教育理论范文第1篇
摘 要：“儿童教儿童”是陈鹤琴先生活教育理论中的教学原则之一。其意思是以儿童来教育儿童，以儿童来指导儿童。由于儿童了解儿童的程度比成人更深刻、儿童鼓励儿童的效果比成人更明显、儿童教儿童教学相长等原因，在幼儿园一日生活中（包含集体教学活动、生活活动、游戏活动、园本活动和偶发性事件），如能恰当运用好“儿童教儿童”这一原则，则会起到事半功倍的教育效果，对孩子的身心发展起到积极的作用。
关键词：儿童;教;运用
一、 “儿童教儿童”原则的出处
“活教育”是陈鹤琴先生教育理论的精髓，为了更好地使“心理学具体化，教学法大众化”，陈老先生用十七条深入浅出的教学原则来阐述“活教育”在教育实践中的应用途径。
“儿童教儿童”正是其中的第十六条原则，这一条教学原则是根据陶行知的“小先生制”提出来的，意思是让儿童来教育儿童，让儿童来指导儿童。这种办法一方面可补充教师数量之不足，有益于教育的普及;另一方面可以对教师的教学起辅助作用，有益于教学效益的提高。
二、 “儿童教儿童”提出的三点理由
长久以来，我们习惯于“教师教儿童”“成人教儿童”的方式，殊不知还有一种教育方式，叫做“儿童教儿童”。“儿童教儿童”究竟有什么好处？它与其他方式有何不同？陈鹤琴先生总结了如下三条理由：
（一） 儿童了解儿童的程度比成人所能了解得更为深刻
我们都知道，教学是否能收到好的效果，就要看教者对于学者的心理是否了解为定。成人与儿童之间由于年龄经历上的差异，彼此的认识总免不了一条鸿沟横亘其中，除非成人对对儿童心理学具有相当的基础。儿童与儿童之间的情形，就显然不同了。由于他们彼此的年龄相仿，兴趣易于接近，理解思想一致，所以沟通起来很容易，而且儿童尤其乐于把自己的经验告诉别人，当他们学会一点新的东西，总是很热心地想让别人知道。
（二） 儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大
有些事情成人可以完成，孩子并不感到稀奇，而如果有的孩子也能很好地完成，则会令其他的同伴羡慕，以至于要向他们学习。比如，在孩子眼里，教师声情并茂地讲故事是一件再平常不过的事情;而当有的孩子也向老师那样大方地站到集体面前流利、完整地讲述一个故事的时候，得到的一定是同伴的羡慕和赞许，紧接着会有更多的孩子希望自己也能有机会给大家讲故事。同时，来自孩子与孩子间的鼓励和学习，会使同伴关系更加密切，更能促进幼儿间的社会交往和融洽感情的建立。
（三） 儿童教儿童教学相长
以上两点，都只是指学者方面来说的，担任教的儿童能否在教的过程中获得裨益呢？答案是肯定的。儿童为了要教，事先就得充分准备，在教过以后，他对于所学的内容，认识必然更加清楚。所以，儿童教儿童，不但是被教者得益，即使教者本身，亦得到很大的益处，甚至是比被教者更大的益处。这种得益，不仅在教材以内的知识范围而已，儿童更获得发展创造才能的机会。比如，一个孩子教另一个孩子拍球，那么他自己不仅要将球拍得相当好，同时还要动脑筋思考怎样将他的拍球方法和要点讲解、示范给同伴听，这对教者来说绝对是一个挑战和成长。
三、 “儿童教儿童”原则在幼儿园中的运用
在我们的一日活动中，如果也能够把握好“儿童教育儿童”这一原则，将会取得意想不到的效果。那么，哪些环节可以利用这一原则呢？以下是笔者的一些实践，和大家一起分享。
（一） 集体教学活动中的“儿童教儿童”
集体教学活动中的示范环节和操作环节经常需要利用儿童教育儿童。
在示范环节中，教师经常会请能力強的孩子来示范一些动作或画画等，从而为别的孩子打开思路。以美术活动《美丽的手帕》为例，当我提出“可以用什么样的线条来装饰手帕”时，便请2～3名幼儿来展示自己的想法，还请他们用自己的语言来描述和介绍自己所画的线条，接着我只需要适当的总结便可以了。而操作环节更是经常会用到儿童教育儿童。每次美术或数学教学中的操作环节，总会有一部分孩子又快又好地完成自己的作业或作品，这时我会请这些孩子去对一些能力弱的孩子进行指导和帮助。不仅是美术活动，在科学、艺术、健康、社会、语言等各个领域，都存在儿童教儿童的现象。
当然，为了尊重别人思考的权利，帮助之前先要问一句：“需要我来帮助你吗？”在别人答应之后才可以去帮助。
（二） 生活活动中的“儿童教儿童”
生活自理能力是幼儿时期孩子们最重要的学习任务之一，最常见的表现为穿脱衣裤、鞋子，扣扣子、拉拉链等。有的孩子自理能力很强，而另一些孩子对这些事情始终有畏难情绪，或对教师心存依赖。这时候，笔者便在集体面前表扬那些自理能力强尤其是愿意自己穿脱衣服的孩子，还利用专门的时间请他们现场示范、讲解，以此调动另外一些孩子自我服务的积极性。当然，在午睡前后环节，也为这些孩子提供一对一的帮助和指导，能力强、动作快的孩子，经常会去帮助和指导年龄小的、能力相对弱的、动作慢的孩子。
现在越来越多的孩子乐意自己穿脱衣服了，有的还学会了自己扣扣子，他们的自信心由此增强，而帮助别人的孩子看到同伴的进步也颇有成就感。
（三） 游戏活动的“儿童教儿童”
在游戏中，许多情节的发展都是孩子们自己想象出来的，并且孩子之间也在相互模仿和学习。例如有一次，我在娃娃家游戏中听到“妈妈”吩咐“爸爸”去克里斯汀为宝宝定一个生日蛋糕，并且还请了好多“邻居”来给“宝宝”过生日、唱生日歌等。紧接着，有不少娃娃家的“爸爸妈妈”争相模仿这一情节。当然，我在游戏评价环节也请出了这个有心的“妈妈”，给当天玩其他游戏的孩子也分享了这一好玩的经验。
其实，这样的例子经常会上演，比如克里斯汀的“蛋糕师傅”又做出了新的花样、建筑工地的“工人”又有了新的建筑方法、小舞台的“演员”又跳出更漂亮的动作等等，这些都是从孩子中来，而需要教师及时将孩子的经验通过一些孩子传递给更多的孩子，并适时做好总结和点拨。
（四） 幼儿园园本活动中的“儿童教儿童”
我园曾做过一个名为“全纳·共生之——户外混龄体育游戏研究”的课题。混龄，也就是不同年龄班的孩子在一起玩。既然是不同年龄，那就存在着一些发展上的差异。在大幼儿和小幼儿一对一的互动游戏中，大幼儿很自然地充当着教育者和指导者的角色，在游戏中给予弟弟妹妹以帮助。并且大幼儿能够等待小幼儿的发展，愿意给小幼儿重复的机会;能根据小幼儿的表现，调整自己对小幼儿的支持方式，如降低难度、放慢速度等。
在这种良好的氛围中，不但小幼儿愿意接受大幼儿的安排，对大幼儿有敬畏感，能够积极模仿大幼儿的行为，而大幼儿本身的表达能力、组织领导能力、社会交往能力等也得到锻炼和发展。总之，大幼儿和小幼儿都能得到身心更好地发展。
（五） 偶发事件中的“儿童教儿童”
在幼儿园，孩子的学习随时随地可以进行，包括一些偶发的事件，同样是学习的良好契机。有天饭后折纸时，涵涵折了一个“东西南北”，引起了坐在她旁边的希希的关注，在希希的请求下，她很耐心地一步步教希希去折，折完后两个人很开心地用“东西南北”玩“说和猜”的游戏。她们的游戏吸引了更多孩子的目光，越来越多的孩子“慕名”来向涵涵学习折“东南西北”，没过多久，全班孩子基本都学会了这种折纸和游戏的方法。
笔者作为一线教师，如果不是亲眼所见，很难相信中班的孩子能够学会“东南西北”这种难度偏高的折纸，而这一技能的教授者竟然同样是一个中班的幼儿，可见幼儿作为教育者的潜力，不容小觑。
类似的偶发事件，也时有发生。再比如，有一次一位玩魔方很厉害的男孩子，在比较短的时间内将班级的魔方还原到原始状态，引来了众多对魔方感兴趣的孩子们的围观，于是那个魔方男孩将自己跟爸爸学来的玩魔方秘诀对大家一一讲解、示范……
除此之外，我们还根据幼儿的兴趣，结合自然角做了一些活动。开学之初，每个孩子都会从家中带来一盆植物。我们请家长先告诉孩子植物的名称以及它的一些特点和习性，然后由孩子轮流在集体面前介绍自己的植物，这也不能不说是一次孩子教育孩子的好机会。
四、 “儿童教儿童”原则在幼儿园运用中的两点思考
（一） 每个孩子都可以成为教育者
说到“儿童教儿童”，我们不由地会想到：“大的教小的”“强的教弱的”这两种情形。其实，强与弱是相对的，也不是固定不变的。因为每个孩子都有自己的长处：有的孩子擅长画画，有的孩子喜欢讲故事，有的做早操动作到位、精神饱满……只要很好地利用和发挥，每一个孩子都可以成为教育者，每一个孩子都有指导别人、展示自己的机会。
在一日生活中，经常会出现这样的场景：一些孩子由于各方面發展较好，经常被赋予“小老师”的名义，充当各种“教”的角色;另一方面，也总有些孩子由于整体偏弱，而始终得不到这样的机会。作为教师，我们应该给能力相对弱的孩子以必要的关注，善于发现和鼓励他们的进步，善于将他们身上的亮点进行放大，适时为他们提供一些“教”的机会。这样一来，不仅能够提高这些孩子的认知能力，更重要的是使他们增添了更多的自信和积极向上的动力！
（二） 教师的发现、引导和提升至关重要
在幼儿园一日生活中，教师始终是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。即使是“儿童教儿童”这种看似与教师无关的情形，同样离不开教师的发现、引导和提升。
发现：每个孩子身上，都有其独特的闪光点，而这一点，孩子自己常常是看不到的。作为教师，我们应该带着一颗善于发现的眼睛，去寻找和发现这些闪光点，发现其中的教育价值，以更好地抓住“儿童教儿童”的契机。
引导：与教师相比，孩子在“教”的方法和策略上显然是稚嫩的，当儿童“教”的过程出现问题或困难而无法解决时，需要教师适时的介入引导，以帮助孩子更好地向同伴表达自己的想法、展示自己的技能，实现“教”的目标。
提升：无论是何种形式的教与学，其最终的目的是使孩子在原有的基础上有所提升。在孩子“教”的过程中，教师应善于引导、带领孩子进行讨论、反思、小结、改进等，帮助他们对各种学习进行梳理，以提升到一个新的高度。
参考文献：
[1]陈鹤琴.陈鹤琴全集（第五卷）[M].南京：江苏教育出版社，2008.
作者简介：
魏培培，幼教二级，江苏省南京市，南京晓庄学院实验幼儿园（南京市市级机关第二幼儿园）。
教育理论范文第2篇
摘 要：生活教育理论是陶行知教育思想的主体与精华。侧重从教育对象、目标、内容、方法和途径方面探讨了生活教育理论对当今幼儿园教育的指导意义。
关键词：陶行知；生活教育理论；幼儿园教育
生活教育理论是陶行知教育思想的主体与精华，特别是它在教育对象、教育目标、教育内容、教育方法、教育途径等方面的思想，蕴含着许多合理的因素，对当今幼儿园教育的改革与发展具有很大的借鉴意义。
一、生活教育理论与幼儿园教育的对象
生活教育理论是对人类几千年“小众教育”思想与制度的一次全面清理与否定，它是普及教育，是大众教育。陶行知曾说过，不论是他提倡的平民教育、乡村教育，还是劳苦大众教育、民主教育，这些并不是翻花样，而是他心中只有一个中心问题，即如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人得到他们所需要的教育。陶行知提倡的是全民教育。
陶行知也十分注重学校集体生活对儿童的教育作用。他认为：集体生活是儿童向社会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展所必需；集体生活可逐渐培养儿童集体主义精神；可用这种集体生活之血液来滋养儿童、教育儿童。
这些思想给我们的启示是：幼儿园教育应坚持对象的全体性和集体性。
1.尊重、理解、期待每一位幼儿
教育者對每位幼儿要一视同仁，尤其对调皮捣蛋、性格内向、胆小怕羞、长得丑、没有金钱权势背景及缺点多的幼儿更不能有丝毫歧视，相反要给予更多的照顾。教育者要从职业道德角度出发，学会欣赏每位幼儿，让每位幼儿抬起头走路，挺起胸做人。教育者还要能对幼儿怀有某种期待感，让幼儿看到希望，获得前进的动力，使每位幼儿都能在各自原有基础上不断进步。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）同样提到“要为所有的在园幼儿的健康成长服务”“使每个幼儿都能得到发展”。
2.形成集体的正确舆论和良好班风
在提高每位幼儿个体素质的同时，教育者还要注意提高整个班级、幼儿园的群体素质。因为两者是互相影响、互相促进的。教育者要树立榜样，以身作则，建立民主平等的师幼关系，倡导幼儿团结友爱，努力为幼儿创设一种宽松、民主、充满爱意的精神环境，以收到“润物无声”的教育效果。
二、生活教育理论与幼儿园教育的目标
教育培养什么样的人是陶行知经常思考的问题，他认为一个人的德智体、知情意、真善美诸要素是相互渗透、相互制约、相互作用的整体。他说学校要使学生“全部发育”，否则，这是不完备的教育，是残废的教育，他要求学生“要做一个整个的人，别做一个不完全、名分式的人”。他在不同场合提出来的做人标准，通常反映在这几方面：身体的、人格的、科学知识技能的、艺术的、社会的等等。
另外，陶行知要求培养的“整个的人”，又是允许其个性特长发展的。他在创办育才学校时提出了因材施教原则，他主张让有特殊才能的儿童得到健全、有效的发展，但他又强调这并不是丢掉普及教育而搞天才教育，而是“丰富了普及教育原定的计划，是寓提高于普及之中”。他的生活教育理论已经潜藏着强调发展个性的因素，他主张寓个性教育于生活教育中，生活教育包含着个性教育。
这些思想指导幼儿园教育应注意培养目标的整体性和因材性。
1.培养“整个”儿童
一个人的素质水平都是德、智、体等要素的综合表现，各要素互相渗透、互相依存、互相促进。教育者应在诸方面同时对幼儿进行培养，不偏废任一方面，促进幼儿在体、智、德等方面协调变化、和谐发展，成为陶行知所说的“整个的人”。《纲要》同样提到要满足幼儿“多方面发展的需要”，其涵义即应当培养和谐发展的完整的儿童，而不是在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化，单方面发展的儿童。
2.培养有个性、有创造性的儿童
陶行知认为，培养“整个的人”并不排斥让有特殊才能的儿童得到健全而有效的发展。培养“整个”的人，也绝不是指每个人各方面要平均发展，都成为同一模式的人，而应包含儿童个性特长的发展。儿童个性特长的充分发展正是儿童素质全面发展的体现，而个性的灵魂和核心就是创造性。陶行知认为创造是人之为人的本质所在，他把人的真正价值归于开拓和创造。这为当今幼儿园教育指明了方向，正如《纲要》指出的那样：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一位幼儿都能获得满足和成功”“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展”。
三、生活教育理论与幼儿园教育的内容
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知说：“人生需要什么，我们就教什么。”他提倡用生活来教育，为生活而教育，认为只有贴近生活的教育才有活力。他的教育实践充分体现了这一观点。晓庄时期，他指出学生主要过六种生活，就要受六个方面的教育，即：健康的教育、劳动的教育、科学的教育、艺术的教育、改造社会的教育、有计划的教育。这些教育内容都是以半殖民地半封建社会中国人民大众的生活需要和政治需要为依据的，使生活与教育真正地联系在一起，提倡以社会生活和在此基础上产生的经验为中心。他的生活即教育思想告诉我们：教育内容不仅仅是书本知识教育，而应包括“整个生活的教育”，是“适合生活需要的教育”，是“在改造生活中受教育”。陶行知根据其育人目标，要求学生在身心健康基础上不仅要会学习，还要会做人、会创造，以便为他将来学会生活、得以生存奠定基础。他突出教育内容的生活性、全面性。
幼儿园教育是我国终身教育的奠基阶段，要求教育内容能全方位地为幼儿未来人生奠定基础，做好准备。根据陶行知生活教育理论与当今幼儿教育要求，幼儿园教育内容要突出全面性和基础性，它们可以是以下“四学会”：
1.学会健身
在德、智、体等因素中，陶行知始终把体育放在第一位。《纲要》也指出，要根据幼儿的需要建立科学的生活常规，培养幼儿良好的生活习惯和生活自理能力，要密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育，提高幼儿的自我保护意识和能力。健康的身体是幼儿生活、学习所需，幼教工作者必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的身心健康放在工作的首位，引导幼儿学会健身。
2.学会做人
陶行知认为，生活即教育的一方面内容是为应济生活需要而办的教育。因此，教育不是简单地为就业作准备，而是为人生作准备。就现代社会而言，教育要为幼儿将来学会生活、学会做人、立足社会奠定基础。教人做人是教育内容的核心。幼儿园教育要引导幼儿学习初步的人际交往技能，把社会态度和社会情感的培养渗透在幼儿一日生活的各个环节之中，培养幼儿的亲社会行为，促进幼儿良好社会品质的形成。
3.学会认知
幼儿园教育要密切联系幼儿的实际生活，丰富幼儿的生活内容，扩大幼儿的眼界，丰富幼儿的词汇，鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，发展幼儿的语言表达能力和思维能力。教育者要抓住幼儿认知发展的关键期，让幼儿在动手操作过程中学习、观察与思考，将身边的事物与现象作为认知探索的对象，激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，开发幼儿的学习潜能，为他以后的学习奠定良好基础。
4.学会创造
教育者要培养幼儿较强的实践和动手能力，要引导幼儿用自己喜欢的方式表现创造成果，激发幼儿的创造潜能。幼儿的创造才能是在大胆表现的过程中逐渐发展起来的，教育者不能用成人的眼光对待幼儿的创造，应克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向，尊重每个幼儿的创造，支持幼儿富有个性和创造性的表达，并分享他们创造的快乐。
四、生活教育理论与幼儿园教育的方法
“教学做合一”是生活教育理论的方法论。陶行知认为，“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。陶行知“教学做合一”的方法体现了理论与实践的结合，正确处理了书本知识和社会实践的关系，它改变了传统教学脱离生活、脱离社会、脱离实际的弊端。这一主张对幼儿园教育的启示是：教师的教和幼儿的学都应建立在幼儿自主活动的基础之上。
1.教师要在“做上教”
“做上教”要求教师的教要同“做”结合起来，教应寓于各种教育活动中，包括幼兒的游戏活动、日常生活活动、与同伴的交往活动、劳动活动和幼儿的自主自由活动，引导幼儿自己去看、去做、去思考，让幼儿在多种多样的活动中锻炼感官，完善自己的认知结构、情感世界和技能体系，同时养成幼儿独立思考、仔细观察、动手操作的学习习惯。教师只有做到“做上教”，才能充分发挥幼儿的主体作用，从而收到良好的教育效果。
2.幼儿要在“做上学”
陶行知“教学做合一”的主张很符合幼儿的认知特点。感性的、具体的思维是幼儿思维发展的主要特点，幼儿学习主要是通过亲身参与和感性操作来实现的。幼儿园教育应从幼儿身心发展的特点和水平出发，以活动为基础展开教育过程，让幼儿手脑并用，以行求知，在自主的探索活动中获得发展。正如《纲要》指出的那样，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”
五、生活教育理论与幼儿园教育的途径
“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要内容，他这一主张不仅扩大了教育对象，也扩展了教育内容，更明确了教育途径，促进了办学模式的改革。他指出育人途径不应只是狭义的校园，而应是多样的、开放的，要把整个社会当学校。他主张运用社会各方面力量创办各种形式、适合不同人需要的学校，培养出高素质真人。“社会即学校”实质是一种开放式教育思想，一种开放式学校。《纲要》在总则里也指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”根据陶行知“社会即学校”的思想与当今幼儿教育的要求，幼儿园教育应主张途径的开放性和多样性。
1.重视家庭教育
家庭是孩子的第一所学校，它对幼儿的影响是潜移默化的，对幼儿社会化起着奠定基础作用。《纲要》指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。教师应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”幼儿园只有充分发挥了家庭教育的积极作用，才能更好地促进幼儿的健康成长。
2.结合社区教育
社区是社会大环境中与幼儿园关系最密切、对幼儿影响最大的那一部分。幼儿园教育不能只将幼儿关在狭小的教室或幼儿园内，应使他们有更多的机会接触大自然、大社会。如园舍周围的街道、商店、节日气氛、人际关系以及自然景象、动植物等，都应成为幼儿园教育的场所和范围。幼儿园应当积极地吸取和利用优秀的社区文化，拓展幼儿生活和学习的空间，让社区成为幼儿园精神文明建设的促进者。
3.突出幼儿园教育
幼儿园是专业的教育机构，幼儿园教育的目标与计划是明确而严谨的，它是学前社会教育中的主体，它的基本特征决定了它对家庭教育和社区教育起主导作用。教育是一个系统工程，幼儿园应整合家庭、社区各方面力量，使三者形成教育合力，共同促进幼儿的健康成长。
陶行知的生活教育理论是全面、丰富、宝贵的，我们要继续深入学习、研究、继承并发展陶行知的教育思想与理论，充分挖掘、发挥它的现代价值，并将其理论的精髓发扬光大。
参考文献：
［1］胡晓风，金成林，张行可，等．陶行知教育文集［Ｍ］．成都：四川教育出版社，2007．
［2］李煜．从陶行知“生活即教育”的内涵看当前幼儿园教育［Ｊ］．南京晓庄学院学报，2007（2）．
［3］李怡．陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示［Ｊ］．文山学院学报，2010（3）．
［4］中华人民共和国教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要（试行）解读［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，2005．
［5］郑艳霞，李彦群．陶行知生活教育理论对当今教育的启示［Ｊ］．中国成人教育，2007（12）．
（作者单位 江苏省常州工学院师范学院）
教育理论范文第3篇
关键词：教育技术;教育理论;教育实践;中介
作者简介：王良辉，博士，副教授，浙江师范大学教育技术系(浙江金华 321004)。
正如叶澜教授(2001)所言，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。”在教育研究中，如何认识与处理教育理论与教育实践的关系，如何使教育理论与教育实践和谐统一，一直都是教育理论工作者的心头之痛。在本文中，笔者试图以此为起点，谈谈对教育技术的一种理解。
一、教育理论与教育实践的关系问题
1.理论与实践的差异
理论与实践虽然是不同的东西，但是人们常常关注这两者的内在一致性，所谓“理论指导实践”、“实践是检验真理的唯一标准”等都强调了两者的内在关联。但是过于强调这种内在关联造成的后果是人们对理论与实践的内在差异不够重视。这里所指的差异是指理论与实践这两者内在的东西并不是一一对应，而是有所区别的。
人类历史上对理论与实践之关系的探讨往往采取了求同的态度，很少思考它们之间的差异。典型的如柏拉图的理念论，它把世界上的一切现象都看作是对理念的摹仿与分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意，理论是实践的依据，我们如何做取决于理论怎么说，理论与实践之间存在着某种一一对应关系。怀特海曾指出西方两千多年的哲学史无非是给柏拉图做注脚，虽然不无夸张，但是从中也可以看出，柏拉图的理念论或者说其中体现的理论与实践的关系在西方思想界的盛行。特别是近代科学理论的成功应用，更是把这种思想导向了一个极端。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大①，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子在科学史上不胜枚举，从而也给人们带来一种错觉，认为人类的理论反映了客观规律，理论与实践能够一一对应。
理论到底能否贯通实践呢?其实柏拉图推行《理想国》的经历就能够说明问题。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。但是之后两千多年的时间中，没有一个政权声称按照这个理想国原型成功地建立了国家。即使柏拉图自己在经历了两代叙拉古国王的施政挫折之后，也对《理想国》失去信心，写下了《政治家篇》与《法律篇》，特别是《法律篇》基本宣告《理想国》的幻灭。《理想国》书名的翻译也透露了一些秘密，《理想国》希腊文的原名是Πολιτεια(Politeia)，该词表示国家的所有事务，直接翻译过来就是政治。亚里士多德也曾写过一本名为Politeia的书，现在我们把它翻译成《政治学》，实际上与柏拉图的《理想国》同名。为什么一本讲政治学的著作会被翻译成《理想国》呢?也许这可以解释柏拉图在其中的国家理想的尴尬境况，所谓理想国按照柏拉图的理念论就是理论上的国家，这个国家在理论上是完美的。但是这一套国家理论在现实中的失败乃至无人问津告诉我们，理论与实践之间并不是简单的一一对应关系，它们之间存在着一定的差异。亚里士多德(1983，p177)在《政治学》里就为此做了注脚：“政治学方面大多数的作家虽然在理论上各具某些卓见，但等到涉及有关应用(实践)的事项，却往往错误很多。”总之，我们在这里讲理论与实践的差异主要是讲好的理论能够解释实践，但是不一定能够导致好的实践，或者说好的实践能够被理论解释，但是从中肯定不能导出放之四海而皆准的理论，这两者并不是一一对应关系。
2.教育理论与教育实践的差异
从历史的视角审视，教育领域对教育理论与教育实践的差异问题一直都有讨论，不过都以教育理论与教育实践相脱节这样的方式来表述。
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖(1991)指出教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。同时，人们对教育理论投入了过高的期望，而实际上理论往往不是直接针对操作的，它对实践的指导都是原则性的，并且还受到整个社会系统运行的制约。安文铸(1991)提出探讨教育理论与实践的关系要考虑教育理论的层次性，不同的理论层次对应着不同的实践功能。
王策三(1992)在《教学论学科发展三题》中有一题就是关于教育理论与教育实践的差异问题。他认为理论与实践是矛盾的两个方面，统一是相对的，对立是绝对的。当理论超前或落后于实践的时候，两者就会出现脱离的情况。教育理论虽然来自于实践，但是其一旦形成就有相对独立性，它有自己的发展逻辑，此时实践对理论的作用只在于促进理论体系自身的改造。教育实践也有自己的发展逻辑，并不囿于理论所及的范围，很多时候它是超越理论的。这是两个系统而非一个系统，所以两者存在差异是必然的。
之后关于“教育理论脱离教育实践”的话题一再被提起。陈桂生(1993)提出怎样跨越教育理论与实践之间的鸿沟;石鸥(1995)从“理论脱离实践”的话语中看到教育学界轻视理论的问题;郭元祥(1999)从教育理论与教育实践的逻辑基础出发提出实践是教育理论的逻辑;叶澜(2001)从对作为认识与实践主体的人的状态的分析入手，提出学科基本理论、学科应用理论与教育实践工作者三者要互动互补、通力合作才能解决理论与实践脱离的问题;闫旭蕾(2004)认为教育理论与教育实践的隔离是由于认识问题、思维与表述方式以及理论工作者与实践工作者的立场不同所导致的;罗祖兵(2006)认为教育理论与教育实践的分离是由于本质主义的二元论思维所导致的;李震峰(2009)认为教育理论与教育实践的脱离是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整体性的特点;杨文登与叶浩生(2010)认为教育理论与教育实践相脱离是由于教育理论中应用层次的理论太少，所以要加强教育的实证研究;李太平与刘燕楠(2014)认为教育理论与教育实践相脱离是由于传统教育理论中起主导的是理论理性，它解决了“是”的问题，但没有涉及“应该”与“做”的问题，所以在教育实践中屡屡碰壁，教育研究只有从理论理性走向实践理性才能解决两者脱离的问题。
总之，正如理论与实践之间存在着差异，教育理论与教育实践之间同样存在巨大的鸿沟，如何处理这样的鸿沟，不同的学者提出了不同的观点。虽然有学者认为教育理论与教育实践的差异只是表面的，但是更多学者认为教育理论与教育实践的差异是必然的，其解决在于两者之间的中介。
3.教育理论与教育实践的中介
经过1991年那场关于教育理论与教育实践之关系的讨论后，教育理论与教育实践之间存在差异的观点已有定论，所以此后就有很多学者考虑如何来弥合这种差距，即关于教育理论与教育实践的中介问题。实际上在1991年讨论教育理论与教育实践的关系时就有人提出了这两者的中介问题，如安文铸(1991)认为教育政策是教育理论与教育实践的中介，朱作仁(1991)认为教师是理论与实践的中介，“为使教育理论与教育实践密切结合，要提倡教师扮演双重‘角色’：既是教育实践的工作者，又是教育实际问题的研究者，”而赵学华(1991)则认为校长应成为教育理论与教育实践的中介。
之后，吴康宁(1992)在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分：对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这样的活动模式兼具深化实践与活化理论的作用，因此它能让教育理论与教育实践得到沟通。
王策三(1992)认为从教育理论到教育实践或者从教育实践到教育理论，这中间有一个转化过程，需要一定的手段或工具，如果转化机制建立不好就会发生两者脱离的状况。具体来说，要实现理论向实践转化需要两个要点：首先，理论本身要具有适度的超前性。理论要超前于实践，否则对实践只会造成破坏，同时这种超前也要适度，太多超前往往意味着理论实施的现实条件还不够，也会妨碍理论指导实践。其次，理论要转化为实践必须先让群众掌握它，然后根据一定的程序来实现转化，而且要注意教学实验与教学模式在这个过程中的重要作用，同时在认识上也要注意理论对实践指导的间接性、整体性以及受社会客观条件的制约。但是王策三(1992)也承认“理论联系实际问题毕竟是个非常复杂的问题，以上所说的教学实验和教学模式，只是其中具体化形式化的一途”。
在1994年9月的一篇访谈文章中，许多专家对教育理论与实践的中介问题进行了探讨(宗秋荣，1994)：张武升认为教学改革实验是教育理论与教育实践结合的有效中介，因为教学改革实验是根据有效的教育理论对现实中的不合理的教育实践进行革新，同时探索教育规律，提高教育质量。它是一种比一般的实践更高级、更复杂的实践，没有理论指导很难进行，因而更能感受到理论指导的重要性与迫切性，同时它自身作为一种科学研究不但需要应用理论，还需要验证理论和发展理论。陈心五则认为教学策略是教育理论与教育实践的结合点。因为教学策略不是解决某一实际问题的具体操作，而是能够处理某一类问题的方法，“它既是较低概括层次的理论，又是较高概括层次的方法。”曾天山认为教材是教育理论与教育实践的中介。因为教材在教学中的地位很重要，它既是一定教学思想的载体，又是教学活动的基本工具与依据。杨小微认为教学模式是教育理论与教育实践的中介。因为教学模式从形式来看规定了一套行动程序，叫人如何去做，从内涵来看蕴含了教学思想理论，解释了为什么要这样做。“教学模式既是从实践经验到抽象理论的‘过滤器’，又是从理论构思到操作规范的‘转换器’。”
2000年以后，关于教育理论与教育实践中介问题的探讨还有学者从教育研究方法的角度来思考，如宋秋前(2000)提出行动研究可作为教育理论与教育实践的中介，杨文登与叶浩生(2010)提出用实证研究作为教育理论与教育实践的中介，杨开城(2013)提出将设计为中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作为教育理论与教育实践的中介。还有学者从教育的内容来定义教育理论与教育实践的中介，如刘庆昌(2006)提出用教育思维作为教育理论与教育实践的中介，刘德华与付荣(2012)提出真实的教育问题是教育理论与教育实践的中介，侯云燕与王晋(2014)提出实践智慧是教育理论与教育实践的中介。
虽然众多学者试图去寻找教育理论与教育实践的中介，但是这个中介到底什么还没有定论。当前关于教育理论与教育实践的关系还是以传统的“理论指导实践”的思路去看待，但是越强调这种关系就越会发现现实中两者的矛盾，继而会陷入两者脱节而导致的认知失调。换言之，教条地相信教育理论能够指导教育实践，认为教育理论指导教育实践是必然的、无条件的，这已经成为当前制约教育研究向前发展的瓶颈之一。
实际上理论描画的是理想的世界，它把复杂的现实精简了，留下了那些能够在逻辑上保持一致的东西。而实践面对的则是一个无限复杂的世界，没有逻辑上的统一，但是现实又把这些没有任何逻辑关系的东西绑定在一起。理论与实践本是两个不可通约的世界，但是人类的知行统一要求这两者的相互沟通。这带来的问题就是两个并不一一对应的世界如何相互转换?在我们看来，技术就是这两者的中介。
二、技术作为理论与实践的中介
1.从休谟法则谈起
休谟(1996，p509-510)在《人性论》中指出：“在我所遇到的每一个道德学体系中，我一向注意到，作者在一个时期中是照平常的推理方式进行的，确定了上帝的存在，或是对人事作了一番议论;可是突然之间，我却大吃一惊地发现，我所遇到的不再是命题中通常的‘是’与 ‘不是’等连系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的……因为这个应该或不应该既然表示一种新的关系或肯定，所以就必须加以论述和说明;同时对于这种似乎完全不可思议的事情，即这个新关系如何能由完全不同的另外一些关系推出来的，也应当举出理由加以说明。”在这段话中，休谟想揭示的就是人们在实践领域中用的“应该”(价值判断)是不能逻辑地从“是”(事实判断)中推出来的，实践与科学存在着逻辑断裂，这就是著名的休谟法则。而技术与这两者的亲密关系让我们似乎看到了某种弥合的可能。
人类理性习惯把事物条分缕析，以此得到明确的认识，而人类实践总是以综合的方式呈现出来，让人感觉一团乱麻。但是无论如何，这两者都在不断推进，并且在推进的同时两者还是相互支持的。因此，必然地存在一个中间地带，它或者是两者的过渡，或者是两者的中介，在我们看来，这就是技术。实际上德国古典学家Jeager(1971，p130)认为，“techne”一词在古希腊既与理论有关也与实践有关，即使回到近代以来的西方哲学，我们至少可以在康德与杜威等人的思想中看到类似结果。
2.康德对休谟法则的解决
康德的《纯粹理性批判》与《实践理性批判》实际上就是休谟法则的重演，根据他的说法，“哲学被划分为在原则上完全不同的两个部分，即作为自然哲学的理论部分和作为道德哲学的实践部分。”(康德，2002，p22)正是基于这样的认识，他的第三批判——《判断力批判》从某种意义上讲就是为了解决这个问题的。在该书中康德试图通过判断力来连接人的认识能力与欲求能力，这样就为断裂的科学世界与实践世界建立起互通的桥梁。该书中康德主要讲述的是反思的判断力，这种判断力的特点就是从特殊的、偶然的现象中寻找普遍性，但是这种普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判断力本身的。简言之，这种普遍性不是客观的普遍性，而是主观的普遍性。因此，反思的判断力不是为了说明世界多样性背后存在一个确定的目的，而是为了说明世界的“合目的性”。
在康德的认识论中，人的认识有感性、知性与理性三个层次。感性是接受外物刺激并形成表象的过程，而知性则是用认识主体头脑中的概念、范畴之类的东西加工通过感性所获得的经验材料，使其变得有规律，并从杂多的经验材料中找到统一。但是知性由于受经验的限制，其统一是相对的，也是不完善的，所以要获得完善的统一性还需要借助于理性。理性是用先验的原理对知性进行加工，以获得一种超绝的普遍化，其结果就是整个世界的统一体，这是一种关于世界的绝对知识，也就是“自在之物”或“物自体”。由此，康德把可认知的现象界交给了知性，获得的是科学知识，而把不可知的物自体留给了理性。但是现实中充满了偶然性，现象界也有无限丰富性，这些都超过了知性的能力范围。所以来自现象界的、人类难以用概念和范畴把握的部分，在康德的设计中只能转向理性了，但是直接转向理性又有问题，因此他提出用主观的判断力给丰富的自然现象人为地安上一个目的，也就是所谓的“合目的性”，本质上这是一个为了认识需要才做的假定。但是正是这个假定才让知性与理性这两种各有分工的人类认知能力联系了起来，这也是判断力批判在康德体系中的重要性。
当然，康德的判断力批判是关于认识的，但是当我们转向技术的思考时也有类似结构。科学对应的是知性，它是能够用语言讲清楚的确定性的领域，而实践对应的是理性，它是一个我们难以把握的非确定性的领域。而技术设计就是假定不确定的实践具有一些确定的目的，然后针对这些目的来设计相应的手段。一切理论并不是真得指导了我们的实践，而是给我们提供设计手段的同时还提供了一个合理的目的而已，正是在这个意义上，我们说一切理论都是实用的。
3.杜威的实用主义技术观
杜威并不是以研究技术出名的，他有伦理学、逻辑学、美学、政治学乃至教育学与宗教的专门论著，唯独没有专门论述技术的著作。但是他的两个最著名的诠释者之一——拉里·希克曼却认为，杜威对技术的关注贯穿于他已经出版的所有著作中，只不过最初他把他的技术观点称为“工具主义”，后来又称为“实验主义”，直到最后才用“技术”一词。正如杜威(1965，p243)自己所说的，如果他从一开始就使用“技术”而不是“工具主义”，则可能会避免大量误解。
与康德先把科学与实践分割开来，然后再用判断力来连接的做法不同，杜威干脆把科学与实践都划归技术的领域。杜威从来没有对技术下过明确的定义，但是从他对“技术”一词的用法来看，主要是指一种主动的探究活动，就是当人面对疑难的情境时，通过建构一定的人工物来实现对这些问题的转化与控制。值得注意的是，这里的人工物不仅指一些有形的工具手段(如机器设备)，还包括无形的东西(如头脑中的概念、理念等)。因此，对于杜威来说，科学是技术的一种，因为科学的概念假设和实验操作这些内在的组成部分都是技术的，正如他在《人的问题》中所说的，“科学和其他技术之间的差别不是内在的。它是依赖于科学和工业两者之外的文化条件。如果不是由于这些条件对它所施加的影响，它们之间的差别就会仅仅是因袭的，乃至是属于口头上。”(杜威，1965，p243)此外，在杜威看来，实践也是技术的，他反对亚里士多德把理论与实践分离的观点，认为理论与实践只是不同的技术过程，理论是“观念的行动”，而实践是“被实施的洞察”(拉里·希克曼，2010，p148)。
杜威对技术的理解是立足于功能的，所以他反对对技术概念的静态理解，强调从技术起作用的地方来理解技术。在《人性与行为》中，为了说明习惯这一工具，他区分了放在工具箱里的工具与有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我们把它当作一个对象来看待，只能看到其结构特征;但是有效使用的工具却展示了具体应用的情景，而且获得了意义。而后者才是我们理解工具的关键，如果工具不运用它是称不上工具的。杜威也是立足于这一层面的意义来批判古希腊的哲学家和科学家，认为他们虽然意识到了一些问题，并对此提出了明确的表述或理论，但是由于对工具的鄙弃，对手工业者的鄙视，他们不可能像工匠和商人一样去解决实际问题。因此在杜威看来，古希腊的科学不是技术的。
杜威虽然有泛化技术的倾向，但是其思考技术的视角是独特的，其实用主义的功能论首先把技术的内在与外在、有形与无形的区别给消解了，认为一切有所事功的东西都是技术;其次，关于技术的手段与目的问题，他也不再认为是经验地给予的，而是在反思经验的时候作为分析的工具建构出来的;再次，杜威的技术观点把科学与实践、已知与未知、现在与未来联系了起来，其特征就是创造，在新事物诞生的过程中，技术弥合了上述分裂。
康德指出了“是”与“应该”之间的逻辑断裂可以通过人的反思判断力这一中介来实现互通，其实质就是通过人的目的能力(或者说意向性)来填补这两者之间的鸿沟。如果说康德的出发点是认识论的，那么杜威的出发点则是实用主义功能论的。在杜威看来，一切有所事功的东西都是工具，理论也是工具。而技术就是用工具解决问题，同时生成新的认知。在康德那里，人的目的能力、寻求意义的天性从人的本体论形而上地连接了理论与实践，而杜威则在现实的解决问题的过程中把理论与实践联系了起来。在杜威看来，只有使用着的工具才算是工具，而康德则强调工具的目的原则。两者的起点与终点都不尽相同，但却都道出了技术的因素在理论与实践之间的中介作用。
三、作为中介的教育技术
如果承认理论与实践的中介是技术，那么教育理论与教育实践多年来存在的“两张皮”问题就有可能从教育技术的发展上得到突破。但是，这样的教育技术将会是一种什么样的教育技术?
1.技术中介的特点
技术作为理论与实践的中介，其最主要的特点是创造性、具身性与合目的性。教育技术作为教育理论与教育实践的中介也具有这些特点。
所谓创造性是指在教育理论与教育实践的相互转化过程中，教育理论的创新应用与教育实践对教育理论的超越。在以往的教育学研究中，人们或者秉承“理论指导实践”的古老遗训，把教育理论看作凌驾于一切教育实践的东西，所有的教育实践都要朝教育理论看齐;或者教条地运用“实践是检验真理的唯一标准”，用实践来挖苦理论，把理论对实践的不适应看作是理论的失误。理论与实践的不友好实际上正是理论与实践“两张皮”的始作俑者，而技术的创造性则告诉我们，不管理论与实践有多么不和谐，通过创造性地运用理论，理论与实践可以更好地契合。正是在这个意义上，理论是一种实用的工具，它的应用是因地制宜的。而实践对理论的超越在更大程度上是理论发展的内在要求，实践的变革性和创造性赋予了理论新的生命。由于理论在形成过程中对实践的细节进行了删减，而实践中遇到的问题常常会超出以往理论所涵盖的方面，所以理论与实践在相互转换的过程中常常需要人的创造，这就是技术创造性的由来，或者说技术对理论与实践的中介并不是因循守旧的，它需要创造。
技术的具身性是指技术需要身体的参与。技术有两个关键要素：工具手段与身体技能。其中身体技能既有使用工具手段的身体技能，也有外化为工具手段的身体技能，身体技能是技术不可或缺的组成部分。身体在理论与实践的转化过程中也是必不可少的。理论在其形成过程中，为了表述的方便，也为了使其能够适用于更多的情景，总会把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理论在具体情境中应用的时候需要有人的参与，人可根据现实情境来补充理论形成过程中所略去的部分，从而使理论能够在不同的情境中发挥作用。这是身体在从理论到实践过程中的作用。在实践到理论的过程中，身体更加重要，因为实践本身不是理论，要把实践上升到理论，需要人积极发挥其主观能动性，对复杂的实践适当地简化并用语言文字把它表述出来。在这个过程中，对实践要素的识别和对实践过程的归纳都涉及到人的参与。
技术的合目的性是指技术作为一种人类活动与生俱来的东西。关于合目的性最广为人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲学体系中，判断力是作为连接理论哲学与实践哲学的一个手段。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然带来的，而是人类在为多样性寻求统一的时候主观地附加上去的。在技术的要素中，工具手段提供了无限的可能性，现在的智能手机可以打电话、发短信、看视频、玩游戏，甚至在遇到袭击的时候还可以当作反击的工具，在工具手段无限多样化的使用可能中，最终采用何种方式，这取决于工具使用者使用工具时所要解决的问题，这就是技术的合目的性。
2.作为中介的教育技术的特点
教育技术曾经面临如下的诘难：在理论方面不如教育学，在技术方面不如计算机等学科，教育技术有存在的必要吗?在这种分而治之、各个击破的提问中，教育技术的从业者常常感到愕然，因为很少有人去思考这个问题。我们不做针锋相对的反问——教育技术比教育学的懂技术，比计算机科学的更懂教育，为什么就不能存在——因为这种提问方式本身就存在问题。我们认为教育技术存在的合理性就在于其可以作为互通教育理论与教育实践的中介。
教育技术对理论的态度是实用的，这是理论向实践转换的前提。从技术的观点来看，理论本身就是一种工具，因而在教育技术的研究中理论往往就是出发点，目的是提供一个框架性的支持，但是理论并不是终极性的，它随时都有可能被调整，而教育技术对教育理论的认识也正是在不断地调整中才有了更深的认识。因而质问教育技术“理论不如教育学”是片面的。如果这种“不如”是指理论视野的广阔性可能是适合的，但是如果是指对理论理解的深刻性则不一定合适，因为工具只有在其使用的过程中才算是真正的工具，我们也才能对它有更加深入的认识。教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的认识，这不是单纯的教育学所能做到的。
教育技术对实践的态度是批判的，这是实践向理论转换的前提，同时也是实践创新的前提。通过对实践的系统考察与审问，以及对实践条件的探询，为实践向理论的转化提供了素材。但是这种考察不仅是心灵的活动——沉思，更是身体的活动——在流动的实践中、在工具的使用中的一种揣摩、观照与感悟。这种活动的结果——理论不仅需要逻辑的裁剪，更需要对情景适切性的描画。而实践在这种深切的批判中也能找到需要改变的地方，也就是所谓的实践创新。
教育技术对工具的态度也是批判的，从根本上说，这是实践对理论的反作用。教育技术对技术的批判态度来自于技术有通用技术与专用技术之分，以及实践对技术的筛选。技术工具一旦生成就具有强制性，因而实践中无度地应用技术工具就会威胁到实践的复杂性。同时，工具手段有自己的意向性，这种来自于工具设计者与开发者的意向性如果不能受控，那么终究会对实践带来戕害。
3.教育技术的一种可能
教育技术在过去很长时间里都是作为一种教学的辅助手段而存在，时至今日，虽然很多教育研究者也认识到技术在教育中的重要作用，但是把技术作为教育的基础性要素来考虑，大多数学者无论从情感上还是从认识上都存在着障碍。即使在教育技术内部，长期以来对电化教育姓“电”还是姓“教”的问题也存在争议，并且姓“教”的倾向性导致了“技术很重要，但是要服从教育原理”的口头禅非常普遍。
上述种种现象归根结底就在于对技术的认识存在偏差，也就是把技术跟工具等同起来，将工具作为一种“目的-手段”的范畴，所以其无疑是受制于目的的。从这个角度来看，上述种种观点都有其合理之处。换言之，我们要达到什么样的教育目的，就采取什么样的教育手段(工具)。
虽然在本文我们仅仅揭示了技术作为理论与实践的中介这一特性，实际上技术在理论与实践的关系中可能处于更加基础的地位，即作为理论与实践发生的背景。当然这样的论断也可能会走向另一种危险的境况，即走向技术的决定论。我们反对把技术作为工具的中性论观点，也反对把技术看作人类命运的决定论观点。我们更希望在实际的问题中来探讨技术，这个实际问题就是理论与实践的关系。
从AECT发布的5个教育技术的定义来看，人们对教育技术的认识经历了“教育技术是一种媒体”(1963定义)、“教育技术是一种过程”(1972定义、1977定义)到“教育技术是理论与实践”(1994定义、2005定义②)的变迁。这种变迁表明了技术和理论与实践的某种关系，但是很显然它们并没有抓住这里的关系，即技术作为理论与实践的中介。
教育技术作为教育理论与教育实践的中介，其主要的任务就是创建理论与实践工具。当我们从理论走向实践的时候，就需要创建实践工具，实践工具包括实践主体的身体技能以及可以使用的工具手段;当我们从实践走向理论的时候，则需要创建理论，通过实证研究与概括归纳来对实践进行系统、科学地处理，以提高未来实践的效率。教育技术的这种存在状态已经超越了当前作为二级学科的教育技术学的范畴，实际上是一种新的教育学。就像充分发挥作用的技术总是让人忽略它的存在，未来的教育技术很有可能也会让人忘了它的技术成分，成为教育学的新常态。
四、结束语
教育理论与教育实践之间的矛盾无疑是教育学发展的最大困顿，我们从尝试解决这一问题入手，提出技术是理论与实践的中介，由此进一步提出用教育技术作为互通教育理论与教育实践的中介。从这个意义上来理解教育技术，将有助于我们更深入地理解教育技术，在此我们不揣浅陋实为抛砖引玉。
注释：
① 当时，金的原子量公认为169.2，锇、铱、铂的原子量分别为198.6、196.7、196.7，所以根据元素周期表的排列顺序金应该排在此三者之前，而门捷列夫根据元素周期表中元素性质出现周期性类同的特点，断定金应排列在这三种元素之后，原子量应重新测定。最后大家重测的结果证明了门捷列夫的判断，锇为190.9、铱为193.1、铂为195.2，而金是197.2。
② 事实上，国内学者通常称谓的“教育技术2005定义”，在AECT官方网站上发布的确切时间是2008年。
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收稿日期 2016-04-27 责任编辑 刘选
学术博客
我认为教育技术研究中最大的问题就是不接地气，不面对教育教学中的真实问题。以研究生论文为例，很多论文大都有这样的套路，先找一些目前流行的理论、模式或新技术产品，然后查阅文献对各种概念进行辨析和界定，然后再进行一番大而全的理论分析，提出一个高大上的模式和框架，最后随便找一个学校和班级，甚至临时拼凑一个研究对象群体，进行一番非常粗糙的所谓“应用”和验证。这样的论文很多，前面的文献综述和各种分析就占了三分之二的篇幅，真正到了实验过程则往往非常“节省”笔墨与纸张，没有细节的描述，没有详细的过程介绍，没有一手的资料与记录，只有几个干巴巴的考试分数和问卷调查数据。
这种研究存在的最大问题有两方面：第一，研究问题往往不是出自教育教学的真实需要，而是出于理论、技术与模式，是一种由上至下的研究范式，研究的目的不是为了解决教育教学中的真实问题，而是为了验证理论、技术与模式的应用效果。第二，如果真正为了检验理论、技术与模式的应用效果也可以，那就应该把验证过程尽量做细做实，而且不能先入为主，一定要尊重客观事实。可惜我们看到大量所谓应用研究的文章，几乎无一例外都是证明某种理论、技术与模式的有效，其中看不到真实的问题、困难、曲折、矛盾、冲突，没有细节、细节、细节，这让我这个学科教师出身的人非常郁闷，因为我知道真实情况远比论文所展示的要复杂得多，只有看到真实的过程，才对其他的教师有参考和借鉴意义。
(摘自王竹立微博2016-05-22)
教育理论范文第4篇
关键词：小学语文教学;生活教育;教育生活
前言
教育是社会发展的基础，小学语文教育是基础教育最核心的内容。在新课标指引下，语文课程应培养学生具有适应实际生活需要的识字、写作等能力。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。足见小学语文教育对于我国教育发展的重要意义。
那么，什么是语文?又怎样进行有效的小学语文教学?通观叶圣陶先生语文教育思想，语文是口头语言和书面语言的总和。它是人们日常生活必不可少的工具。而小学语文教学则是帮助学生养成使用语文的良好习惯。所谓“一切生活皆语文”也就是说，无论课标怎样改革和创新，小学语文教育都必须与生活实际相结合，做到语文教学生活化。而这则与陶行知的“生活教育”、杜威的“教育生活”理念不谋而合。
一、生活教育和教育生活的定義
(一)什么是生活教育
生活即教育，是我国近代教育大家陶行知先生的重要教育理论。要定义什么是生活教育，先得谈谈生活和教育是什么。生活就是有生命的东西在一个环境里生生不已;教育的根本意义是生活之变化。生活教育是教人发明、制造和运用生活工具，以生活工具为出发点。陶行知先生对此指出：“生活教育是以生活为中心之教育。生活即教育，是生活便是教育。”既然生活教育是人类所原有的教育。所谓过好的生活，便受好的教育。我们要想受什么教育，便须过什么生活。
他还指出生活教育与生俱来，与死同去。可见生活教育是随人类社会生活变化而变化的，它与生俱来，同时又有与人类社会现实生活密切联系的特点，社会即学校，生活具有教育的意义，在生活中受教育，教育是在生活中进行，与死同去的终身教育。
(二)什么是教育生活
“教育即生活”是美国教育家杜威先生针对美国教育脱离社会生活，以及脱离儿童生活的弊端提出的，教育没能融入儿童生活和社会是当时美国学校和社会发展需要的阻碍。教育是社会进步以及社会改革的基本方法。教育是要改造生活，构造一种美好的生活。
那么，什么是教育生活呢?杜威先生指出：“教育是生活的需要。”可见“教育生活”的基本含义：其一，教育是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的，教育是一种社会过程，学校则是社会生活的一种形式。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。教育生活是生活本身，那么教育应该充实人的生活。可见教育具有生活的意义的实质。其二，他还指出教育是继续经验的改造，通过改造而进步，具有改造社会生活的含义。其三，教育与人的一生生活共始终，即儿童的生长和发展。
二、生活教育和教育生活在小学语文教学中的运用
无论是“教学做合一”的生活教育，还是“做中学”的教育生活，都是促进小学语文教学倡导新课标的实际需求。
(一)小学语文教学生活教育的运用
1.小学语文教学的生活教育是什么
语文课程标准的“语文素养”对小学语文教学必须与实际生活相结合、小学语文教学生活化提出了明确要求。小学语文教育生活化是将教学活动置身于现实生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的愿望，将语文教学的目标要求转化为学生作为生活主体的需要，是一种能力训练的教学法，让学生在生活中学习，在学习中更好地生活。
2.小学语文教学需要生活教育的参与
(1)小学语文教学所面临的困境
教育家叶圣陶先生指出了语文教学的弊端：学生在语文课堂上阅读面狭窄，作文属于单一的模仿，缺乏生活气息;教师的“讲”只是针对书本本身，没有把生活中鲜活的事实引入课堂，即便生活事实出现在教材上，也仅是作为说明观点等例证临时拉近课堂，导致学生对语文学习的热情不高，处于被动接受知识的状态。
(2)小学语文教学生活化的提出
所谓小学语文教学生活化是将学生从抽象的、虚拟的课程中解脱出来，结合生活实际信息，给予学生感受实际生活的教学，让学生在与现实世界的接触、交流中产生对生活的爱，有意地启发学生自主地去获取知识。小学语文教学生活化是以课堂为起点实施的生活化教学。
3.如何引导学生进行生活化教育
生活处处是学问。既然如此，我们如何引导学生进行生活化教育呢?陶行知的“教学做合一”给我们以启示， “教学做合一”是生活与教育现象的说明。 “教是为了不教”，将学习方法教给学生，教学回归生活，与实际相结合，在“做”上“教”和“学”。如《端午粽》一课的学习，课前让学生在家里实践包粽子，课堂上学生们则带着自己制作好的粽子进行交流。如此说来，“教学做合一”是生活法，亦是教育法。那么，怎样在小学语文教育中落实这种生活教育呢?
(1)生活孕育语文教学
生活离不开社会，社会即学校，我们要把生活与语文教学相结合，就必须以课外实践为凭借，引导学生走向社会生活。
首先，以学校生活促使语文教学。学校作为学生生活的重要场所，学校发生的任何事情都可以引入学生的学习中来。如：课间十分钟，学生们遇到困难，是怎样解决的等等，都可以成为语文教学课上的实例，学生通过亲身感受去说、去讲，甚至写出来。
其次，从丰富多彩的社会生活中促使语文教学。课程标准指出语文是一门实践和综合性的学科。学生主要在学校课堂学习知识，但走出校外，会发现校外的教育资源同样十分丰富。如《小青蛙》一课的学习，授予学生识别“清、青”等生字技巧，规范使用汉字习惯意识的培养，组织学生们进行综合性学习拓展，设计“寻找社会生活中不规范用字的现象，做纠正小卫士”活动，如从广告语“牙口无炎”等领域去发现，纠正这不规范用字的现象。学生在这一实践中培养了规范用字的习惯，同时训练了学生校外与人沟通、说服他人的能力。
最后，家庭生活中促使语文教学。学生的学习离不开父母，而家庭教育是学生学习的重要场所。在家庭里，学生无形中获得很多知识。如孩子学习说话的过程，大部分来源于家庭成员的模仿。教师可根据每位学生的家庭特点设计语文教学。如《我是中国人》的教学，可让少数民族的学生课前与家长交流，再在课堂上介绍其民族风情等。这样根据家庭特点设计的语文教学涉及学生的生活实际，可以有效促进学生参与课堂教学的积极性。
(2)语文教学回归生活，联系实际
上述可知，小学语文教学的途径是课堂教学生活化的延伸。新课标则要求语文的教学注重基本功，识字写字为阅读写作的基础，识字与阅读是小学语文教学的重点，二者是能力训练培养的基础。
结合儿童是用色彩、形象、声音来思维的特点，识字教学必须生活化才有效。低年级学生要多识字，才能快速进入阅读阶段，写字则是写作能力的展示。进行词串识字《场景歌》教学中，笔者从整体入手让学生在脑海中勾勒出一幅幅“生活画”。再如教学《动物儿歌》一课“蜻蜓展翅”等时，笔者首先利用多媒体手段展示蜻蜓半空展翅的图片，画面促使学生生活所遇场景再现……结合动物们的特性，学生便快乐地朗读起来。学生不再是单纯的理解，而是直接情感的活跃。在这充满生活信息的情境中进行识字教学，学生便主动地享受学习语文的快乐。
新课标明确指出：“阅读教学应引导学生专研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，享受审美乐趣。”语文课文都是以语言文字记载的生活信息，学生学习语文就是要把头脑中的语言文字还原为客观事物，从而获得主观感受。阅读生活化教学就是为学生创设与课文相关的生活背景的情境化学习，从而激发学生的阅读兴趣。
(二)小学语文教学的教育生活运用
教育是生活的需要。小学语文教育生活就是改造的社会生活，杜威先生指出：“生活即是发展，发展、生长就是生活。”他主张“做中学”的教学理论。
生活需要什么，就教什么。社会需要道德来稳健发展，那学校教育就需要有将道德教育作为小学语文教学的一种社会生活方式的理念。结合中国国情，语文课程改革将注重以爱国主义教育为核心。小学语文教学的教育生活则是浓缩社会生活，凭借课本承载出的学校教育生活。如部编版的语文课本增设传统文化内容，去除较多的外国文学作品，侧重生活教育意义的选文。而学校则对学生进行行为规范教育，以此达到社会所需的道德立人的教育意义。
再者，从做中学。要使学生掌握知识和能力，语文教学需要让学生记忆一些重要的词汇。为此进行各种各样的练习，以使学生记住这些词汇。如二年级上册的词语表有260个词语，笔者按每个学习日平均分配三个词语来游戏记忆，只需几分钟，且利用儿童时期的记忆最佳期来记忆。作业带有游戏性，游戏鲜明表现出自我教育和自我检查的成分。学生掌握方法后，每天积累一点知识，天天有收获。不仅如此，语文教学要注重学生的实践能力培养。如《升国旗》一课中，通过简单有趣的图画结合文字选入学生的学习中，在教学中设计学生观察、模仿。“国歌声中，徐徐升起……望着国旗，我们敬礼。”通过文字朗诵掌握升国旗这项技能，然后通过周一升国旗的学校活动再现。
三、小学语文的生活教育與教育生活的联系和区别
(一)两者的联系
学生在小学语文的学习中，不可能脱离校外而怀着单一的学习愿望在学校接受语文教育。语文教育本就来源于人与其相关的自然环境和社会环境的互相关联，正如教育与生活存在着本然的联系。现代社会提倡构建“学习型社会”，倡导“终身学习”，从另一面反映出现代生活需要教育的呼声。两者都向我们阐明了生活和教育是互相融通的。如果小学语文教学缺乏生活的教育，则是枯燥而脆弱的教育，而缺乏教育的小学语文教学的生活是低层次的生活。所以两者的联系是必然的。
小学语文教学的生活教育是教育生活的传承。在本质上，陶行知先生吸收杜威先生的教育学说的合理内涵，从中国国情需要出发，提出教育主张：语文教学应是活读书，培养学生改造社会的志向。
(二)两者的区别
陶行知先生的生活教育理论与杜威的实用主义教育理论有着本质的区别。
一是理论基础的区别。杜威的教育理念是一种“经验”主观唯心主义观点，他的“教育即生活”是个人主观唯心主义经验的组合和改造。而陶行知的“生活教育”是从我国国情和改造社会的唯物主义实践观创设而来的。他主张以生活改造生活。二是教育目的的区别。杜威先生“做中学”强调“做”是基于生物本能的一种“活动”。教育目的是为了获取应付日常生活所需的经验。陶行知先生则把“做”看作是社会实践活动，主张“教学做合一”。他的“做”是为了求“知”达到学用一致，更好地生活。
四、结论
生活处处有语文，也处处用到语文。语文教学是能够通过知识传递、人格培养、情感陶冶于一体的生活。只有让语文教学与实际生活紧密相连，才能创造出更好的适合社会生活的教育。
参考文献
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[3]陶行知.陶行知谈教育[M].沈阳：辽宁人民社出版社，2015.
[4](美)约翰·杜威.我的教育信条——杜威论教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2017.
教育理论范文第5篇
学贵疑，尽信书不如无书。学生恰恰相反，信书本，信老师，信“标准答案”，连错误的都信了，惟独不信自己。古希腊亚里斯多德喊出了：我爱我师，我更爱真理。我们的学生却少有这种气量。自我意识是人的存在本质。教育要使学生敢于思想，善于思想，塑造民族的脊梁。
在有的教师那里，他的职责似乎就是挑毛病，找岔。他就在对学生刁难、折腾中生活，还把这种刁难、折腾视为克已尽职守、教书育人、无私奉献，以致在忙忙碌碌中错中错，麻木不仁。
我们教师要牢记：没有医治百病的灵丹妙药，更没有医治教育百病的灵丹妙药，永远不可能从某一位成功教师那里克隆相同的教育艺术或方法来对自己的学生实行成功教育。如果真的能够那样，世界将是只有领袖、政治家、科学家、诗人、银行家、企业家和大富翁的世界，世界也将变得无法存在。
我们的教育成了模具，不管你多角多棱，都被熔化，铸成一种模型;我们的教师被称之为“园丁”，为了整齐划一，不管你多绿、多嫩，都叫你在“咔嚓”声中平静丧生。“教师像蜡烛”，作为一种教育精神，值得提倡;作为一种教育思想，却不值得称道。教师应该是火柴、打火机，主要职能不是自己燃烧，而是点燃学生的希望之火、智慧之火，激发学生激情。我们应该让我们的学生明白：我就是太阳，我就是上帝，我就是爱迪生，我就是总统;我一思考，就会灿烂。
把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师;把非一流的学生培养成一流的人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。
教师是教育目的的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。所以，教师在课堂教学中，不要急于发表自己的导向性意见，而要首先倾听学生的各种看法;不要强求学生接受教师的立场，而要鼓励学生提出自己的观点;不要对学生予以“一锤定音”式的裁决，而要进行富于启发价值的评价;不要对学生鲜明的个性或完全否决或过度赞赏，而要引导学生鲜明的个性往正确的方向发展。
教育不能只面向少数学生，也不能只面向多数学生，而要面向每一个学生。
学生崇拜教师，教师不值得炫耀;教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得眩耀。