浅议教育公平论文范文第1篇
摘要：经过70多年的发展，中国的教育扶贫经历了新中国扶贫教育、新时期扶贫教育、新时代教育精准扶贫3个阶段，这有利于推动我国教育事业的发展，提高了我国教育水平和教育质量，使得我国已经逐渐由教育大国向教育强国过渡。目前我国教育扶贫已经进入了后扶贫时期，教育扶贫的目标也发生了一定的变化，因此教育扶贫的实践路径也发生了一定的变化。笔者结合多年的工作经验，对后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径提出一些自己的见解，以供借鉴。
关键词：后扶贫时期;教育扶贫;目标转向;实践路径
引言
所谓的后扶贫时期就是指消除绝对贫困、全面建成小康社会后，扶贫进入了“以转型性次生贫困”为主要特点的时期。贫困地区的贫困人口将长期存在，次生贫困人口基数比较大、贫困维度非常广、致贫风险比较高，因此脱贫仍然是经济发展过程面临的重要问题。教育扶贫是是脱贫的根本途径，能有有效提高贫困人口的综合素质。在后扶贫时期更加强调教育资源的优化配置，从而缩小城乡教育的差距，这有利于提高贫困地区的教育质量和教育水平，推进我国农业现代化和教育现代化的建设。因此对于后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径进行探讨是非常有必要抹
1.后扶贫时期教育扶贫的目标转向
近年来，我国已经基本实现了全面小康，这也就意味着绝对贫困基本消除，教育扶贫也由最初的脱贫转向现在的减贫，从而实现纾减相对脱贫和可持续性发展目标，从而促进我国教育事业的发展。具体来说，我国后扶贫时期教育扶贫的目标主要体现在以下几个方面：①后期扶贫时期的教育扶贫主要是由外在的动力向内在的动力转变，在后扶贫时期更加重视教育的公平与正义，通过“扶贫、扶志、扶智”，以此来激发出贫困地区自我发展的能力，激发贫困个体的主动性和积极性。②后扶贫时期教育扶贫的任务是从阻断贫困代向保障阶层合理流动转变，教育是贫困人口获得优质资源和社会福利的重要渠道，使得贫困人口在这些社会资源的支撑下能够跻身“优势”社会阶层。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点应该是保障社会阶层合理流动机制，使得贫困地区和贫困人口也能够接触到一些优质的社会资源，得到更好的保障，从而促进社会的稳定发展。③后扶贫时期教育扶贫的途径是提升乡村人力素质，不论是教育扶贫的制度或者政策，都是紧紧围绕着“扶贫”二字展开的，其最终目标是为了实现社会的公平正义。为了更好很快地落实乡村振兴战略，就需要提升乡村人力综合素质，从而确保脱贫人口不返贫，推动我国农村现代化建设事业的发展。④后扶贫时期教育扶贫的政策从完善制度向提升效能转变，后扶贫时期的教育扶贫面临着更加复杂的问题，教育的重点在于如何提高贫困地区人口的自我发展动力，因此教育扶贫政策应该注重充分发挥自己的效能，比如更多关注教育扶贫政策体系的公平性和有效性、努力建设高效、稳定抹教育扶贫体制等，从而为我国教育扶贫事业提供制度保障。
2.后扶贫时期教育扶贫的实践路径
目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的路径都会发生一定的变化，但是其核心目标都在于促进人的可持续发展，其本质就是通过教育实现贫困人口可持续发展，人的可持续发展关键在于提升人的综合素质和内在发展的动力，这是一种新的价值取向，从教育扶贫的角度来说就是通过为贫困地区的贫困人口提供优质的教育资源，从而使得贫困人口有更高的精神追求和物质追求，激发他们的主动性，从而增强贫困人口的内生发展动力，从而实现真正意义的扶贫，坚决杜绝返贫现象，从而使得教育扶贫实现价值最大化。在教育扶贫初期，受到国家整体贫困状况的现状，通过建设学校、完善硬件设施等外部资源，以此来普及国家义务教育。目前我们国家已经消除了绝对贫困，已经基本实现了教育起点公平，因此后扶贫时期的教育过程的扶贫。在具体实施教育扶贫政策的过程中，一定要对整个教育扶贫事业的过程进行科学的评估。通过贫困地区组织实施区域性开放式扶贫，提高对职业教育的重视程度，投入大量的人力、物力、财力，促进我国职业教育的发展，从而培养出一大批专业的技术人才，以此来促进我国县域经济的协调发展。近年来，随着我国教育水平的提高，人们更加关注教育公平与教育公正。后扶贫时期，原发性、绝对性的贫困已经基本消除，教育扶贫也逐渐向激发相对人口的内在动力转变。贫困群体已经不仅仅是脱贫的对象，而是脱贫致富的主体，有着巨大的潜力。通过“三扶”结合，以此来激发我国目前贫困人口发展的内在潜力，激发他们想要积极向上的主动性和自觉性，帮助贫困群体实现自身的价值，彻底杜绝返贫现象。
其次共享优质的教育资源，其本质就是实现共享发展、实践共享正义、实行共享治理，共享是社会和谐安全的重要保障，这也是中国特色扶贫道路共享理念的核心价值要求，共享对于我国教育事业的发展有着极其重要的意义。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在。在这一背景下，阶层流动是贫困地区人口的主要需求，而教育是阶层流动的有效途径，这就要求后扶贫时期教育扶贫一定要把握好共享优质教育资源的切入点，对教育资源进行合理的配置，确保教育的相对公平与公正，而且还应该不断优化教育资源，为贫困地区人口提供良好的教育内容。贫困地区人口通过接受教育来掌握一定的专业知识和专业技能，以此来增强他们的文化素养，使得贫困地区的人口有了更多的就业机会，也能有更高的就业层次，获得一份比较体面的工作。与此同时，这也增加了贫困地区人口的收入途径，使得贫困人口的收入不再局限于土地，这将大大增加人们的收入，改善人们的经济水平和生活水平，从而实现真正意义上的脱贫致富，彻底阻断贫困的代际传递。近年来，随着我国城镇水平的发展和乡村振兴战略的落实，农村人口对教育、医疗、交通等基础设施有了更高的要求。当然一个国家和社会的发展离不开高素质的人才所带来的高知识技能和好生产率，以此来提高个人对我国社会经济发展的适应能力，因此这就后扶贫时期的教育扶貧提出了越来越高的要求，教育是贫困地区人口获得社会福利和优质社会资源的重要途径之一，通过教育给学生提供跻身优势社会阶层的机会。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点在于构建一个良好的社会阶层合理流动机制，使得相对贫困的地区人口能够接受到更加优质和公平的教育，获得更多的社会资源和教育资源，从而能够享受到更高品质的教育、医疗等基础设施，使得贫困地区人口过上了幸福的生活，这有利于维护我国社会的和谐稳定。
然后是提升贫困地区人力素质。要想落实乡村振兴战略，就必须提高贫困地区人力素质，开发乡村人力资源是农村经济发展的基础与内在动力。而教育是提升贫困地区人力素质的重要措施，这就更加凸显了教育扶贫工作的重要性。同时提升贫困地区的人力素质也为后扶贫时期教育扶贫提供了发展的方向，从而推动我国教育扶贫事业的发展。因此我们应该将后扶贫实际的教育事业和乡村振兴战略结合起来，从现代人力资本的角度来说，人力资本是促进一个国家和社会经济发展的重要源泉。因此实施乡村振兴战略一定要提高农村人力资本的存量和质量。但是目前我国人力资本的质量还比较低，农村地区人口的教育程度比较低，初中文凭的人数占到了农村地区总人数的百分之九十以上。在绝对贫困消除之后，人力资本缺乏依然是制约乡村经济发展的主要原因。而开发人力资本的关键在于教育。只有通过教育培训才能提高贫困地区农村剩余劳动力的专业素质和专业水平，进而提高人力资本的质量和存量，进而为乡村地区经济发展提供一定的人才支持，推动农村地区经济持续健康发展。后扶贫时期的教育扶贫关键在于“扶贫”，所有的扶贫政策和制度都是紧紧围绕这个各种所展开，充分发挥教育公平性，进而促进我国教育资源的均匀发展，把贫困地区人口视为脱贫致富的主体，从而真正体现出教育扶贫的益扶贫性，进而实现教育公平与教育正义。目前我国城乡经济发展不平衡，农村经济没有得到充分的发展，但是随着我国乡村振兴战略的提出，为我国农村今后的发展指明了方向，同时这也给后时期教育扶贫赋予了新的内涵。为了更好的落实乡村振兴战略，这就要求教育培养出来更多高质量、高水平人才，为乡村振兴战略发展提供人才支持。后扶贫时期的教育扶贫以提升贫困人口素质为核心目标，正确应对乡村振兴发展过程中可能会出现的三农问题，进而推进我国乡村文明建设，成为乡村振兴战略的重要推力。后扶贫时期的教育扶贫更加重视由单向的教育资源转向对贫困地区人力资本的开发，以此来提高农村人口的专业能力和专业素质，彻底杜绝返贫现象，进而促进我国乡村经济的发展。
最后是后扶贫时期的教育扶贫政策，从完善教育扶贫制度向提升教育扶贫制度的效能所转变，从而使得贫困地区的人口能够享受到教育公正和教育公平。在教育扶贫前期，面对我们国家教育发展不平衡的问题，出台了一系列政策措施来促进我国教育事业的发展，通过完善教育扶贫制度来推动教育扶贫事业的发展，进而实现教育扶贫的目标。但是在后扶贫时期，教育所面临的问题和困难更加复杂，教育扶贫的制度和政策的重点在于如何消除相对贫困现象，如何更好的激发贫困人口的自我发展的能力和意识？为了防止出现返贫现象，教育扶贫的制度和政策应该更加注重效能的发挥。在这一过程中，一定要密切关注教育扶贫过程中的薄弱环节，比如政策执行的薄弱性，为了确保教育扶贫政策传递的准确性，将国家所颁布的政策措施落到实处，建立高效、稳定的教育扶贫政策机制，进而实现教育公平和教育公正，充分发挥教育扶贫政策的效能。后扶贫时期的基层教育主要是通过解决目前乡村发展过程中的问题，从而促进贫困地区教育的协调发展。经过这几十年的发展，教育扶贫事业已经为我国贫困地区构建了完整的教育扶贫体系。后扶贫时期的基层教育体系改革的重点在于突破行政主义的局限，其关键在于激发贫困地区人口参与基层教育改革的积极性和热情，从而提升基层教育体系改革的有效性。因此后扶贫时期的教育扶贫的价值追求是通过基层教育体系改革，构建良好的教育文化环境，使得人民群众能够享受到更优质的社会资源和福利。但是目前我国基层教育管理仍然存在许多不足之处，具体体现在以下两个方面：①基层教育主管部门的双层领导机制对基层教育的决策权造成一定程度的影响，因为地方教育主管部门不但要受到当地政府的领导，而且还要受到上级教育主管部门的指导。这就使得基层教育主管部门在把握工作重点、工作方向的时候会出现左右为难、顾此失彼的问题。②社会人员的参与是教育扶贫的重要组成部分，以政府占教育主体与志愿追求公益两者之间的理论存在一定的矛盾，对于后扶贫时期的教育扶贫产生极其重要的影响。因此后扶贫时期的教育基层治理中最关键的问题在于利用教育扶贫政策和制度的优势，从而增加贫困地区人口的幸福感、充分发挥教育政策和教育制度的实际效能。因此，在后扶贫时期教育扶贫的过程中，具体应该做到以下几个方面：①严格制定后教育时期教育扶贫的标准，规范基层教育主管部门的行为，加大对于教育主管部门的监督力度，确保国家制定的教育扶贫政策能够落到实处。②在后扶贫时期，教育扶贫的过程中，一定要强调教育扶贫的协同效应，利用一切可以利用的手段，激发教育扶贫的活力。把贫困地区的人口不仅是当做教育扶贫的对象，更是脱贫致富的主体，由最初的“共治”转向“善治”，充分发挥教育扶贫政策的实际效能。③进一步提升教育扶贫政策的精准度，将贫困地区的贫困人口更好的区分开，了解他们的兴趣爱好，对于不同的人适应不同类型的教育，以此来促进我国教育扶贫事业的发展。
结束语：综上所述，在后扶贫时期教育扶贫工作的重点在于如何巩固教育扶贫的成果、推动教育事业不断向前发展。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的目标、路径都会发生一定的变化，但是无论如何变化，都紧紧围绕着人的可持续发展展开。作为教育扶贫工作人员，一定要深刻认识到这一点，并紧紧围绕这一点，展开教育扶贫活动，从而推动我国教育扶贫事业的发展。
参考文献
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浅议教育公平论文范文第2篇
【摘 要】关于学科本质的探究，既是现代成人教育学科学发展的内在诉求，也是现代成人教育学顺应中华民族与中国文化复兴的应有之义。内在诉求与应有之义的交织与碰撞，既显现了深度分析现代成人教育学本质关键点的极其必要性，也反映了正确理解现代成人教育学本质属性的极端重要性，而从理论分类、理论作用、理论优势的视野，在实践中彰显现代成人教育学本质，就成为科学认知现代成人教育学本质的关键所在。
【关键词】成人教育学；现代成人教育学；本质
一、现代成人教育学本质的关键要点
事物的本质总是通过关键要点来表现，现代成人教育学尤其如此。这些关键要点既包括内在性的制约条件，又涉及基本原理和主要原则，也正是由于教育资源、教育信息、教育需求、教育公平、教育发展等数个关键要点的矛盾与冲突，才显形了现代成人教育学的本质属性。
1教育资源有限与教育机会平等
教育资源有限与教育机会平等是分析现代成人教育学本质的要害。在某种意义上，现代成人教育学产生的根源，在于现代社会经济条件下教育资源的有限性与人们接受教育机会的平等性诉求。在市场经济条件下，教育资源尤其是成人教育资源总是处于一种有限甚至不足状态，而社会的发展又促使需要接受成人教育的群体不断庞大，成人教育资源不可能做到按需分配，满足所有社会成员的教育需求。因此，如何解决成人教育资源与社会成员日益高涨的教育需求的矛盾，如何从理论层面上去诠释成人的教育结果平等与教育机会平等的关系问题，就成为反映现代成人教育学本质的首要命题。
在理论意义上，实现教育结果的平等，即满足所有社会成员的教育需求，无疑是成人教育的理想目标，也是现代成人教育学的核心假设之一，但在阶层社会和经济社会背景下，这种教育结果的平等往往是有限教育资源的低效率利用，以及带来的低质量教育公平，因此，现代成人教育学把教育机会平等作为研究的主要对象和原则的基本体现，主张用教育机会公平去研判现实成人教育现象和问题，最大化的尊重每一个成人的“个体平等”，在充分注重不同社会阶层、不同性别、不同价值观、不同身体条件、不同文化背景、不同生活方式、不同能力水平的成人个体差异的基础上，倡导教育机会平等，即不能有任何障碍阻止每一个成人个体去运用自己的能力去追求自我的教育目标，并为所有成人提供尽可能的公平竞争的起点。换而言之，只要给每一个成人个体提供相同的教育机会、通过教育竞争的运作，即使成人个体追求自我教育利益，仍可以产生教育公平与资源约束一致性的结果。
这也表明，关注成人的学习与教育问题是现代成人教育学本质的应有之义，其所提出的在全球化世界变革，知识经济和学习社会崛起的大势下，确保所有成年人都能获得优质学习与教育机会的理念及相关探索，不仅有利于社会平等、社会正义和教育公平的推进，更为建设公平和可持续发展社会提供了所必需的创造力、创新和新观念，促进了社会生产力和社会经济发展，突显了现代成人教育学“以人为本”的秉质所在。
2教育信息对称与教育决策分散
教育信息對称与教育决策分散是透析成人教育学本质的要点。成人教育问题之所以难解决，除了教育资源不足与教育机会公平的差异外，另外一个客观事实就是，在绝大多数情况下，成人教育管理者（决策者）与成人学习者之间的信息往往是不对称的。这种不对称性有悖于现代最优契约理论和最优机制设计理论中关于“信息对称是做好一件事情的基本前提”的理念，还极易产生两种后果：一是成人教育管理者所获得的信息如果与成人教育实际不对称，所做出的相关发展决策和举措就可能出现这样或那样的缺失，不仅不能推进成人教育和成人学习的发展，还可能由于某些政策和举措的硬着陆，抵消了现行的成人教育制度的安排作用。二是如果成人学习者所获得的信息不完全，就可能导致他对所处的成人教育环境了解的缺失，对自我如何选择成人教育的方向、路径、行为、方式产生不应有的迷惘，甚至可能降低成人个体或群体参与成人教育的兴趣与需求。而这两种情形的同时存在，直接影响成人教育事业的科学发展。
由于两者尤其是成人教育决策者均不可能获得完全信息，因此，如何通过分散决策紧密两者之间的关系就显得十分迫切。这里所讨论的分散决策，是集中决策基础上的分散决策，主张运用激励机制去促使不同区域的成人教育管理者或决策者（包括政府职能部门和各类成人教育机构），在充分获取本区域成人教育信息的前提下，根据党和国家以及省级地方政府关于成人教育的集中决策（包括大政方针、战略方向和重大决定等），因地制宜、因时制宜、因需制宜的去决策本区域或本机构成人教育的发展战略和具体举措，不仅有利于国家相关成人教育集中决策的细化、实化和本地化，也有利于在全局范围内构建和畅通成人教育“上情下达和下情上达”的管理机制。
显然，解决成人教育适应性问题也是张扬现代成人教育学本质的关键点之一。成人教育的一个显著特征，就是与社会经济发展的联系紧密，在社会经济快速发展又变化剧烈的背景下，现代成人教育学如何为提升成人教育适应性（包括社会适应、经济适应、政策适应、文化适应、科技适应、市场适应等诸多方面）能力提供有价值的理论与实践指南，就成为张扬现代成人教育学“与时俱进”本质的又一关键要点。
3自由发展与自主选择
自由发展与自主选择是辨析成人教育学本质的要津。在市场经济条件下，由于成人教育办学机构多追求自身利益，加之各层次人群间信息的不对等，就需要给人们更多的机会参与成人教育的选择。因而，如何在自愿合作与互惠互利的基础上，推进办学机构的自主发展与尊重人们对参与成人教育方式的自由选择，并通过学历、技能、素质、效益等引导性激励机制来调动从业者与参与者的积极性，并由此张扬出“自主与自由”在成人教育体制结构中的重要作用，以及对成人教育发展的至关重要性，就成为彰显现代成人教育学本质属性的关键。
从实践上看，对成人教育学的“自由与自主”秉质进行假设十分必要。在市场经济背景下，成人教育的上层建筑属性与生产力属性总是处于矛盾状态，总是受到来自社会市场方方面面人为因素的干扰，成人教育学要从理论层上诠释与解决这些矛盾与问题，不仅要揭示国家、政府、社会、市场、机构、个人在成人教育发展中的关系问题，更必须考虑和设定解决这些关系与问题所必要的客观现实或约束条件，而成人教育学所具有的独立的文化立场、自由的学术精神、尊重人选择权的理念就成为必有的认知基础。当然，这里所说的“自由与自主”也是有限度的边界条件的，理性的“自由与自主”会自觉地把遵守社会规范和学术良知作为必要的约束条件，尤其是要立足国情，把国家教育战略和大政方针作为“自主与自由”的边界轮廓，积极从学术视野拓展、学科理念更新、学术成果提升等方面彰显“自由与自主”的本质，而不是片面的把个人或群体的学术观点或研究意愿作为表现“自由与自主”本质的界面设定。还要注意的是，“自主与自由”又是有差异的，在现代学科（包括成人教育学）建设中，完全的“自由与自主”的理想状态是不存在也是不可能的，成人教育的上层建筑属性就决定了它的有限性与差别性，如果所有成人教育機构都能充分的自主发展与自由选择，也许就根本不需要涉及成人教育行为的现代成人教育学了。
二、现代成人教育学本质的正确理解
正确与准确认知现代成人教育学的科学性、理论性、实证性，不仅能促使人们更好地运用成人教育学的基本原理和分析方法去研究不同社会条件下、不同从业群体行为，以及不同制度安排下的各类成人教育问题，更能让人们深刻领悟现代成人教育学的本质内涵。
1现代成人教育学的科学性
正确解读现代成人教育学的科学性是把握其本质的关键所在。这种科学性是指现代成人教育学的基本构架与研究方法是无地域和无国界的，它的基本原理、研究方法和分析框架，可以用来研究任何社会环境和教育制度安排下的各种成人教育问题，探索在特定地区或特定阶段内的成人教育行为，几乎所有的成人教育现象和问题都可以通过基本研究范式和分析框架进行研究与比较。其中，最为核心与最有影响的是人们在对现实成人教育现象与问题进行深入研究时，能促使人们去谨慎思考并理性界定这些现象与问题产生的具体时间和地点，以及当时当地的现实社会、经济和政治环境，具有跨时空、国界和文化去研究成人教育现象、问题和行为的职能。当然，现代成人教育学的跨界性也是有条件的，现代成人教育学中的不同学派，不同理论本身，就说明了现代成人教育学分析框架与研究方法也有着针对性与一般性的差异，只有廓清一般性与针对性的边界，学科所产生的理论才可用来解释不同的成人教育现象和个体（群体）的行为，更为重要的是，能根据在接近理论假设的各类现实环境下，进行内在逻辑分析，给出符合现实状态结论或进行科学的预测与研判。
因此，我们在正确理解现代成人教育学科学性的过程中，必须警惕两种倾向：一是以一般性替代针对性。不能片面强调学科分析框架与研究方法的一般性，把援用或借鉴他国、他地、他学的分析结论或研究成果作为唯一依据，而是要根据社会经济条件的不同或变化，适时采用符合本土环境特征的个性假设与研究模型，有针对性的展开分析框架与选择研究方法，去获得应然的研究结论。二是以针对性抹杀一般性，不能因为国情、区域、文化的差别，否定学科分析框架与研究方法的针对性，狭隘的认为本地区的成人教育的发展最具特色，或自我所从事的研究活动最具代表性，一厢情愿的把所获得的区域性分析结论或研究成果当做整体性的规律或全局性的趋势，其结果不仅致使本土成人教育学发展的孤立与无助，更会导致社会和业界对现代成人教育学的科学性产生不应有的质疑。
2现代成人教育学的理论性
准确理解现代成人教育学的理论性是显扬其本质的重要路径。这种理论性强调现代成人教育学的每一个理论尤其是基本理论，都是由一组关于社会教育环境、教育行为方式、教育制度建设的前提假设及由此导出的结论所构建。且由于社会环境的动态性和成人教育实践的复杂性，一个理论的前提假设越具有普遍性，相关理论指导意义就越大，作用发挥的范畴也就越广，特别是成人教育理论既要为实践提供指南，又要为政府相关部门决策成人教育发展提供信息咨询，须有更为宽广的社会视野。因此，科学的成人教育理论必须能回答关于成人教育最普遍和最一般的问题。例如关于成人教育本质属性的理论就具有这样的特征，它证明在所有社会形态和生产关系形式下，成人教育都具有“促进社会进步、服务经济发展、创造文化要素”的秉质。这里要提醒的是，从哲学意义上，成人教育理论是具有边界性的，任何成人教育理论的结论都不可能是绝对的，都是基于前提假设而相对成立的，因此，在探索成人教育现象或运用某些成人教育基本理论时，首先必须廓清它们的前提假设条件及其适用范围，如果不考虑理论的约束条件和关系存在的边界条件，所谓理论只能是一种泛化甚至虚化的叙事。
这也表明，对成人教育学理论性的把握要防止两种极端看法：一是不顾客观约束条件，简单的泛用成人教育理论。无视成人教育问题的复杂性以及所运用理论的前提假设的边界性，主观放大理论对实践的指导作用，甚至不切实际地把某些成人教育理论当做解决所有问题的灵丹妙药，企图通过某些具体事例研究就得出普遍性结论。二是绝对的强调客观约束条件，笼统的否定成人教育理论的价值。成人教育理论并非是一蹴而就产生的，它是在前人成果的基础上经过拓展与丰满而发展起来的，存在着某些局限性或非现实性，但不能以此就否定它所具有的价值而弃之不用，而是要根据社会、政治、文化、教育等要素变化的状况，适时放宽或修改它的前提假设条件，进行必要的边际创新或组合创新，为理论的重构注入生命力和活力。
3现代成人教育学的实证性
掌握现代成人教育学的实证性对剖析其本质大有裨益。此实证性认为，随着社会环境的快速变化和新技术大量涌现，必然导致成人教育内部结构的不断细化与持续增量，以及对外关系的日趋复杂，现代成人教育学要顺应这种变化，就必须从以往的单一性逻辑演绎中摆脱出来，从实证的角度出发，更为注重理论构建与经验事实的内在关系，试图通过经验观察的数据和实验研究的手段来得出成人教育发展的一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性，进而突出结论的客观性和普遍性。而现代系统论、概率学，尤其是信息技术、大数据理念在成人教育学领域内的引入与推广，又为这种“提出理论假设或检验理论假设”提供了必要的实证手段（包括教育实验、市场信息收集和社会数据分析等），使实证性开始在学科体系中崭露头角，成为反映现代成人教育学本质的重要界面。但也必须注意到，这种实证性并非是对成人教育现象或问题的简单数据或实验研究，而是对成人教育关系的深刻把握，在以“事实”为依据的前提下，既重视成人教育现象与问题的纵向发展与流变，又注重这些发展流变与社会方方面面的横向关系，力图从这些关系的演变中，印证相关前提理论假设，寻获当代成人教育发展的一般性结论。
鉴于当代成人教育的动态发展，实证性对现代成人教育学本质的影印，还须有内在逻辑分析的支持，否则把相关结论硬性运用于现实发展之中，很可能出现预测不准、判断不明、范围不清等弊端，甚至会造成对本质的误读。因此，首先针对所需要解读的现象或问题进行实证性调研，以获得有关情景（诸如环境、表象、后果等）的第一手信息数据（多多益善）；其次是对所获的信息数据进行充分的统计、透析与挖掘，弄清现象或问题的要害所在和产生因果；最后正确的选用适当的成人教育理论，得出合理的内在逻辑结论，并据此对问题的解决做出准确的前瞻性研判和科学的推理，从而对不同情境下（例如不同地区、不同时间、不同背景）出现的成人教育现象或问题，指出多种可能的解决路径，以彰显现代成人教育学的“实践性”品质。
三、现代成人教育学本质的实践彰显
现代成人教育学的本质作为一个由多个子概念所组成集合概念，在实践中的彰显离不开理论的支撑，尤其是它的学术本质、社会本质、文化本质的阐扬，应是现代成人教育学理论分类、理论作用、理论优势的必有结果。
1理论分类与学术本质表达
这里所讨论的现代成人教育学的学术本质，主要是指在“独立与自由”精神导向下，它所提出的理论及其分类对于成人教育实践所应有的指导意义及学科价值。如果按功能划界，现代成人教育学理论大致可以分为两大类别：一類是提供基准点或参照系的基础理论体系，其特征是远离成人教育发展的现实，主要以本学科的基本概念、判断、推理、范畴与范畴体系组成的学科逻辑体系，去反映当代成人教育发展的一般规律或基本原则，并为应用研究提供有指导意义的共同理论基础。另一类是以解决当前成人教育重大问题或矛盾为主旨的应用理论体系，主张以成人教育现实问题或现象为前提假设的依据，通过研究直接帮助解决成人教育发展中的各种现实问题，并据此对现有的基础理论做出可能的修正。此两类理论虽然各司其职，却又相辅相成，以一种递进式的内在关系去清扬现代成人教育学的学术本质。
具而析之，基础性理论主要是以相对成熟的社会制度下的成人教育环境作为理论背景，提供在相对理想状态下的基准理论，反映的是成人教育的本质特征和基本规律，其所提供基准点和参照系具有普遍性意义。中国儒家教育文化思想作为现代成人教育理论体系的重要组成，以它所假定的社会成人教育制度完善、成人教育信息完全、成人教育需求热烈、办学机构公益服务等“正则条件”作为基础性理论的基准点和参照系，尽管没有人为设定成人教育发展目标，但只要论证了成人教育的公益性，就自然引发了“有教无类、诲人不倦、学而不已”等的基本教育理念、基本育人目标、基本行为意识的生成与确立，且跨越奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会等多个社会形态而传承，把现代成人教育学的学术实质表征的淋漓尽致。
与之相形，应用性理论则是以动态发展的社会条件为背景，把社会经济变迁带给成人教育的种种挑战作为理论构建的基准点和参照系，并据此给出了解决存在问题，完善成人教育的前提条件，而这些前提条件已为应用性理论的创新指出了方向。例如终身教育理论、终身学习理论、学习型社会建设理论，无不是为了解决当代成人教育所面临的重大现实问题应时而生的，都严谨论述与论证了在新的社会环境下，当代成人教育改革发展的必由之路，从而在实践领域内发扬光大了现代成人教育学的学术秉质。
2理论作用与社会本质显扬
现代成人教育学的社会本质，主要是指它与社会方方面面关系的紧密程度，并通过本学科理论的作用，为社会发展可能提供的智力支持，以及推进社会发展所做出的必有贡献。在此意义上，现代成人教育学理论至少有三个作用或功能。一是具有上述所言的提供基准点和参照系，通过理论指导当代成人教育的改革、创新、发展，推动成人教育不断向理想化状态臻至的作用。二是以学术研究作为认识和理解现实的成人世界与成人教育行业，解释发展过程中产生的各种成人教育现象或成人教育行为，并以此作为解决现存具体问题的基础。三是对当代成人教育与社会发展的关系做出内在逻辑的推断与前瞻性的研判，改变以往仅用历史检测和已获数据进行发展预测的惯性，而以内在逻辑性理论分析所获得的结果，或去推动一些具有现实可行性或可操作性的成人教育战略与举措的出台，或避免实施一些在现实中不可行的目标与项目，尤其是从本源上封堵那种以乌托邦式的理论结果（即在理论上必须附加很强前提假设条件才有可行性，而在客观实际中根本无法满足所附前提条件）去指导成人教育实际的悖谬。以上三种作用的叠加，就构成了显达现代成人教育学社会本质的主流架构。
在现实发展中，理论作用要进一步显露现代成人教育学的社会本质，还须注重两个方面：一是发挥理论在成人教育制度建设中的作用。现代成人教育学理论虽然不能直接解决关键性或根本性的问题，但它却能通过理论的公设、引导、预测等作用，为相关制度的设计与制订提供必要的智力与思维，使相关成人教育制度建设更顺应社会发展趋势，更能满足人民日益增长的教育需求，诸如现行的成人高校招生考试制度、社会职业证书考试制度、高等教育自学考试制度、终身学习条例等的推出与发展，都有现代成人教育学理论作用的影子，使之成为社会本质显扬的载体。二是明确理论在成人教育规律探索中的地位。现代成人教育学的一个重要任务就是研究市场经济条件下的成人教育发展的新规律，尝试通过对如何才能使成人教育与市场经济达成和谐？如何转型发展才能合理配置社会成人教育资源？如何才能获得稳定而可持续发展？等重大问题的研究，把握市场经济条件下成人教育发展的种种新走势，并通过理论成果共享，让社会、政府和群众了解市场经济背景下成人教育的功能、问题及优势，使社会本质得到必有的推广。
3理论优势与文化本质张扬
尽管国内外专家学者给文化下的定义有几百种之多，各个定义有很多差别，关于文化本质的定义尚难达成共识，但就现代成人教育学的文化本质而言，应是指成人教育的内在精神（包括思想、意识、观念、信仰、道德、情操、学术、成果、制度等）的既有、传承、创造、发展的总和，以及它社会发展的地位与作用。在社会学意义上，这种文化本质或基于成人教育学的理论优势，主要理由有三：其一，成人教育理论可以说是中国文化发展的主要源流，原初文化的产生总是与成人教育实践或理论密切相关，中华文明中关于“神农尝百草”、“尧教导其民”、“创颉造字”的记载就是最好的印证，它在推进社会文明发展的同时也形成了自我早期文化本质。其二，成人教育学理论又是其他教育理论产生与发展的源头，自春秋战国时期的百家争鸣伊始，关于成人教育的理论（主要是儒家教育理论）一直占据教育理论体系乃至社会学科理论体系的中心位置，并由他而衍生了其他教育理论，从现代高等教育学、现代基础教育学、特殊教育学中都可以找到成人教育学理论的历史底蕴，以至传统成人教育学理论（例如《论语》、《大学》、《孟子》《劝学篇》）被尊为文化经典，从而确立了现代成人教育学的传统文化本质。
在新形势下，理论优势要进一步张扬现代成人教育学的文化本质，还将履行三种功能，一是传递文化信息，以最快捷和最有效的方式传递多种文化信息，并通过现代信息分析、信息加工、信息瞭望等方式，使文化信息转化为文化本质的要素。二是丰满文化内核。不仅要通过科研项目审报、学术专著、研究报告、科研论文的撰写等硬性要素，去丰富现代成人教育学的文化内涵，更要用成人教育文化、成人教育精神、成人教育伦理观、成人教育价值观、成人教育信仰等软性要素，去支撑现代成人教育学文化本质。三是推进文化激励。运用理论优势去激发现代成人教育学科本然的文化自信与文化自强，在业内产生强烈的文化共鸣，形成强大的文化归属感、文化自尊感和文化成就感，并由此激活领域内各方面的文化潜力，使现代成人教育学的文化本质魅力更为久远。
【参考文献】
[1]国务院.中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要[Z].2016.
[2]国务院.国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见[Z].2015.
[3]教育部.关于加强国家重点学科建设的意见[Z].2006.
浅议教育公平论文范文第3篇
摘 要：目前随着研究生招生规模不断发展，专业学位不断增加，研究生信息管理压力越来越大，对研究生的教学水平要求越来越高。通过对高校研究生管理国内外发展现状、和SaaS的特点进行分析，提出提升研究生教学水平、加强研究生管理能力的对策。
关键词：SaaS 研究生 信息管理
新世纪的研究生显现许多新特点，如：独立、自我、结构松散、多样、复杂等，这对高校研究生管理、教学都提出了新要求。如何提升研究生教学水平、加强研究生管理能力，这将是一个新的研究领域。2012年9月，时任国务院委员的刘延东同志在全国教育信息化工作会议上明确指出：教育信息化是教育理念和教育模式的一场深刻的革命；是促进教育公平，提高教育质量的有效手段；是当今世界越来越多国家提升教育水平的战略选择[1]。由此可见，信息化管理模式是提高研究生教育质量与管理水平的重要手段。
江西师范大学研究生设置了11个专业硕士学位点，超过120多个专业，每年招生研究生达1400余名。然而在信息化管理方面略显单调，为能够很好的解决此问题，高校可以利用SaaS软件服务模式实现降低投资、迅速见效、按需扩展、管理成本低的管理应用，无需投入大量资金购置硬件、软件、集成实施服务，以低成本、高效率的方式实现研究生信息化，可以通过复杂性和费用大大降低的浏览器获得套装软件的大部分功能。
1 国内外研究现状
1.1 国内外高校信息化研究现状
1990年美国克莱蒙特大学的Kenneth C.Green教授首次提出“Campus Copmuting”（校园信息化）的概念，并于同年开始了针对美国高校信息化的研究项目：Campus Computing Project（CCP）。该项目至今已持续15年，是目前世界上最有代表性的高校信息化研究项目[2]。
在日本，国立多媒体教育学院的Aya Yoshida主持了日本高校多媒体技术应用5研究项目[4]，自1999年开始，对日本国内所有四年制大学、专科学院和技术学院的多媒体技术应用状况进行调查，比较全面地反映了日本高校教育信息化的发展状况和问题。
从国外研究的情况来看，对高校信息化的研究问题与内容具体深入，以侧重于教学信息化特别是网络教育（远程教育）的研究、基于事实的实证研究方法为主。
我国对教育信息化特别是高校信息化的系统研究起步较晚，有关的文献不多。而 90年代初开始的以MIS系统应用和局域网建设为主流的数字化校园建设，掀起了我国数字化校园的理论研究和实践探索热潮。如清华大学沈培华教授提出了数字化校园概念模型，把数字校园划分为网络基础层、网络基本服务层、应用支撑层、信息服务层、个性化门户（虚拟大学）五个体系。
1.2 国内外SaaS发展现状
1988年，ASP模式最早在美国诞生。ASP是一种业务租赁模式，SaaS是从ASP模式演变而来。它是一种通过Internet提供软件的模式，用户不用再购买软件，而改用向提供商租用基于Web的软件，来管理用户经营活动，且无需对软件进行维护，服务提供商会全权管理和维护[3]。
2000年，Salesforce公司创立，提供SaaS 模式下Web服务版本的CRM软件，到2007年，在全世界的2.48万个公司拥有超过50.1万个用户，并以每年80%的速度增长，客户满意度高达97%，成为全球应用SaaS模式的成功典范。
IDC（International Data Corporation）国际数据公司2004年IT研究报告表明，2004年，以SaaS方式发布的软件已经达到42亿美元的销售额。5年内，该数字将以26%的年度复合增长率持续增长[4]。
在欧美等IT业发达地区，用户已经开始对SaaS模式给予了高度的认同，并已经取得良好发展。2005年2月AMR Research 公司在发表的一份针对美国地区用户的调查报告显示，在美国的各主要垂直行业和不同规模用户中，超过78%的用户目前使用或考虑使用SaaS服务，只有18%的用户暂时没有使用SaaS的计划[5]。
2009年末，众多SaaS厂商也在高调宣称用户用户数量，而拥有1000多万家中小用户的中国，为SaaS提供了一个广阔的发展空间。可用前景诱人，道路曲折来形容SaaS的发展状况，中国首家SaaS供应商八百客摘得“2009年在线CRM付费用户第一供应商”桂冠，就是最好的实例说明。尤其是在2008年获得1700万美元风险投资，更为中国SaaS发展，指明方向。不管商家进行数据战还是实力战，SaaS的优势还是展现出来。
2 存在的问题
从国内外研究的情况来看，近年来关于高校研究生信息化及其体系建构研究的论文数量都比以往有较大增加，但是关于SaaS模式相关研究应用都集中在中小用户，或者商业办公领域较多，对于高校研究生信息化管理应用研究少之又少。分析相关文献可知，目前存在问题有以下几点。
（1）对高校研究生信息化的概念与内涵理解各异，尚未形成统一认识。
（2）对高校研究生信息化的研究内容比较广泛，但系统研究高校研究生信息化的内容较少，特别是研究高校研究生信息化体系建设方面的内容非常少。
（3）从技术层面和具体实践方面研究较多，理论上概括、总结较少。总体上处于起步阶段，亟待形成体系框架。
（4）高校研究生信息化建设中，仍以B/S架构开发模式为主，需要自己进行管理、维护、升级，同时还需要对服务器进行部署。运用技术也相对老旧，针对日益变化的研究生管理需求，已远远无法满足。
（5）将SaaS服务模式应用于主要集中在在中小用户中，未曾有高校将之运用于高校信息化建设中，没有相关成功案例，提高了将SaaS服务引入高校信息化管理系统建设的难度。
3 基于SaaS高校信息化管理研究对策
3.1 基于SaaS高校信息化管理主要技术路线
本文采用理论研究与信息系统建设研究两条技术路线交错进行。通过对江西师范大学研究生信息化管理系统的构建，得到其相关参数和需要解决的关键技术问题。再根据这些数据和问题，进一步研究新的研究生信息化管理的方法和理论，结合试验和仿真结果开发、检测、改善算法，最终建立一个切实可行的江西师范大学研究生信息化管理体系。
技术路线具体可概括为图1所示。
本文的主要利用SaaS软件应用模式，从江西师范大学研究生管理信息化入手，为如何提高研究生教学水平和加强研究生管理能力提供新思路。本文主要从两个方面进行研究，一方面研究如何在SaaS下构建江西师范大学研究生信息化管理平台，另一方面研究如何通过信息化管理平台，为研究生招生、教学、日常工作以及就业等服务，提供新手段、新方法，达到全面提升研究生信息化管理水平提升的效果。
3.2 基于SaaS高校信息化管理研究内容
（1）江西师范大学研究生信息化管理关键问题研究。
以提高研究生教育质量与管理水平为目标，对管理模式进行设计，将系统分为用户层、应用层、通讯层，做到通过信息服务，实现管理理念由管理向服务转变；通过信息监控，实现管理重心由结果向过程转变；通过信息公开，推动管理方式由刚性向柔性转变；发展即时通讯，推进管理结构由金字塔向扁平化转变。使得对学生的个性化服务中，为常态化评估提供数据，数据指导信息化管理，而信息化管理又能够为学生提供个性化服务的良性循环，从而充分提高提高研究生教育质量与管理水平，解决信息化管理中的关键性问题。
（2）江西师范大学研究生信息化管理系统中各类用户需求研究。
通过对文献分析，阅读大量国内外关于高校信息化系统研究的参考文献，对其用户需求进行对比，归纳出研究生信息化管理系统中各类用户大致需求。通过调查法，对江西师范大学研究生、教师及工作人员进行调查，总结出针对江西师范大学研究生的信息化管理系统的需求。
（3）江西师范大学研究生管理信息化体系研究。
就目前而言，江西师范大学研究生管理信息化程度很低，招生就业、入学、日常工作、学习等办公举还是以纸质化办公为主。针对此问题，本课题根据用户的需求，规划出详细的信息化管理体系，从研究生入学到毕业整个过程，均将所有信息整合到一个管理系统中，达到“无纸化”要求。建立一系列信息管理模块，打造融信息服务、信息监控、信息公开为一体的管理系统。
（4）基于SaaS模式构建新型研究生信息管理系统。
以往的研究生信息管理系统，大多是以B/S架构构建，本系统通过RUP（Rational Unified Process）。统一软件开发过程，统一软件过程开发流程对系统进行设计，采用RUP的“4+1”模型。将Web Service技术应用于SaaS软件中，将Web Service提供的接口调用其提供的功能。通过SaaS研发思想，开发完成江西师范大学研究生信息化管理系统。
3.3 基于SaaS高校信息化管理研究拟解决的关键问题
（1）利用RUP对系统进行流程开发设计，采用细粒度模型进行SaaS模式的模型设计，同时使用新型的开发模式CSVC，对架构模式进行设计。为基于SaaS的江西师范大学研究生信息化管理系统设计开发，提供坚实的理论基础和可行的技术支持。
（2）本课题拟定三层结构模型，从设计用户层：导师门户、学生门户、管理门户；应用层：教学管理、科研管理、论文管理、学生管理；迎新服务、学籍管理、培养过程管理、网络课堂、学位申请、高效服务；学科发展分析、论文特征分析、培养过程监控、学位质量监控；通讯层：短信、邮件、网络视频、论坛。三层结构模块，实现对高校研究生管理过程全面信息化、公开化、自由化。
（3）通过调查、分析，总结研究生信息化管理模式中的用户需求。
4 预期效果
通过对问题的分析，以及针对性的提出解决方案，将达到以下预期效果。
（1）近年来研究生培养规模正在逐步扩大，面对这个越来越大的群体，能够充分了解目前高校中硕士研究生的管理、教学状况。
（2）本课题通过对江西师范大学研究生各阶段生活的细致调查，发现研究生发展中，存在的教学与管理问题，针对相关问题，以及教师、学生和工作人员的需求，对江西师范大学整个研究生信息化管理模式进行设计。
（3）通过获取整个江西师范大学研究生信息化管理系统的需求，对系统进行设计与实现。
（4）通过对江西师范大学研究生信息化管理系统模式的完善后，可以逐步推广至江西各高校、全国各高校，从而一方面为学校带来良好的经济效益，另一方面极大的提升学校在社会影响力。
5 结语
本文系统性通过对基于SaaS的研究生信息管理国内外研究现状、发展中存在问题进行分析，提出研究对策，最终达到提升研究生教学水平、加强研究生管理能力的目的。
参考文献
[1] 刘延东全国教育信息化工作电视电话会议在京召开，国务委员刘延东强调，推动教育信息化科学发展[J].中国教育网络，2012（10）：10.
[2] 赵立君，范晓辉.SaaS技术的发展和演进[J].现代电信科技，2007（12）：46-48.
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[4] IDC.09年全球SaaS软件服务收入达 107亿美元[EB/OL].http：//www.hdclnr.con/article/izgb/04/04/833.html，2005，5.
[5] 07年软件产业趋势预测.Vista、SaaS、SOA[J].计算机世界，2006，18（3）：78.
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浅议教育公平论文范文第4篇
摘要：目前教育公平化缺乏面向“中国问题”的体系——方法论转型研究，缺乏一个宏观的核心治理体系作为公平研究的独立框架支撑，缺乏一个严格方法论上的治理策略指导。建构面向“中国问题”的教育公平治理体系一方法论新范式：统筹教育论，其形式是对中国教育公平研究作初步的范式转型处理，其目的在于深化教育公平的理论研究与实践治理。
关键词：中国教育公平；统筹教育论；中国问题；体系—方法论新范式
一、中国教育公平核心治理体系一
方法论的新建构：统筹教育论的缘起
中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系——方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别，体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸，而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境，就需要一个宏观的核心治理体系作支撑，尽管这样的体系自身可能会有所欠缺，但它毕竟是一个开放式和包容性的框架，从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体，“统筹教育论”可以作为当前及今后很长一段时期内中国教育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。
教育公平治理主题是流变而非固定的，当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构，它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳，流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究，发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向，我们不难发现，在教育公平研究的初始化阶段(1994年-1998年)，教育公平研究的总体范式是公平——效率型(强调谁优先)，突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现，公平内涵与概念尚处于狭义阶段；在教育公平研究的渐进化阶段(1999年-2003年)，教育公平研究的总体范式是公平——战略型(强调如何选择)，到底是走什么样的教育发展战略：精英教育抑或大众教育反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定，同时理论比较含混，以引荐西方教育公正理论为主；在教育公平研究的白热化阶段(2004年-2008年)，教育公平的总体范式是公平——配置型(强调教育资源均衡)，研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等，教育公平研究比较零散，不成体系，存在自说自话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要，统筹教育论所倡导的公平——统筹型(强调教育整体结构优化和理性培育)(2009年—未来)研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊，且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。
二、面向“中国问题”：统筹教育论的精神框架与治理内涵
(一)是否应该建构面向“中国问题”的教育公平治理体系?教育公平问题不仅仅是中国独有的问题，世界诸多国家都面临着相同的教育主题困惑，只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵有不同而已。例如，美国、日本等国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择，而不是均等化，他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性，通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平，俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构，简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育，实际上是对中国教育的不公，当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以，中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病，尽快从西方教育话语的诠释中走出来，回到中国教育问题自我视阈之中，在中国情景下结合实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题，尽快建立起面向“中国问题”的教育公平治理体系与方法论策略，这正是统筹教育论应承担的核心任务。
(二)何为统筹教育论?统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在，而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在，它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前，中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)的良性发展等方面的薄弱，而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此，将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区——成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验：超过97％的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)等方面的不均衡，有67％的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中，我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此，教育公平的核心研究域应是：统筹教育论(见图1)。
(三)统筹教育论之于教育公平何为?教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映，教育是一种社会现象，是社会政治经济的重要条件，教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅，在不同的社会历史阶段，教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯“人人均应受教育”的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测，但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题：一是人人是什么样的人人?如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求，那么“教育理想国”的建构就不会是所有人所理想的，教育公平仅可能停留于程序之维；二是教育是什么样的教育?不同的教育与主体人会有不同的教育效果，或成功或失败，那失败者的教育正义又在何处得以体现?教育公平仍
旧难进入实体之维，科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的“教育无用”实际上内在地批判了此种教育，而瑞典教育家胡森更是关注于此，他认为基于哲学观的不同，教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段，最后得出“效率优先的起点平等论”、“公平优先的过程平等论”和“突出个性发展的结果平等论”三种理论形态。强调上述内容，无非是要说明两点结论：
1 教育公平治理与社会整体发展治理是逻辑一致的。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《资本主义美国的学校教育》一书中认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及社会其它各项制度，可见，教育各项改革和治理与社会整体发展之间的内在联系有多么紧密。中国自2002年十六大提出统筹城乡经济社会发展以来，围绕“三农”问题而进行的统筹治理实践逐步展开。2003年，十六届四中全会提出“五个统筹”，着重强调了统筹作为科学发展观的核心内涵与方法之于中国和谐发展的重要性。随后十七大又进一步深入提出统筹城乡发展，推进社会主义新农村建设。提出用统筹的方式推进中国“三农”问题等一系列问题的解决。2008年6月，为了进一步深化统筹实践，中央在重庆和成都两地实行统筹城乡的综配改革。可以预见，统筹改革将是中国当前及今后很长时期最核心的治理框架，该框架的核心要义即在于促进社会公平。教育作为统筹的单元要素，统筹教育论理应成为治理当前教育公平问题的核心框架体系和方法论武器。
2 作为新范式的统筹教育论要深层次地设计和实践“人人均应受教育”的本质内涵。作为教育公平的最大理想——“人人均应受教育”绝非一句很容易被贯彻实践的口号，其内在含义包纳了当今教育公平研究最流行的源自于政治哲学家罗尔斯《正义论》的观点：教育起点公平、过程公平以及结果公平。统筹教育论注重从实践和方法论的层面去协调和平衡教育公平体系和结构，是真正面向“中国问题”的教育公平中国化系统实践，其内在逻辑规避了当前教育公平研究与治理的最大误区：西方教育公平理论与实践搬人中国语境后的“水土不服”、单一均衡配置型的教育公平理论与实践难以整体构建中国教育公平的系统大厦。当前教育不公的内在问题主要是统筹力的不足以及统筹结构的不完善，建构系统的统筹教育论可以做到统筹“人人”的教育和做到统筹人人的“教育”，建构起面向人人又回归于人人的“教育理想国”。
三、破解中国教育公平难题：统筹教育论纲的综合性宏观建构
(一)统筹城乡与区域教育。统筹城乡教育是统筹教育论的基石，是当前教育公平治理的核心，同时也是促进我国经济增长方式转变，增强民生以刺激内需的治理之策。目前，国内对于统筹城乡教育的研究与治理总体处于初步阶段，理论基础和实践策略都还比较薄弱，但其作为教育公平和社会公平的基础与基石已逐步成为教育学、政治学、法学、社会学等多学科共同关注和研究的热点，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开向社会征集意见的第一条即是：如何实行城乡教育统筹，改善农村学校办学条件，提高办学水平?可见统筹城乡教育之于教育公平治理的重要性。
统筹城乡教育的重点在于从整体上深入探索和研究基本分析框架和基本内容总体分析图(见图2)内部的各组成元素，建构城乡良性互动的有效“教育链”，该“教育链”旨在动态连结城乡这两大长期被人为分割的社会教育单元，在搭建城乡一体的教育管理、资金、人事、教育质量、办学水平的基础上，形成城乡教育的各自特色和品牌，实现城乡教育不同模式的自我转型。统筹城乡教育作为当前教育公平的核心，必须将城和乡作为各具特色的经济地域单元对待，不能厚此薄彼，在当前统筹城乡教育实践中，存有很大一个误区，就是将对农村教育的补偿原则被无限放大为对统筹城乡教育治理的唯一原则，全然不顾是否也同时要培育城市教育以增强其对农村教育足够的良性带动、辐射能力。统筹城乡教育不能等同于城乡教育均等，而只能是教育统筹视阈下的多元教育协同，即统筹城乡教育的发展观应该实现由“均衡观”向“协同观”的革命性转向，否则我们的教育改革就会又走一些教育发达国家的老路，由平准化到反平准化、由标准化到反标准化的现代性反思。中国教育发展不能以牺牲过多的教育资源为代价，而必须要在教育现代化的建设中自觉反思现代化过程中的诟病，吸收和借鉴当今后现代国家的教育发展经验，将现代性教育建设与后现代性教育反思相结合来推进统筹城乡教育改革。
统筹区域教育是统筹教育论的重点，是广义上被深化的统筹城乡教育。当前区域教育的发展主要考虑四个方面要素，一是省域内教育统筹；二是省域间教育统筹；三是跨省域经济合作区教育统筹；四是东部与中西部教育统筹。目前省域内的教育不公远大于省域问的教育不公，这一点在北京大学王蓉教授对教育经费差异的实证研究中可以得到充分证明㈣。同时有实证数据表明教育公平与否与省域的经济发展水平高低并非绝对的正相关，在《中国教育公平的理想与现实》一书中，杨东平教授通过对广东和内蒙古等一些省份的横向比较，就充分论证了这一点。可见，统筹区域教育应该将核心放在统筹省域内，加强宏观管理、师资流动、学校布局、资金分配、就学机会、教育质量等方面的综合治理。各省经济发展水平高低与否将不能作为教育公平与否的论证前提，省域间和省域经济合作区以及东西部间教育统筹重点则在于健全区域协调机制，形成以东带西、东中西共同发展的格局，建立和健全区域教育互助共进机制。
(二)统筹教育与社会其他结构单元。教育是非孤立的社会要素，它的公平发展与否与社会其他要素紧密结合在一起，比如社会阶层要素、社会资本网络等，同时教育公平还与经济发展、政治导向、伦理评价等方面有一定的联系，因此总体而言，教育公平治理要将自身紧密的与其他社会要素统筹协调在一起。统筹处理好社会阶层分布与教育公平的合理关系，处理好社会资本与教育公平之间的合理张力。教育公平应自觉置身于社会整体背景之中，例如中西教育公平应该与国家实施西部大开发和中部崛起战略相互结合，在考虑教育公平发展的同时要强调本区域内教育资源是否充足，如何分配这些有限资源更有利于可持续发展条件下的教育相对公平，即发展性公平。同时在国家加大对中西部地区转移支付力度，推进公共服务均等的同时，还应该考虑与社会发展层次相匹配的教育公正，因为教育公正不是社会单一的要素公正，还应该包括社会就业公正、经济制度公正、社会阶层流动机会公正等多项社会公正，并在其他社会要素公正的整体中评价教育自我的公正水平，否则脱离社会大背景下的所谓教育公正只会是主观猜想和不切实际。因此教育公正治理需要与社会其他要素相互论证和相互促进，使教育与经济、社会、政治、文化、卫
生、就业、信息等要素紧密结合统筹发展于社会整体洪流之中。
(三)统筹各级各类教育与学校。统筹各级各类教育的核心是促进教育内部诸分类教育的协调和合理化。各级各类教育在此是一个广义的概念，它至少包纳了基础教育与高等教育、普通教育、职业教育与成人教育、文科教育与理科教育、学历教育与培训教育、职前教育与继续教育等类别。这些相互被人为意识所割裂的教育实际上对于社会人力资本存量和人的知识体系建构而言本非相互裂断的，因此各类教育之间的相互统筹存在现实的合理性与价值的应然性。学校是各级教育开展教学的主要阵地，建设好这个主要阵地对于推进教育公平事半功倍。目前学校之间的差距非常大，作为教育公平的核心载体，学校是学生直接享受教育公平的场所，因此所有的教育统筹都必须要在关键的学校环节中创造和谐、平静的公平状态。众所周知，在某一特定区域内或同一城市中，不同学校因为政策受益、历史发展等原因而出现了教育经费投入、办学设施、社会声誉、师资力量、生源水平等方面的不同，这就直接导致了择校热的兴起，而事实上随着国家对城乡教育的大力扶植，教育不公在大多数老百姓的眼中就直接体现为学校之间发展的差距了。目前我国有大量优势学校和大量弱势学校并存，这是教育不平的直接印象。缩小校际差距是教育公平治理的核心之维，首先应该在硬件上投入资金大力改造薄弱学校，在软件上可以通过特色教育专项申报工作的开展，让农村和城市、优势与弱势学校明确自我优势，从而在整体统筹教育中形成特色学校，在单个特色学校发展的过程中，成立区域特色学校联合会，形成有效区域联盟，用区域特色联盟的办法摈弃单个学校的无顺序竞争，招生工作也可以考虑以联盟为单位，减小单个学校之间的无序择校，学生根据自己的特点填报某个特色联盟，既可以发展自己的特长，又可以作为统筹教育的抓手，协同发展。
(四)统筹教育效率与教育公平的协调。教育效率称教育投资效率、教育资源利用效率、教育投资内部效益等，是从经济学中移植过来的将教育视为生产或经济活动而出现的范畴，指教育资源消耗与教育直接产出成果的比较，简言之，为教育投入与直接产出之比。而教育公平(Educational Equity)则是一种质的特性(qualitative property)，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。传统意义上认为效率与公平之于教育犹如鱼与熊掌，不可兼得。因此，教育政策设计就似乎必然要面临一个痛苦的自我决择：究竟是偏向效率还是偏向公平呢?其实这本非是一个非此即彼的问题，事实证明教育与经济之间具有很大不一致性，将经济改革中的效率与公平之争简单套用到教育这一领域存在很大的问题：一是因为经济具有排他性和竞逐性，而教育主要属于公共产品或者半公共产品，具有非排他性和服务性，因此教育效率的提升本质也是教育公平的过程；二是经济的效率与公平是建立在初次分配和在此分配的基础之上的，其调整具有很强的要素联动性，即经济的调整不能仅仅考虑经济要素，还必须考虑政治要素，不仅考虑国内因素还必须考虑国际因素，要系统考虑经济增长方式出口、消费和投资的三元平衡，而教育更多的是关注人的培育与国家战略需求，不存在一个效率与公平绝对对立而无同一的问题；三是根据哈佛心理学家Richard J.Hermstein和美国企业研究所的著名学Charles Murray在1994年出版的关于智商研究的名著《钟曲线：美国生活中的智商和阶级结构》的结论：1 智商是天生的；2 智商和经济背景社会阶层没有关系；3 目前人类还没有找到任何提高智商的办法；4 智商在人口中的分布一直是固定的。可见在最大人群范围内保障教育入学、教育培养等方面的教育公平，对于提升一个国家和民族的整体竞争力是百利而无一害，因此所谓的强调教育效率也必须以教育公平为手段，才可能获得最大最优的教育效率。统筹教育效率与教育公平协调发展本身是不矛盾的，而教育效率的可持续提升必须以教育结构的优化为基础和条件，而这是教育公平的调节责任；教育公平的科学应用也必须还原到教育发展的整体过程之中而不可与之脱节，这正是教育效率的使命。
(五)统筹教育多中心治理主体与不同群体的教育诉求。伴随着中国人均文化教育水平的提升和公民社会的崛起，中国社会普通民众政治参与的热情高涨，中国政府管理方式逐步由“控制型”向社会“治理型”转变，逐步将社会事务有序的还归社会，而在总体的社会治理体系中扮演合适的治理参与者和主导者角色。教育作为社会公共事务，且作为纯粹的公共服务单元和老百姓最关心的社会事务之一，更应该加快自身职能转变，重塑社会多中心治理主体的主体性意识，培育其合法、规范、有序、理性的教育治理能力，同时充分照顾各不同群体不同的教育诉求，体现选择原则和差异原则。从教育公平治理参与的社会主体来讲，公平治理应该是包括权威主体(政府)、民间主体(非政府性质的民间组织或者机构、社会团体和个人主体)两个方面多中心共同参与的社会渐进式改革过程，其中个人主体是指掌握个人社会要素的私人主体在可能的政策鼓励和资金引导下所进行的物质资本要素、社会资本要素等要素的教育分配，这是多中心治理主体参与教育治理的最微观形态。从教育公平治理的社会方式上讲，统筹教育是双向型或多向型的教育“治理(governance)”模式，特指教育“善治(goodgovernance)”，这不同于传统城乡管理中的“统治”或者“控制”模式。从改革的阶段重点和历史进程上讲，统筹教育论是阶段性和长期性的统一，是重点突出和系统(整体)推进的统一。统筹教育论的多中心治理主体不仅有各级各类教育行政主管部门、学校、学生和教师，同时还包括社会企业、民间团体、政府其他部门、社会各阶层(农民、工人等)等，各治理主体的教育利益诉求不同，但必须要有一个共同宗旨，即：促进教育的科学发展，促进人的理性培育，同时应该尽快设计面向中国语境的多中心治理主体良性运行的有效机制和评验指标。
(六)统筹各类教育要素。其实统筹各类教育要素是统筹教育论内部系统的调整与优化，要重点做到管理、办学、师资、生源、资金、教育教学等要素在内的多重统筹。教育公平问题主要是一个教育结构层次上的问题，因此必然要在结构的调整中予以解决。统筹教育意味着破除教育中的特权，将教育与社会政治改革进程相互结合，将教育决策、咨询、发展真正纳入教育公共治理精神之中，统筹协调好各方教育主体的关系，重点处理好三对关系：一是教育行政部门与学校、学校与学生、家长、社会的关系；二是教育行政部门对待公办教育与民办教育的关系；三是教育行政部门与教育评估部门、教育督查部门的关系统筹教育资金在于平衡教育投入之差，同时通过必要的市场化手段弥补教育资源不足，学前教育和高中教育应逐步纳入义务教育阶段，高等教育应主要依靠市场力量推动发展。在统筹教育教学上，则主要是注重教育过程公平，确保学生获得的基本限度的教育质量保证，同时在教材设计上，注意隐性的教育不公：即教材内容的亲城逆农指向。
(七)统筹其它。统筹其它则包纳了促进科技成果转化研究、实施学生素质教育行动计划研究、学生课业负担与综合素质评价体系研究、产学研一体化研究、推进教育优先发展的政策和制度研究以及实施促进民办教育发展研究等其它教育要素。
(笔者在此对为本文提出过宝贵建议的重庆市教育委员会城乡统筹办公室常务副主任邓朝喜先生和西南政法大学宋玉波教授和王贵明教授深表谢意!)
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浅议教育公平论文范文第5篇
摘要：当前，教育科研存在滞后于教育的改革和发展、缺少实践的根基和土壤、缺乏研究的内涵和质量等问题，亟须进行转型。新时代教育发展要求教育科研部门从研究教育现状走向引领教育发展、从单一封闭研究走向泛在开放研究，要求教育科研人员兼具教研员和科研员双重身份、实践研究与理论研究双重素养。
关键词：教育科研转型;职能转型;方式转型;身份转型;素养转型
教育科研是教育事业的重要组成部分，对教育改革发展具有重要的支撑、驱动和引领作用。自21世纪初第八轮基础教育课程改革以来，教育科研在探索教育规律、破解教育难题、深化教育改革、引领教育创新等方面发挥了不可替代的重要作用。与此同时，我们也应当清楚地看到，目前的教育科研还存在许多亟待解决的现实问题，教育科研也必须针对这些问题进行相应的改革和转型。
一、教育科研转型的背景
（一）教育科研滞后于教育的改革和发展
教育科研不能完全适应教育发展和社会变革要求，还没有充分发挥教育智库的职能和作用，未能很好地服务于宏观决策。当前，教育正处在全面深化综合改革的攻坚期，亟须教育科研的引领和助推，但我们却深感传统教育科研的滞后和乏力。比如：新时代教育的根本任务是立德树人，但当前的教育科研对如何贯彻落实立德树人根本任务并未做出深入的研究，更未形成有效的实施路径和办法;推进教育改革的一项重要任务是促进教育公平、提高教育质量，但由于缺乏深入的调查和研究，很多难题很难有实质性突破，尤其是城乡教育很难实现优质均衡发展，在教育质量上依然存在很大差距;教育的深度变革和进一步优质发展，需要高校及科研院所的智力支持，但当下的教育科研囿于自身的环境和区域，尚未与高校及科研院所形成较为畅通的协作交流机制;教育科研对当前教育改革和发展中出现的热点、难点问题还缺乏敏锐的洞察和研究意识，在学科德育和综合实践活动研究上，尚未探索出有效的育人途径和办法;教育科研对本地区教育的现状及未来发展缺乏自觉的思考和研判，很难提供一些准确的、有价值的意见和建议;教育科研在“互联网+”技术的应用上，还没有做到信息技术与课堂教学的深度融合，也未能在跨学科学习、创客教育等的研究上有更深层次的突破和发展;等等。
（二）教育科研缺少实践的根基和土壤
教育科研未能很好地融入教育教学实际，很多研究工作滞后于教育实践，甚至出现理论研究与教育改革实际相分离、相割裂、相脱节的现象，导致教育科研工作很难走向深入，也很难唤起一线教师的兴趣和热情。这种脱离教育教学实际的教育科研主要表现在三个方面：一是教育科研重理论轻实践，一些教育科研始终是悬浮于实践之上的理论。这种教育科研的选题或研究话题，一般是在研读教育理论中产生的，研究是从一种理论到另一种理论的假说论证，研究的过程缺乏教育生活的能动和质感，很难在教师中产生共鸣。二是教育科研虽源于教育教学实际，但却过多地融入个人的理想色彩。这种教育科研话题或研究内容虽来自教育教学一线，但在具体的研究过程中，为了节省时间或让研究结论光鲜出彩，会逐渐游离实践，越来越多地被涂抹上主观色彩。三是教育科研着眼于教育的应然样态，却忽略了教育的实然样态。教育的应然样态是指教育应有的样子，教育应该追求并不断接近应然样态，但受现实条件的限制，不可能完全达到应然样态;以教育的应有样态来要求甚至评价教育现实的教育科研是很幼稚的。
（三）教育科研缺乏研究的内涵和质量
当下，基础教育阶段教育科研存在的一个突出问题是随意性太大，缺少基本的学术规范。一些教育科研工作者只注重选题的创新，却不注重对选题的理解和阐释，导致对选题一知半解，不能很好地界定研究的价值和意义，对究竟要研究什么内容、研究到什么程度也不够清晰。一些教育科研多注重参考相关资料和文献，而很少深入教育教学一线进行调查研究。研究论文一篇篇地发，但真正和教育实践相关的、有价值的论述却很少。一些教育科研是为了完成考核任务，很少去关注研究的内涵和质量。
综上所述，我们认为，加强和改进教育科研工作，建设新型教育智库，实现教育科研的深度转型，既是新时代教育发展对教育科研的现实诉求，也是教育科研自我发展、自我完善的应有之义。
二、教育科研转型的探索
（一）职能转型：教育科研部门要从研究教育现状走向引领教育发展
教育科研部門的职能定位是服务、研究、指导教育实践，教育科研的职能转型，也必须在服务教育行政决策参谋、研究教育教学和指导教育科研三个方面充分发挥作用。
1.既坚持常态化的问题导向研究，也坚持教育咨询服务研究
以往的教育科研大多倾向于进行具体的学校教育和学科教学研究，而且这种研究也往往是凭着观察和经验进行分析、评价和判断，主观性强，随意性也较大。教育科研工作始于问题，问题是教育科研工作的抓手;教育科研人员唯有抓住一个个鲜活的教育问题，才能从根本上保证教育科研工作的价值和实效。教育教学上的问题有很多，但不是什么问题都可以作为教育科研问题。因此，坚持问题导向的教育科研，首先要研究的是问题究竟是不是教育问题，是教育的哪方面问题，有无研究的价值，是否需要深入研究。教育科研部门除了加强教育教学领域的常态化研究，也要敏锐地洞察教育的走向和未来发展趋势，时刻关注当下的教育热点和难点问题，并进行相关领域的研究。教育科研部门要充分发挥自身在整个教育体系中的“智囊团”作用，努力把自己建设成教育智库，主动为教育行政部门提供教育咨询服务。在教育咨询服务上，无锡市教育科学研究院不仅在教育教学中发现问题、研究问题、呈报问题，还协助市教育主管部门做好教育的预判和规划，并在具体的实施过程中负责监测和疏导，做到即时反馈、即时调整，努力促成教育改革的高质量推进。
2.既坚持基础教育理论和实践研究，也坚持前瞻性教育问题研究
教育科研部门要秉持大教育观，要能够将整个基础教育纳入自己的研究范畴，不仅要开展实践研究，也要进行一定的理论研究。教育科研部门需要在基础教育研究上找到一条不同于学院派专家的研究路径，能够在理论和实践两个方面的研究上拓展研究视野，创新研究思路和方法，更好地为教育教学服务。另外，除了扎实推进基础教育的实践和理论研究，教育科研人员还需要关注教育的前沿问题及教育的未来发展可能。研究前瞻性教育问题，就是为未来教育把好关，铺好路。比如：教育文化场域问题、极课大数据支持教育问题、学生学习中心问题、未来学习问题、网课走课问题等等，都在现实的教育场景中，在当下的教与学的活动中，或多或少地出现了一些可能性和倾向，有些还在一定程度上改变了原有的教育教学生态，成为影响教育教学发展的重要力量。针对这些问题，教育科研部门要未雨绸缪，开展前瞻性研究，以引领教育发展。教育科研部门是教育的开路先锋，理应走在教育前沿，敏锐地捕捉未来教育发展的一切可能，精心规划和设计前瞻性教育问题研究，不断引领和助推教育的创新性发展。近年来，无锡市教科院立足当前教育发展的时代背景和无锡教育发展需要，先后开展了“大数据支持下的课程与教学变革研究”“中小学生国际理解教育研究”“‘物联网+’背景下的项目式学习研究”等一系列前瞻性项目及课题研究，取得了显著成果。
（二）方式转型：教育科研部门要从单一封闭研究走向泛在开放研究
教育科研方式的转型，是教育科研其他方面转型的基本保证，是教育科研改革和发展的必然要求。教育科研部门亟须在研究方式上进行变革，使教育科研方法和路径更切实有效。
1.变封闭的区域内教育科研为开放的区域联动教育科研
在区域经济社会一体化的背景下，地缘相邻、人文相近、利益相关的主体进行跨地域的教育科研交流合作，成为教育科研部门提升教育竞争力、实现共同发展的现实选择。在区域教育科研联动上，依据区域教育实际和发展需要，可以开展城乡教育科研联动，可以开展城际教育科研联动，甚至可以开展范围更为广泛的教育科研联动。教育科研联动在内容上，可以是课题研究联动，比如主动联手其他地区有共同研究兴趣，或在某方面有一定研究基础的学校和教师共同开展一项课题研究，推动课题研究在深度和质量上的突破;可以是研究成果分享，在某个研究领域或某个研究项目取得阶段性成果时，可以联系其他区域的学校和老师分享研究成果，共同提高在相关领域的研究水平;可以是主题研讨活动，将一段时间里大家关注的热点或难点问题抛出来，引发不同区域学校和教师参与话题讨论，不断将讨论引向深入。近年来，无锡市和苏州市、常州市、镇江市等地区组成了教育科研协作共同体，定期进行专题协同科研活动，收效明显。
2.变单一的线下教育科研为泛在的网络教育科研
随着互联网、大数据、云计算的迅速发展，网络教育科研已成为线下教育科研的一种有益补充，并凭借其省时、便捷、易于分享与研讨等诸多优势发挥着越来越突出的作用。网络教育科研设计和应用极其简便，网络平台可以是网站、网盘、博客等资源库，也可以是QQ、微信等社交软件;网络平台上呈现的内容，可以是文字、图片，也可以是音频、视频;网络互动方式可以是即时跟帖，也可以是间隔互动。教育科研人员可以依据工作需要，在网络平台开展网上集体备课、网上课题研讨、网上同伴互助、网上专家引领等活动。网上集体备课，可以采用“一人主备、多人研讨、反复研磨、最终定稿”的方式进行，参与研讨的教师可以及时在线互动交流，也可以于其他时间在线研读并提出意见。网上课题研究，课题负责人可以通过在网上发布课例、问题等引发课题组成员的讨论。网上同伴互助，教师可以借助教研博客，把听课中发现的问题写成博文，上传到网上与开课教师共同研讨，分享教学智慧及经验。学校也可以把公開课的视频、音频、实录文本等传到网络平台，吸引教师上网观课、评课、议课。遇到教育教学困惑或难题，教师可以通过专家引领平台，随时寻求相关专家的指导。
3.变零散的课题研究为整合的项目推进
课题研究是教育科研工作的一项重要内容，教育科研部门以课题研究为抓手，在学校和教师中营造出良好的教育科研氛围。但从现实教育发展来看，仅靠课题研究还很难从整体上引发教育教学的深度变革。课题研究的局限性在于，课题分布在不同学校、不同学科和不同教师群体中，其研究是碎片化和散点式的，很难形成规模化、系统化的研究，更难促成区域教育教学的整体提升和深度变革。要改变区域教育的整体格局和面貌，还必须在更深层次、更大板块上进行教育的考量和探索。要完成这项使命，就需要项目研究。项目研究不是点上的工作，而是面上的工程，是对区域教育的块面设计和整体提升。比如，无锡市近几年来推出的“新优质学校”培育项目、“高品质学校”建设项目、薄弱初中内涵提升项目、学科课程基地建设项目、学生品格提升工程等等，在整体上推进了区域教育和学校的高品质发展。这些是教育科研部门必须努力探索的重点，也是未来教育发展需要着力研究的问题。
（三）身份转型：教育科研人员要兼具教研员和科研员双重身份
身份是一个人的职业和能力属性。有什么样的身份，就应有相应的职责和能力与之匹配。当前，江苏大部分县（市、区）的教育科研部门转型为教师发展中心。这绝不是简单地更换名称，而是缘于新时代教育科研部门的职能定位和自身发展诉求，希望从根本上改变原有教育科研体系的短板和不足，更好地推进教育改革和发展。新时代，教育科研人员首先要当好教研员，立足学科教学实践，着力提升学科教学质量，做好教学研究工作;同时，还要当好科研员，结合教育实践创新教育理论研究的路径和方法，能够在某个领域形成一定的话语权和系统认知，不断提升自己的理论水平。
1.教育科研人员既是教育教学研究者，也是行政决策服务者
新时代的教育科研人员不仅要研究教学，更要研究教育，能够从学生发展的整个过程来审视和考量教育。除了做教育教学的研究者，教育科研人员还要做教育行政决策的服务者。教育科研人员要当好参谋，努力为教育行政部门的决策服务。2014年以来，无锡市教科院在教育领域不断创新改革的路径和办法，在全面总结和提炼的基础上，每年印行一本《无锡市教育科研年度发展报告》。可以说，无锡市近年来启动和实施的“新优质学校”培育项目、“高品质学校”建设项目、学科课程基地建设项目、教育科研协作联盟等项目，都得益于无锡市教科院为当地政府和教育主管部门提供的决策服务。
2.教育科研人员既是学校办学指导者，也是教师发展引领者
教育科研人员应将研究的触角伸入学校工作的各个领域，包括德育活动、少先队（共青团）活动、班主任工作、艺术教育、队伍建设等;要能够积极参与学校的课程改革、项目培育、文化建设、特色打造及品牌建设，认真做好学校相关领域的研究工作，指导学校各项改革和建设，努力做学校改革发展的指导者和协作者。在指导学校教育改革与发展的过程中，教育科研人员最为重要的任务是研究教师、发展教师，做教师专业成长的指导者和引领者。当前的教育科研人员不光要做好“研”，还要做好“训”，要在研究教育教学和培养教师两方面集中发力。近些年入职的新教师，是在历史转型时期成长起来的，他们的思想观念、职业追求和价值取向都迥异于过去的教师。教育科研人员需要更多地走近这些教师、研究这些教师，才能引领好这些教师的发展。近年来，无锡市教科院依托名师工作坊、学科课程基地、项目研究共同体等，组织教师开展教育科研活动，教育科研人员在深度参与过程中较好地引领了教师的专业发展。
（四）素养转型：教育科研人员要兼具实践研究与理论研究双重素养
教育科研人员要实现身份转型，必然要在素养上有一个全面的提升，既要有科研专家的理论水平，又要有教育教学的实践技能。
1.教育科研人员要既能开展理论研究，又能开展实践研究
教育科研人员既要有理论的功底，又要有实践的经验;既能用理论指导实践，又能用实践检验理论。实践研究和理论研究是教育研究的两条路径，实践研究能力和理论研究能力是教育科研人员必备的研究素养。教育科研人员亟须潜心做有理论指导的实践研究，让研究真正走进课堂，让研究成果真正在课堂上应用，切实发挥研究的价值。与此同时，教育科研人员还需要有一定的理论研究功力。教育科研的主要功能是指导和服务教育教学实践，这需要一定的理论作为支撑，用理论甄别教育教学实践行为，用理论规范教育教学实践活动，确保教育教学研究的深入有效。近年来，无锡市教科院在全市推行“课题进课堂”活动，就是将研究搬到课堂上，用教学实践来呈现研究过程，收到了很好的效果。
2.教育科研人员要既能开展学科研究，也能开展教育研究
学科教学是学校教育的重要内容，也是教育科研人员的重要研究领域。教育科研人员要多走进课堂，或上课磨课，或听课评课，提升学科教学的专业性。当然，教育科研人员除了进行专业的学科研究，还需要开展一定的教育基础研究。教育科研人员进行教育基础研究，不只是学习教育的基础理论和基本原理，还要在此基础上，结合当下的教育改革和教学实践生发新的认知，引发新的思考，提出适合当下教育的一些新的思想、观点、主张和见解。唯其如此，教育理论才能在不断发展中焕发新的生机与活力，教育教学实践才可能是切实有力、深入有效的。比如：无锡市教科院推行的“跨学科教学研究”，就是从加德纳的多元智能理论引申出“每一个孩子都可以进行跨学科学习”。因为多元智能理论认为每一个儿童的智能都是多元的，只要注重开发和训练，每个儿童都可以进行融合性学习。
三、教育科研转型的思考
时代的飞速发展和知识的迭代更新，赋予教育新的内涵和使命。未来教育会面临更多的矛盾纠葛和更复杂的环境，亟须更有效的教育科研的积极干预和支持。
未来的教育科研一定是深深地扎根于教育教学的土壤，从实践中发现问题，到实践中解决问题;一定是教育专家和一线教师的共同研究，是教育专家和一线教师基于教育教学的深度合作与对话;一定是信息技术的更深层次的介入和参与，基于互联网的教育变革将是未来教育研究的重要主题;一定更加关注“跨学科”“项目式学习”等综合性学习的研究和探索，更加关注学生发展核心素养的落实;一定是对教育理论前所未有的创生和发展，也一定会建立一套能够真正切合当下教育發展的原创性理论和思想体系。
教育科研转型发展是一个时代命题，也是各地竞相尝试和探索的一项重要工作。在教育蓬勃发展的今天，教育的现代化必然赋予教育科研新的内涵和使命。这种新的内涵和使命必将推动教育科研新的转型和发展，未来教育也必将在教育科研的转型和发展中掀开新的一页。
责任编辑：杨孝如
Educational Research Transformation：
The Realistic Demands of Educational Development in the New Era
Gong Leiyu
（Wuxi Academy of Educational Science， Wuxi 214001， China）
Key words： education and scientific research transformation; function transformation; mode transformation; identity transformation; literacy transformation
浅议教育公平论文范文第6篇
摘 要:2009年6月,贵州省紫云县“两基”工作顺利通过国家检查,成为全国最后一批实现“两基”工作目标的少数民族自治县。至此,《国家西部地区“两基”攻坚计划》所确定的各项指标和基本任务已顺利完成,在我国教育基础最为薄弱的西部地区,入学率、师资水平、办学条件等都达到要求。这充分表明中国教育成绩斐然。
关键词:科学发展观 城乡教育
然而,当前农村教育特别是西部贫困地区农村教育现状与城镇教育相比仍然存在诸多不公平问题,现提出几点个人看法,诚望与各位同仁共勉。
首先,城乡教育机会不均等,农村基础教育“先天性不足”。在边远山区人们的心目中,幼儿上学最初便是去上一年级,孩子们根本不知道上小学之前还有什么幼儿园。从现实农村情况看,有劳动能力且素质较高者,大多都到发达地区打工,老弱者在家看守孩子,孩子大多整天玩泥巴,入学前受教育状况可想而知。农村边区无幼儿园,孩子无机会入园,入学起步就比城镇孩子相差一大节,这就是受教育机会的不均等。
其次,农村教师工资待遇低,社会地位严重偏低,招进教师中优秀的人才不愿从教,没有教师住房,大大影响教师工作及从教的积极性。并且,城乡教师配置不均衡,农村教师数量不足,严重缺编,且教师素质急待提高,而城市教师超偏,且城镇优秀教师云集。长期以来,农村是“骨干教师东南飞”趋势,出现“教而优则进城”的现象,导致农村教学质量一直提不上来。
再次,农村学校教学质量低劣,初中以下学历的民转公教师占相当的比例,因教师紧缺目前很多学校还聘请初中毕业生到学校代课,可以说当前农村学校教师中大部分无科研能力可言,面对新课程改革,大多只能充当旁观者,致使农村教育改革举步维艰。
最后,农村校点布局不合理,校点过于分散,“两基”验收过后,学生大量流失辍学外出务工,造成大量的教育教学设施设备浪费。
“两基”接受国家检查过了,而城镇与农村学校形成了巨大反差,差距越来越大。今天,缩小城乡教育差距,促进城乡教育公平已成为各级政府当务之急,成为社会的热切期盼,那如何来促进教育公平呢？
一是要以科学发展观为统领,提高认识,转变观念。教育公平是国家基础教育政策,是社会主义初级阶段社会公平的重要战略选择,是构建社会主义和谐社会的基础工程。各级政府必须加大农村薄弱学校的投入,逐渐缩小城乡办学条件差异,切实改善农村学校办学条件,让农村儿童与城镇儿童享受同样的教育资源。大力发展农村幼儿教育,学前教育,是当前农村教育急须解决的问题,搞了那么多年的“普九”,怎么就没有提到“普幼”呢？当前农村学前教育几乎是空白,即使有些乡镇在中心小学办了一个学前班,也是杯水车薪,断断续续,自费聘请教师,师资力量和硬件设施完全不能满足幼儿教育的渴求。新课改是以学前教育为基础的,农村边区孩子一开始就适应不了。因此,各级政府、教育主管部门都应该加大教育投资力度,努力普级幼儿教育、学前教育。
二是要提高农村教师待遇地位,让教师安心从教。关于“提高教师工资待遇,使教师工资不低于当地公务员工资水平”等相关条文已有不少,但如果把农村教师和当地政府工作人员做横向比,农村教师的待遇实在太低了,据本人真实调查,目前,在农村工作十一年且已获得小学高级职称的教师的待遇还比在政府上班参加工作七年的工作员的待遇还低一百多元,这怎么不挫伤他们工作的积极性呢？所以,各级政府、教育主管部门必须真正提高农村教师工资待遇,修建农村学校教师住房,这才能既留住农村优秀教师,又能吸引城里优秀教师和师范院校毕业生到农村工作。
三是要增加教师数量,夯实提高农村教师整体素质,加强农村教师队伍建设。农村学校男教师占绝大多数,且多数是一工一农家庭,在家当然也得分担一部分家务和农活,“亦农亦教”的现象与专业化的要求大相径庭。而城里优秀教师又有几个愿意到农村上课呢？有些地区像是采取城里优秀教师到农村学校支教,其实这是以前变相的末位调配制,有哪个学校愿意派优秀人才出去？派出去的又有几个能安心在那艰苦的环境里呆呢？农村教育必须靠留得住而且愿意在农村的教师来支撑,必须得靠姓“农”的优秀教师、名师来推动农村教育的改革。各级政府、教育主管部门要建立农村学校名师培训工程。不光老百姓就连在农村工作的干部和教师,为什么费尽周折把自己的子女送到县城学校去上学？这是因为农村教师队伍整体素质不高。教育主管部门要多举办各类培训班,定期轮训,有计划地安排农村教师到城市学校,在教学实际中接受培训。只有在农村培养出大量的名师,让他们带领广大教师大刀阔斧推行教育工作改革,轰轰烈烈决战课堂,才能推动农村的教育。
四是要科学规划,合理布局校点,大力发展寄宿制教育,整合教育资源。西部农村行政区域面积较大,山地居多,交通不便,人口不集中,因此“两基”攻坚时,政府耗资巨额修建了若干个校点,部分校点才使用两三年就因学生太少而拆并,如今人去楼空,造成资源浪费。最好的办法是大力发展寄宿制教育,政府投资,合理规划,在各个乡镇分别修建一两所能够容纳相当数量学生学习和生活,教师工作和生活的寄宿制学校。这样既能解决年龄较小儿童山高路远入学困难问题,又便于教育的管理与督导;既能解决中小学生严重辍学问题,又能促进教育资源的合理化配置,将有限的教育投入集中起来发挥更大的作用,也使得学生能够集中更多的精力、时间用在学习上。
我相信,只要我们以科学发展观为统领,齐心协力,城乡教育差距一定会逐渐缩小,同在一片蓝天下,享受公平和谐的教育一定会来到。