的消耗性物品采购或人员薪金及其相关补贴的支出。其主要构成是水电费、办公费、通讯费、交通费、差旅费、修缮费、材料及低值易耗品采购费、对家庭及社会补助支出等。
二、 高等学校成本核算对象确定的原则
根据高等学校运行属性和管理要求来确定高等学校成本核算对象是高等学校成本核算的基本原则。
改革开放以来，我国高等教育经费由国家包下来的情况逐渐发生改变，多种渠道的学校自筹经费在高校经费投入结构中的比重呈上升趋势。缴费上学已为社会所普遍接受。因此，成本核算的任务，必须分清成本发生的社会属性。
公共产品成本通常应由公共财政负担。正确核算公共产品成本，有利于政府对公共财政投入的绩效评估。体现高等学校的办学业绩及高等学校的社会贡献率。
可交换产品是高等学校作为经济主体参与经济建设的最直接成果。可交换产品的转让行为属于商业活动。高等学校通过可交换产品的转让，取得了经济收入，为学校注入了经济活力。使高等学校面向社会自主办学具有了经济基础，是高等学校动员社会资源，提高办学质量和办学效益的重要途径。也使高校获得新的生机和活力的源泉，是高等学校融资战略的重要组成部分。正确核算可交换产品成本，有利于高等教育建立市场运行机制，有利于高等学校根据办学成本自主制定教学、科研等活动的开支标准和融资战略。
教育教学服务成本是高校为培养学生在整个学习期间所消耗的直接或间接的全部活劳动以及物化劳动的总和，是高等学校成本核算的主轴。按照成本受益分摊原则，教育教学服务成本的主要承担者是受教育对象。正确核算教育教学服务成本，在当前犹为重要。有利于政府正确地进行教育经费预算，为政府制定财政拨款和规范学生收费标准提供政策依据；有利于提高学校的成本意识和办学效益意识，规范高等学校经费开支标准和经费筹措的基本原则。从根本上抑制高等教育收费的不断上升趋势，解决高等教育的公平问题，推动和谐社会的建设。
三、 高等学校成本核算对象划分的方法
成本核算对象划分要合理。划分得过粗，不能反映实际成本水平，不利于考核和分析成本的升降情况。如果划分得过细，会出现许多间接费用需要分摊，增加核算工作量，从而增加管理成本。也难以保证做到成本准确。由于高等学校在运作过程中，资源共享，工作交叉，要精确地划分成本对象是困难的。因此，高等学校成本核算对象的划分应该坚持有所为有所不为的原则。在现阶段，对于公共产品成本只能粗略核算。将高等学校中，专门用于从事基础研究或纯学术研究的专项费用支出，全部以公共产品成本的形式归集。整个公共产品为一个成本核算对象。对于可交换产品，按照研究的目的及预计可产生成果的种类，以研究项目或对外合作项目为成本核算对象。在可交换产品中，除了有明确对外合作的研究项目外，有许多可交换产品的来源可能是某些基础或学术研究成果。在费用发生的初期，应按项目为成本对象归集费用。会计年度终了时，对于在可预见的某一时期内，该项目研究是否会产生可交换产品难以预测，其研究的目的及其意义实际上就等同于基础研究或纯学术研究。所归集的费用并入公共产品成本核算。
教育教学服务成本，是高等学校成本核算中的重头戏，应予详细精准核算。教育教学服务的支出耗费，是为了生产教育产品，即为各级各类学生提供教育服务。因此，教育教学成本核算的对象应是学生。
在高等院校中办学的基本单位是专业，专业是高校内各种资源的链接点。专业不同，占有或投入学校的人力资源（教师、教辅人员、行政人员、后勤人员等的数量、质量以及比例搭配）、物力资源（教室、实验室、教学仪器设备、办公用房、学生宿舍、运动场馆、食堂、水电等）、财力资源（基本建设投入、人员经费、办经公费、科研经费等）不同。在具体核算成本时，还应对不同专业的学生进行分类核算教育教学服务成本。
四、高等学校成本核算的方法
根据区分高等学校成本对象社会属性原则，高等学校成本核算应设置“办学总成本”、“公共产品成本”、“可交换产品成本”和“教育教学服务成本”科目。“办学总成本”反映高等学校在某一期间内所发生的全部活劳动及物化劳动耗费。其他成本科目反映不同社会属性成本的耗费情况。其中，“可交换产品成本”按照可交换产品项目设置明细科目分别归集费用，当可交换产品取得交换价值时，与可交换产品的经营收入配比，计算收益。“教育教学服务成本”按办学专业设置明细科目分专业核算。
成本项目可以设置为“教学（业务）成本”、“人员经费成本”、“行政经费成本”、“公务成本”、“教学（科研）仪器设备维护成本”、“长期资产折旧成本”。其中，“教学（业务）成本”反映各个教学专业授课教师的课时补助费，各个研究项目专项研究费；“人员经费成本”反映直接从事教育（科研）的教师及教辅人员的工资、津贴和各种社会保障费；“行政经费成本”反映直接为教学科研服务而发生的支出。如教师及教辅人员的办公费、印刷费、差旅费、会议费、培训费等支出；“公务成本”反映各项间接费用，如水电费、邮电费、招待费、福利费、劳务费、物业管理费、维修费以及学校一级的各项行政经费支出等。“教学（科研）仪器设备维护成本”反映教学、科研设备的维护费、维修费。“长期资产折旧成本”反映学校长期资产在使用过程中的价值转移。
成本费用的性状表现仍然为“直接费”、“间接费”和“期间费”。凡是具有明确用途指向或专门用于某个专业或某项研究的设施、设备及人员配备所发生的费用，作为“直接费”分别进行归集。对于公共使用的设备、设施以及为公共服务的人员经费耗费，通过间接费科目进行归集分配。学校一级管理屋所發生的全部耗费,社会保障经费以及对家庭和个人补助支出，全部归集于“期间费用”。按一定比例分摊。
由于学校资源所具有的公共性，无论是“直接费”“间接费”或“期间费”都具有归集和分配的共性。解决费用的归集与分配问题是高等学校成本核算的难点。在当今以计算机为工具的账务处理方式上，单纯的记账及计算已不存在任何障碍。如何划清界限，确定合理的分摊比例及分摊方法就成了关键。
笔者认为，高等学校在长期的管理实践中，已经形成了一套比较完整的成熟的教学工作量计算办法，可为成本核算的归集分配提供借鉴的思路。以教学工作量计算办法为基础，将从事教辅工作、科研工作、其他从事公共产品生产的相关工作，折算为一定的教学工作量计算人力资源成本消耗；将设备维护及维修费用按实际工作量法摊销，是可以划清有关费用的界限的。
五、 高等学校成本核算的组织实施
核算高等学校的成本，其核算主体自然应该是校级财务部门。对于实行分级管理的院校，从学校管理的要求出发，以院系为单位组织内部成本核算，提供内部管理所需的成本信息以考核、控制院系的成本核算，当然也是可行的。但是院系并不构成教育成本核算的主体，它只是学校内部的组成机构，其成本核算也只是学校教育成本核算的组成部分，或者说，它是学校为加强成本管理而确立的一个成本中心。在具体的核算组织上，可分为二级进行：院系一级核算教学成本，学校一级核算公共成本及办学总成本。
教育产品的生产周期是学年，高等学校的成本核算期间应为学年，教育成本报告与其他财务报告分别编制。
高等学校成本核算应贯彻权责发生制的原则，以利于确认收入和费用的归属期，避免了收付实现制对成本核算信息的影响。实行权责发生制才能进行跨期费用的预提和摊销。
配比的原则也应该是高等学校成本核算遵循的原则，其基本含义是：成本费用应与相应的会计期间相配比；成本费用应与相应的成本对象相配比。
高等学校成本核算应遵守收益性支出与资本性支出的原则，根据这一原则的要求，凡支出的效益仅与本会计年度相关的，应作为收益性支出，计入本会计年度；凡支出的效益与几个会计年度相关的，应作为资本性支出，并在几个会计年度内分摊，分别计入各个会计年度。
参考文献
[1] 戚业国.高校培养成本应当实行“阳光核算”.中国教育新闻网
[2] 徐洪民.高校办学成本核算及其分担与控制初探[J].高教探索,2006(4)
高等学校毕业论文范文第5篇
中国是一个考试古国，又是一个考试大国。[1]无论是古代延续千年之久的科举考试，还是现代“年轻”的高考，它们都由政治经济环境促成，体现了教育的政治经济功能。考试与人类社会共始终，并随社会生产和科学技术的发展而发展，不断扩大和改变其社会功能。[2]21世纪，知识经济成为了这个时代的主旋律，人才的竞争是发展的焦点，教育的作用显得空前重要。为了在新的经济格局中获得或保持优势地位，世界范围内各国都进行了旨在提高国家竞争力的教育改革。我国也正在对在中国社会扮演重要角色、地位异常重要的“高考”进行着改革，以实现人才观念上的突破，引导社会培养具有创新能力的人才。2010 年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》指出：普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式，结合学业水平考试和综合素质评价，择优录取。2013年11月，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》进一步明确指出：逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。这些无疑为“普通高中学业水平考试”（以下简称“学业水平考试”）进入高考录取提供了政策依据，也为高考改革指明了方向。然而，目前关于学业水平考试的诸多方面还需要进一步研究。笔者试图就其产生的必然性、其与高考的适切性、其功能的多样性等方面作一些探讨。
一、学业水平考试产生的必然性
（一）学业水平考试由高中会考演变而来
学业水平考试并非横空出世的新生事物，它是在总结普通高中毕业会考制度经验的基础上发展而来的。从发展脉络上看，虽然学业水平考试发端于2004 年，是山东、广东、宁夏和海南四省区启动普通高中新课程实验之后的，但它可以追溯至1985年首次在部分省市试点开始的高中毕业会考。
会考的实质是一种学业水平考试，其初衷是为了衡量普通高中学生学业是否达到毕业标准，反映普通高中教育教学质量、办学水平，以及规范办学行为。高中毕业会考制度的实施，曾经对于深化高中教育改革、普遍提高高中教育教学质量、促进学生全面发展起到过积极作用。但是随着社会的发展，会考与高考制度越来越不配套。尤其是在会考权力下放后，各省在会考实施中遇到了许多难以解决的问题，会考成为了一种形式、一种负担，并在部分地区出现了教育质量下滑的现象。正是在这种情况下，与新课程改革相配套的高中学业水平考试应运而生，它是为适应新课程改革的需要而实施的一个重要课程评价制度，其考试性质、内容与功能也被赋予了全新的内涵。
（二）学业水平考试是素质教育的内在要求
究其本质来说，学业水平考试在中国的发展源于素质教育改革的推动，而其最根本的原因是在知识经济时代需要为我国的民族振兴培养具有创新能力的人才。在世纪之交初期，我国的教育领域开始全面推进素质教育改革。这是新中国成立以来最为广泛和全面的一次教育革新，党中央国务院和中华人民共和国教育部都高度重视，并提出了“面向21世纪教育振兴行动计划”和“跨世纪素质教育工程”，其重要任务之一就是“整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”[3]。正是在这样的背景下，我国教育部于2004年开始推动新一轮高中新课程改革，此次改革是建国后基础教育领域的第八次课程改革，目的以素质教育为核心，旨在培养具有创新能力的人才，增强整个国家在知识经济时代的竞争力。
为适应新课程改革的需要，课程评价方式的改革也成为了必然要求。与此同时，作为整个教育风向标的高校招生考试改革也进入了新时期。于是，在素质教育的大背景下，受高中课程改革和高校招生改革两股力的共同作用，学业水平考试最终取代了高中会考制度。《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见（征求意见稿）》将学业水平考试定位为：普通高中学业水平考试是在教育部指导下由省级教育行政部门组织实施的国家考试，是依据普通高中课程标准实行的终结性考试，旨在全面反映高中学生在各学科所达到的学业水平。其功能阐述为：其结果是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据，是反映普通高中学校教育教学质量和办学水平的重要指标，是高校招生录取的重要依据，也是各级教育行政部门进行普通高中课程管理，督促学校认真执行课程方案和课程标准，规范教育教学行为的重要手段。[4]
二、学业水平考试与高考的适切性
（一）高考改革势在必行
对高考进行改革是中国这个考试的古老国度迈向教育现代化的历史抉择。考试起源于我国对行政官员的选拔，后被广泛运用于学校对学生学业的评价。在我国社会发展进程中，考试一直都发挥着重要作用。建立于1952年的高考，是我国高等学校招生考试发展到一定阶段的产物，是适应中国政治、经济和文化国情而建立的招生考试制度。[5]尽管高考在“文化大革命”期间曾经一度中断，但在1978年又得以恢复。
在我国，高考是高校选拔新生、激励中小学生努力学习、指导中学办学方向的重要手段。然而，当人类社会进入21世纪，科学技术日新月异，全球化、信息化、数字化成为了这个时代最明显的特点。毫无疑问，对社会发展起决定因素的人的要求也随之发生了根本性变化，培养创新性人才成为了各国社会发展与参与国际竞争的需要。在这个时代背景下，由于高考不利于创新性人才选拔，以及愈演愈烈的片面追求升学率对基础教育产生负面指挥作用的弊端也凸显了出来，高考到了非改不可的程度。
《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出，“推行初高中学业水平考试和综合素质评价”和“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”等考试招生制度改革措施。这是我国教育考试招生制度系统性、综合性最强的一次改革，将显著扭转应试教育倾向，为培养创新性人才起引领作用。
（二）学业水平考试与高考的挂钩
理论上，学业水平考试与高考是分工明确的两类考试：学业水平考试是为了衡量和反映高中学生所达到的学科水平，是基于高中新课程标准的标准参照考试，也是水平考试；高考是为了选拔进入高等学校的新生，是常模参照性的选拔考试。[6]学业水平考试与高考在性质上存在差异，正是这种差异性使它们具有互补关系。高考可以测量新课程标准的部分培养目标，如知识与技能，而对于其他培养目标，如过程与方法、情感态度与价值观的测量显得比较困难。所以，学业水平考试可以在一定程度上弥补这些不足，两者有效结合才能完美实现新课程的培养目标。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确指出：普通高等学校本科招生以统一入学考试为基本方式，结合学业水平考试和综合素质评价，择优录取。事实上，在拥有2000 多年考试文化的我国，人们对于考试作为选拔人才的主要手段已经深度认同，一旦考试选拔人才的功能得不到凸显，自然得不到社会各界的重视。[7]大众最为关心的问题是，这个学业水平考试成绩有什么用？如何与高考挂钩？如果挂钩过“软”，学业水平考试缺乏动力，起不到应有的作用，最后会不会流于形式；如果挂钩过“硬”，又会使学业水平考试成为“小高考”，加重学生负担，沦落为高校招生考试的附庸。
笔者认为：可以将学业水平考试改革与高考改革配套进行，积极推进学业水平考试与高考改革的整合；以《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出的“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”为指导思想，探索在高校招生录取中科学、合理地使用学业水平考试成绩。
三、学业水平考试功能的多样性
严格意义上讲，学业水平考试是相对于各类入学选拔考试而言的一种达标考试，是教育评价的组成部分，为教育评价提供了基础性数据，用以评定学生学业水平，诊断学生学业质量，问责学校办学质量和学区教育管理绩效。
在我国，学业水平考试是随着高中课程改革推进而建立起来的一项教育考试制度，其产生背景直接源于素质教育改革。它具有引领高中新课程改革的导向功能、衡量学生是否达到高中毕业标准的鉴定功能、规范学校教育教学行为的监管功能。同时，学业水平考试在高考改革中还具有一项新的功能，即将其成绩作为高校招生录取参考依据之一的选拔功能，这是中国的学业水平考试被先天赋予的特殊使命。
无论何种考试，它都属于一个社会的体系，必然反映了那个社会的主要特征。由于我国高中学业水平考试产生的背景比较特殊，该考试从一开始就与高校招生相联系，而不单纯只是测量学生对新课程各学科学习目标的达成情况。普通高中教育是基础教育的最高阶段，其价值取向和办学水平直接关系到人才培养的质量，其保障的是整个基础教育的水准，政府必须把握和控制基础教育人才培养目标、标准和方向，对教育教学质量进行有效监控。因此，为实现国家高中教育质量监控提供可靠信息是学业水平的核心功能，而为高考提供参考依据是辅助功能。
四、学业水平考试命题的标准参照性
学业水平考试是依据国家课程标准，测试学生基础知识和基本能力，判别学生是否达到学业标准要求和课程修习水平的标准参照考试；而高考是一种具有极强选拔性的常模参照考试，为高校招生服务，两者的性质不一样。由于我国真正的学业水平考试尚处于起步状态，加上受到高考的影响，导致许多人对学业水平考试命题的认识不够到位。
学业水平考试命题遵循的基本原则是：以普通高中课程改革方案和课程标准的基本要求为依据，对课程标准要求应该有较强的覆盖，难易要适度，以防止“地板”或者“天花板”效应；从促进学生全面和健康发展的目标出发，学业水平考试要能够考查学生的知识掌握程度、学科素养和学习能力。标准参照性是学业水平考试命题的核心。在我国特定的社会环境下，学业水平考试与高考的挂钩使得学业水平考试命题极其复杂。一方面，学业水平考试命题的难度要严格控制，确保学业水平考试不走样，保证其标准参照考试的本质；另一方面，不能为了保证几乎所有学生合格而矮化了学业评价标准，应坚持按课程标准命题。学业水平考试命题要切实保障其质量，以发挥学业水平考试对普通高中教育教学质量进行管理和监控的功能，使其能够对高中学生学业水平和综合素质进行全面、客观的评价，以及为高校招生选拔提供参考作用。
五、学业水平考试与综合素质评价的交融性
综合素质评价与学业水平考试是在1999年《中共中央国务院关于深化改革全面推进素质教育的决定》发布后，为深化教育改革、全面推进素质教育、培养21世纪创新型人才的背景下相继提出的两个概念。综合素质评价是由素质教育逐步演化而来，作为一种新型的发展性评价制度，其根本目的是为了促进学生综合素质的发展，避免“以分取人”“一考定终身”的简单做法；而学业水平考试是新课程改革的直接产物，是一种标准参照性考试，其目的是从制度层面保证和推动基础教育改革的深入，扭转“应试教育”的错误倾向，追求学生的全面发展和学校的办学特色。
这两个概念发展的不同步导致了它们存在较多的交融。综合素质评价涵盖了学业水平考试的八个学习领域，但是综合素质评价不能取代学业水平考试，因为综合素质评价主要采用质性评价和过程评价，而学业水平考试是量化评价；学业水平考试也不能替代综合素质评价，因为学业水平中包含的情感、态度和价值观分散在各个学习领域，综合素质评价中的道德素养很难在学业水平考试中得到描述。因此，引入学业水平考试和综合素质评价是当前高考改革的两大亮点，前者颠覆了选拔性考试一元学业评价的传统格局，后者填补了非学业的素质多元评价空缺。[8]
学业水平考试在中国的出现主要是为了配合高中新课程改革和高校招生考试改革，它既是对基础教育改革成果的巩固，也是高等教育自身进行科学合理选拔人才的需要。因此，我国的高中学业水平考试从一开始就肩负着不同的使命，既要检测高中新课改后的教育质量，又要为高校招生提供依据。总之，高中学业水平考试是一次酝酿已久的改革尝试，对整个新课改的成败有着举足轻重的作用。我们也应该意识到，像所有的新生事物一样，学业水平考试作为一种新的考试制度正在逐步完善中。
参考文献：
[1] 刘海峰.高考改革的理论思考[M].武汉：华中师范大学出版社，2007：83.
[2] 中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[EB/OL].（2013-11-16）[2014-02-12].http：//news.xinhuanet.com/mrdx/2013-11/16/c_132892941.htm.
[3] 面向21世纪教育振兴行动计划[EB/OL].（2014-01-01）[2014-02-13].http：//baike.baidu.com/View/486181.htm？fr=Wordsearch.
[4] 《教育部关于实施普通高中学业水平考试的指导意见》[EB/OL].（2012-10-29）[2014-02-11].http：//blog.163.com/zhangky_2002/blog/static/2855612
201292904710839/.
[5] 刘海峰.高考改革的教育与社会视角[J].高等教育研究，2002（5）：33～38.
[6] 李欣.中美高中学业水平考试多维比较研究[D].华东师范大学，2011：206.
[7] 董凌波.近五年高中学业水平考试研究综述[J].教学与管理，2013（1）：82～84.
[8] 乔丽娟.关键性突破推动高考改革上新台阶[N].中国教育报，2006-11-29（6）.