多元文化英语教学论文范文第1篇
摘 要：随着世界文化多元格局的逐渐建立，在全球文化多元化的背景下对外汉语教师只有具备跨文化意识，拥有跨文化能力，才能保证对外汉语教学中的跨文化交际得以顺利进行，最终实现对外汉语教学的本质目标。
关键词：多元文化;跨文化意识;对外汉语教师
在世界范围内伴随着经济全球化的发展，文化多元格局逐渐建立起来。多元文化的社会环境能对对外汉语教学有直接影响。以多元文化的立场诠释对外汉语教学，以多元文化的视野打量对外汉语教师，已经成为多元文化背景下对外汉语教学的研究和发展趋势。
对外汉语教学属于第二语言教学，以培养学生跨文化交际能力为主要目标，其教学过程本身就是一种跨文化交际活动。对外汉语教学课堂就是一个多元文化的环境，来自不同文化区域的学生同时置身于非母语文化的中国文化环境中，汉语教师作为教授中国文化的主体，其言谈举止和思维方式都体现了中国文化特色。但对外汉语的授课对象是来自异文化的群体，这样在教学中有时就会下意识地选择文化依附来适应具有不同文化背景的教学对象，由此就会产生文化依附矛盾。
在教学过程中，教师实际上是设计者、引导者、解惑答疑者，教师是教学活动的主体，起主导作用。为了达到对外汉语教学的根本目的，对外汉语教师在树立文化自觉和文化自信的文化观、强化对自身文化的认同和思考的基础上，还要兼具对异文化的敏感性和宽容性，并以积极主动的态度引入异文化，主动抵制对异文化的偏见与歧视。在实际教学中，从语言、文化、交际因素等多个方面帮助留学生更好地理解中国核心的价值观、人生哲学、品格智慧、人文伦理、民族风情等中国文化的内涵。
教师应该明确认识到对外汉语教师的双重身份——教授汉语以及跨文化交际者。在全球多元文化背景下，既保有对自身优良文化的亲切体验感、认同感和归属感，又能宽容地对他文化的精华部分持有尊重和欣赏的态度;既立足于本土，又放眼于世界，这样才能形成“和而不同”的文化关系。如何培养在与全球各种文化彼此交往与互动中发展适应多元文化的教师即跨文化教师，是对外汉语教学面临的重要问题。
首先，对外汉语教师要将多元共生、平等对话、和而不同的理念融入跨文化意识，并将这种意识渗透到教学实践中，掌握多元文化背景下教育要求的教学策略与方法，来培养留学生的跨文化适应能力。对外汉语教师跨文化意识的强弱和跨文化知识的多寡，从根本上直接影响留学生对中国文化的习得、接受、认同及其在跨文化交际中对中国文化依附程度的深浅。语言能力、跨文化理解能力和跨文化交际适应能力等多方面的综合构成了跨文化交际能力。在全球文化多元发展和共存的背景下，对外汉语教师应观察和研究多样性的文化，才能在对外汉语教学中有效地提高跨文化交际能力。
其次，对外汉语教师要坚持文化自觉、文化自信的文化观，在跨文化交际中通过与异文化的比较，更清楚地了解并突出自身的特点，认识到中国文化的精髓与魅力，进而获得对中国文化价值合理性的信心，从而积极、主动、自觉地传播中国文化。在具备了文化自觉和文化自信的前提下，对外汉语教师才能在教学中对自己的文化有自知之明，才能自觉地增强文化敏感性，发现不同文化背景造成的差异，并能根据这种差异采取相应的教学策略形成文化适应性教学，从而保证跨文化交际能够顺利进行。
最后，结合Baker的三阶段模式，即学习、发展和参与，笔者认为对外汉语教师应该在掌握汉语言知识的基础上，在跨文化交际中形成多元文化的教学观点，通过教学实践培养留学生同时获得语言能力和社会文化能力。
在对外汉语教学的现实中，值得注意的还有对外汉语教师要避免本民族文化优越论的倾向。我们提倡树立文化自信，但决不能凭借教师的权威而使自己表现出文化沙文主义的倾向，这样会使处于被动接受的留学生产生文化上的冷漠、不合作行为，甚至排斥感。
在多元文化背景下只有努力提高对外汉语教师的跨文化意识，增强跨文化能力，自觉地排除文化差异的干扰，做到相互包容和彼此适应，才能激发留学生的学习兴趣，加深留学生对中国文化认同的程度，提高留学生学习汉语的动机，发展留学生跨文化适应能力，从而保证跨文化交际得以顺利进行，最终真正实现对外汉语教学的本质目标。
参考文献：
[1]费孝通.关于“文化自觉”的一些自白[J].学术研究，2003（7）.
[2]刘晶晶.试论对外汉语教师自身跨文化交际能力的培养[J].辽宁教育行政学院学报，2006（3）.
[3]耿淑梅.多元文化背景下对外汉语教师的角色定位[J].中国大学教学，2009（7）.
[4]孟凡丽，于海波.国外多元文化背景下教师教学能力培养的探索及启示[J].高等教育研究，2008（2）.
[5]韩文淑.文化自觉与文化尊重[J].吉林省教育学院学报，2013（1）.
基金项目：本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度立项课题（课题编号：JG15DB334）。
作者简介：陈丽（1982- ），女，硕士，沈阳建筑大学国际学院讲师。
多元文化英语教学论文范文第2篇
在外语教学中，如何处理好听、说、读、写、译之间的关系，孰先孰后一直存在争议。有人强调我们在习得母语的时候就是从听说开始的，所以应该以听说为先，这样符合人类学习语言的习惯；有人则认为二语习得不同于母语习得，加之国内缺乏学习外语的语言环境，难以在学习外语的启蒙阶段开展对听说的训练，缺乏输入也就谈不上输出，因而还是以读写为先的好，在掌握基本的语法、词汇后再去开展其他技能的培养；还有人认为写作是语言综合能力的最佳体现，因而应以写作为本。
王初明认为：语言是在真实语境的体验里，在交际需求的驱动下、在交流互动的过程中、在积极情感的配合下，通过长期大量接触学会的。学习一门外语需要具备五个条件：（1）真实语境；（2）交际需要；（3）交流互动；（4）积极情感；（5）大量接触。真实语境是制约语言形式使用并赋予形式以功能和意义的过滤器，交际需要是语言学习和使用的原动力，交流互动是将语言形式揉入语境的黏合剂，积极情感是决定外语能否坚持学下去并最终获得成功的助推器，大量接触是语言形式添加语境标志、提高语言使用自动化程度的加速器。因此，要对目标语文化做到真正了解，就需要我们频繁地面对面地与以目标语为母语的人士进行交流，听说能力直接影响交流的有效性、信息交换的准确性。这一观点得到了以下官方文件与其他专家学者的佐证。
教育部办公厅2007年7月27日颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）为大学英语教学提供了主要依据。《教学要求》指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强他们的自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”在新的形势下，大学英语改革势在必行，这就要求我们重新定位教学目标，制定新的教学大纲。为此，教育部于2006年6月对大学英语四、六级的题型进行了改革，增加了听力部分的分值比重。《教学要求》同时指出：“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是互联网技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”因此，2009年全国试点了四级机考，利用计算机和互联网技术支持考试。
《国家大学英语教学改革总的指导思想》明确指出：“外语不仅仅是一门工具，外语学习还是传承中外优秀文化、增加人文和科学知识、提高学生综合素养的一个重要途径。”大学英语的文化教学实践是一个非常复杂的、动态的过程。文化教学中的三个要素，即教材、教师和学生的合力影响着教学的效果。大学英语文化教学就是在这三个因素共同作用下进行的。本校的大学英语教师已经充分意识到文化教学在英语教学中的重要地位，在教学实践中尝试将多元的英语文化知识融入到课堂教学中。如何在现有大学英语教材的基础上，利用现代多媒体技术，培养学生成为真正的文化体验者、参与者、交流者和思考者，从而有可能成为具有国际视野、宽容心态、良好跨文化交际能力的人，这是广大大学英语教师共同面临的挑战和任务，值得我们思考和探索。
在2013年4月25日厦门举行的《全国高校大学英语教学发展学术研讨会》上，教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授做了主题为“优化输入，重视输出，提高大学英语教学质量”的报告。在主题报告中，王守仁教授结合会议主题，从大学英语教学的定位、性质及教学改革的目标出发，探讨进一步提高大学英语教学质量的原则与途径。王守仁教授首先阐释了语言输入与输出能力培养在大学英语教学中的重要地位，他指出输出和输入在外语教学中同等重要，教学应“以输出为驱动，以输入为基础”。他从“输出假设”理论谈起，强调在教学中应重视输出，提高师生的语言输出意识，培养学生的交际能力；教师应在课堂上利用各种任务和活动，为学生创造语言输出的机会，教师可利用任务型教学等教学方法，训练和提高学生语言输出能力。
美国教育学家Patrick R. Moran提出的“文化体验”概念，即学生与另一种生活方式的碰撞，包括五个方面的内容：文化内涵（the cultural content）、 学生介入这一内涵的活动（the activities in which students engage in content）、 预期或实现的结果（the outcomes that are intended or achieved）、学习内容（the learning context）和师生形成的关联的实质（the nature of the relationship the teacher develops with students）。
深刻理解“文化体验”的内容和“文化学习的结果”，对进行大学英语文化教学实践的研究非常关键。Patrick文化教学观是以跨文化交际能力为核心概念的，文化知识在文化教学中只扮演辅助型角色，掌握文化知识只是学习文化的开始，而非终结，文化教学应以提高学习者的交际能力為目标。这与我国《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中对国际化人才培养的目标是不谋而合的，后者规定适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。这是本文对大学英语文化教学实践进行研究的出发点和意义。
在“文化体验”的指导下，重新审视我国大学英语文化教学实践是我们的当务之急。通过对大学英语文化教学实践活动的认真观察思考，应积极参与教学实践，与学者、教师同行，学生广泛交流、累积经验，对文化教学有一个比较全面、系统和深刻的认识，可以尝试解决回答下面这些与文化教学实践息息相关的问题：①大学英语文化教学的本质、目的和意义是什么？②文化教学的内容是什么？③在具体的文化教学实践中有哪些重要因素会帮助学生体验文化，从而更有效地帮助学生获得跨文化交际的能力？④如何使这些因素共同发挥作用，使学生在获得文化信息、形成文化理解的同时，能够主动思考目的语文化与自己的意义，形成个人反应，最终形成个人文化能力？“建构多元文化体验空间”就是对这些问题进行反复认真思考之后，被尝试提出的大学英语文化教学的策略或者方法论。
在第一個英语文化体验空间的建构过程中，教师首先要明确学生文化学习的结果是什么，选择或者建构不同的文化内容，教师既是文化信息的提供者（以教材为基础），同时又是判断者和启发者。教师可以通过不同的方式组织学生学习文化的活动，如比较真实、生动的视频和声频材料、教学材料、个人体验等。
第二个英语文化体验空间的建构以第一个空间为基础，却比其复杂得多。学生扮演的角色与参与的文化学习活动要比传统文化教学模式下的更丰富、更动态。同时，教师通过引导、与学生合作，开展不同的文化学习活动，如观察、角色扮演、模拟、戏剧、反思、讨论、辩论、写作等，从而使学生理解参与体验文化，形成个人反应，做出判断与选择，进而形成个人文化能力。
要把“建构多元文化体验空间”策略应用于大学英语文化教学实践，重点是将“建构多元文化体验空间”教学策略应用到大学英语文化教学的实践中，并通过观察、问卷调查、访谈等多种形式分析、评估教学成效，不断修正和完善。调查与评估的对象是文化教学实践中三个重要因素：教材、教师和学生，面对意义重大但复杂的、动态的大学英语文化教学如何“建构多元文化体验空间”呢？一方面，教师应该在有限的社会背景和教学资源下，为学生建立一个恰切的、生动的、动态的英语文化体验空间。教师要立足教材，但又不受限于教材，进行文化内容的选择和呈现。另一方面，教师应启发、指导学生，使其互动地建立与自己有意义的英语文化体验空间。
参考文献：
[1]胡文仲，高一虹.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社，1997.
[2]Berns，M.Context of Competence：Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching [M]. New York： Plenum Press. 1990.
[3]Brooks N. H. Language and Language Learning： Theory and Practice [M]. New York： Harcourt， Brace & World， 1964.
[4]Byram M.Cultural Studies in Foreign Language Education [M]. Clevedon： Multilingual Matters，1989.
[5]Crystal， David. English as a Global Language （英语：全球通用语）[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[6]Damen L.Culture Learning： the Fifth Dimension in the Language Classroom [M]. Massachusetts： Addison-Wesley Publishing Company，1987.
[7]Hall，Joan Kelly.Teaching and Researching Language and Culture [M].Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2005.
[8]Kramsc，C.Context and Culture in Language Teaching [M]. Oxford： Oxford University Press. 1993.
[9]Kramsch， C. Language and Culture [M]. Oxford： Oxford University Press. 1998.
[10]Kachru，Braj.B.The Alchemy of English：The Spread Functions and Models of Non-native Englishes [M].Oxford： Pergamon. 1986.
多元文化英语教学论文范文第3篇
摘 要：“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现自相矛盾的结果。文章在考察多元文化教育不同含义和价值的基础上，分析说明多元文化教育的目的，论述多元文化教育的内容、目标与实践。文章提出，要想更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。此外，文章还指出，某些多元文化的主要目标可能在隔离的环境中比在融合的环境中更易于实现。
关键词：多元文化教育；概念；目的；实践
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的；相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
诚然，这不是一种审慎的介绍多元文化教育的方式。为何要写自认为本质上混乱甚至自相矛盾的相关文章呢？有两个重要原因。第一，“多元文化教育”频繁被使用，通常带有某种强有力的政治影响，因而有必要厘清其各种可能的含义，认识不同倡导者和组织在何种情境下使用它。如果我们对“多元文化教育”的含义在概念上有更清晰的认识，我们就能够更好地理解和评价哲学、教育和政策文献中有关多元文化教育的多种论点。第二，如笔者前文所言，附加在“多元文化教育”上的许多目标和实践常常是很有价值的，值得我们在实践中去推广。但是，由于很多相关的含义比较混乱，它的真正价值又往往会消失在这些混乱之中。比如，过于频繁出现的一种有关多元文化主义的说法，即使在政治上不受欢迎，或在概念、逻辑上也不清晰，却有可能成为某些人拒绝接受多元文化教育其他方式的托词。总而言之，我们有必要“描绘”多元文化教育的概念、实践和目标，即使这种描述包括某种相互矛盾的说明。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家（political and educational philosophers）、教育理论家（或称教育多元文化主义者）和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品（或者可能根本不知道对方的存在）。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡（Will Kymlicka）在其《多元文化公民》（Mulcultural Citizenship）一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目；或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子（包括所有移民，无论其是否以英语为母语）就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课；更为戏剧化的是，亚米希族裔（Amish）学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克（Rob Reich）所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治（minimalist autonomy）：一是创造并加强批判与独立反思的可能性；二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择；二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州（Montana）的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。 而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善（civic good）的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的；然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州（New South Wales）“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明（比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息），但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度（Stephen Macedo）把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”（public reason）的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”（reason）的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题（agenda），最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”（philosophers’ approach）是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托（Sonia Nieto）所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯（James Banks）对所谓的“贡献方法”（contributions approach）和“添加方法”（additive approach）做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解；“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”（Social Action Approach），他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人（agents），他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特（Carl A. Grant）和克里斯廷·司丽特（Christine E. Sleeter）提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”（Multcultural and Social Reconstructionist）的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生（exceptional students），以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”；二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想（open-mindedness）、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育；教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正；用“文化和谐”（culturally congruent）方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性；其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合（accommodation），目的是阻止他们的孩子接触（他们观念上的）不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性（exclusivity）与全纳性（inclusivity）课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金（Susan Moller Okin）在《多元文化主义对妇女不利吗？》（Is Multiculturalism Bad for Women？）一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族（Hmong）男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象（referents）及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢？学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢？对一种尊重浅肤色（lighter skin）胜于深肤色（darker skin）的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿（God’s holy vessel）的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢？在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设（presuppositions），在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”（transformation），“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求；另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥（隔离）的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢？这个问题处于上面所列许多目标（即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等）的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”（white trash）或周围的“红脖佬”（red-necks）的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的（甚至在格鲁吉亚以外的地方），正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括（诸如黑人文化容忍行为不端），而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须（mu shu）”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文（Marvin）研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗？穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础！” 笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教（马文的宗教信仰）的真正不同没有任何关联，因而当他（和班里其他人）学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容（最终为了尊重）提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和（价值）取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人（或群体）的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉（Molly），第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式（不触碰其他女人）表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光（他不握手是因为认为她本身不干净？），莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢？笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身（stand-in）。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
（文章编译自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.）
编辑 许方舟 校对 郭伟
多元文化英语教学论文范文第4篇
【摘要】现阶段，国内外的经济与文化交流十分频繁。多元文化音乐教育的背景下，给我国民族音乐教育带来了新的挑战。多元文化音乐教育作为一种新的教育模式符合时代发展的要求，因此我们要将多元音乐文化融入到我国的民族音乐教育中。多元文化音乐教育在民族音乐文化传承中，发挥着重要的作用。它是传播民族音乐的重要载体，能不断加强我国民族音乐文化的凝聚力，促进我国民族文化的发展和进步。
【关键词】多元文化；音乐教育；民族文化；传承性
我国素质教育改革不断深入，教学活动出现各种各样的新形式。音乐是我国民族文化教育中的一门重要学科，是民族文化的重要组成部分，在诸多流传至今的音乐作品中呈现着我国民族文化的特征与内涵。多元的文化音乐为民族音乐文化的改革创新提供了重要依据，同时也是推动我国民族音乐文化发展的重要途径。本文通过研究多元音乐文化在民族音乐文化传承中的作用，为相关领域的研究人员提高参考。
一、研究的目的及现状
（一）研究的目的
目前每个国家的民族音乐文化都具有自身的特色，但在一定程度上受到了世界多元文化音乐的冲击和碰撞。为了避免民族音乐被全球多元文化的音乐同化，每个国家都在保护自己的民族文化，并将其作为不可推卸的义务。如何将多元文化音乐与我国的民族音乐文化有机融合，通过相互交流，弘扬我国的民族音乐文化，是我们研究的目的所在。
（二）目前国内外研究的现状
国外的研究现状：各个国家的民族文化呈现在我们的眼中，世界更加丰富多彩，人们的选择更加多种多样，由于各国的民族文化以及生活方式有所差别，极大地促进了世界旅游行业的发展。目前，多元文化作为一种新的教育模式，各国的教育观点迥异。例如，在多元文化以及重要理论诞生之后，美国以此来解决发展中存在的问题。简单地说，美国是一个多民族国家，美国的民主思想跟全球文化的多元性相一致。多元文化能展现出具有文化差异的个体，提高整个社会的创造力。在文化差异的背景下，虽然人们的信仰有所不同，但是在相互平等、尊重的基础上共同为美国服务。
国内的研究现状：对我国研究多元文化的领域而言，通过研究使用多元文化音乐教育带来的理论，成功指导我国民族音乐文化发展的案列诸多。总的来看，近几年来，我国相关学术界研究的热点大部分都是如何处理好国外文化音乐与民族音乐文化的关系，研究过程艰辛，但还是取得了诸多成就。例如：①能够初步地将国外在多元文化音乐上的研究成果有效融入到本国中，并且根据我国的实际情况进行选择性吸纳；②我国的民族音乐文化已初具规模；③我国行政部门以及文化部门颁布的政策为民族音乐文化发展指明了方向；④我国有很多优秀的音乐教育工作者，通过长期对音乐教育进行实践，把学习到的多元文化音乐理论知识应用到教学中，并且能处理在教学中存在的问题。
二、分析多元文化音乐教育及民族音乐
（一）分析多元文化音乐的教育理论
多元文化音乐具有的地域性以及民族性特征，是表达人们喜好的一种艺术形式。来自不同地区的音乐作品都能表现当地的精神风貌。因此，我们必须要更多地关注民族音乐和世界音乐，通过音乐教育的方式，把一个地区的民族音乐真正弘扬、传承下去，让更多地区的民族音乐走向更大的舞台。在音乐教学中，合理应用多元文化的教学理论，让学生在学习音乐中，对民族音乐有更深的理解和感受，充分激发学生的音乐创作能力，以此来发挥多元文化对民族音乐文化的传承作用，促进我国音乐形式更加丰富多彩。
（二）民族音乐的概述
我国的民族音乐有广义和狭义之分，广义的民族音乐定义跟狭义的民族定义有所不同。在特定的层面，民族音乐的定义包含了世界上所用的民族音乐。结合我国发展十分悠久的历史以及目前民族音乐相关学术界的研究来说，民族音乐这门学科是在我国近现代才发展起来的，长期以来发展速度缓慢。基于我国民族音乐的发展现状，国家相关部门应该颁布一些促进民族音乐文化发展的措施，加快我国民族音乐发展的步伐，提高我国民族音乐的地位。
（三）多元文化音乐教育和音乐文化的关系
音乐文化的定义非常的广泛，主要指通过不同音乐形式，表达出人民群众以及社会的思想活动。不同区域的风土民情和不同地区人们的生活习惯差异会深刻影响音乐文化的发展。因此，由于地区存在的文化不同致使音乐的表达形式也会有所差异，产生了许多具着民族特色的音乐作品，这些音乐作品成为音乐文化中的一部分，表现出不同的民族精神风貌。民族音乐文化是多元文化音乐教育的重要基础，是音乐教育展开的关键性因素。
三、多元文化音乐教育在民族音乐文化传承中的作用
（一）多元文化是传播民族音乐的重要载体
通过音乐教育可以促使我国民族文化长远发展，因此，多元文化音乐教育在民族音乐文化的传播和发展方面，发挥着至关重要的作用。作为音乐教育者，我们要重视多元文化音乐的教育。由于不同时期、不同地区的精神风貌以及社会活动不同哦你好，人们的消遣时间和方式也不同。音乐是他们消遣时间的一种形式，辛苦劳作后，通过音乐可以使身心愉悦，并逐渐养成一种文化。随着我国信息技术的飞快发展，新媒体的发展日新月异，大部分人们可以通过网络或者电视节目来接触音乐，还有的利用智能手机客户端下载音乐播放软件，例如：酷狗、QQ音乐播放。此外，学校可以利用新媒体技术，以多元文化音乐的教育方式来达到民族音乐文化传播的目的。老师在音乐教学中，将音乐作品表达的文化传递给学生，使学生可以通过音乐课堂学习到民族文化，从而促进民族音乐的传承与发展。
（二）多元文化可以加强民族文化的凝聚力
增加民族音乐文化的凝聚力对我国的社会稳定以及政治、经济发展有着重要的影响。我国民族较多，如果不将民族音乐文化建成一个体系，随着社会生活的不断提高，不断受到国外音乐文化的碰撞，我们的民族文化难以得到发展和传承。因此，我们要不断加强民族音乐文化的凝聚力，不断扩大文化传播的范围，不断提高文化的影响力。音乐作品是民族音乐的载体，因各民族的音乐文化背景以及各民族的语言有所差异，也呈现出多种多样的音乐形式和特色。多元文化音乐的教育方式可以将各民族的音乐文化进行相互交流融合，通过课堂教学，发挥学生的主体作用，让学生深刻感受到我国民族文化的魅力，例如：在音乐教师教学生唱国歌时，学生可以体会到民族音乐中的爱国情怀，让学生上台演唱一些类似的爱国音乐歌曲，这样，一些爱国主义思想就会深深刻在学生的脑海中，极大地提高了我国民族文化的凝聚力。教师还可以通过民族乐器、民族舞等向学生传递民族音乐文化，引导学生一边学习唱歌一边跳舞 ，让学生在学习中达到事半功倍的效果。因此，加强学生对民族乐器、民族舞蹈的学习还能提高學生理解民族音乐文化的特点以及风格，真真切切的令学生感受到民族音乐文化的灿烂。
（三）多元文化可以促进民族音乐文化的发展
世界上各个民族都有自己的音乐文化特色，我国有五千年的发展历史，在发展过程中，出现的音乐表达形式多种多样，人们通过音乐来表达我们的内心世界。经过长期的沉积，精华部分才流传至近现代的民族音乐中，因此我们要吸收民族音乐的精华部分，促进民族音乐文化的发展。然而，仅仅吸取民族音乐的精华还不够，民族音乐文化只有符合时代的潮流才能长久发展，所以，在民族文化上，我们要不断将民族文化进行改革创新，使我国的民族音乐能更好地传承下去。作为音乐教师，我们可以利用多元文化音乐教育的方式正确引导学生学习民族音乐文化，让学生对民族音乐文化的了解更加深刻。这样一来，不仅能使我国民族音乐文化被更多人认可，被更广泛地传播，还可以加快多种音乐形式的发展速度，加强我国民族文化的传承性。此外，音乐教师在制定民族音乐教学方案时，一定不要扼杀学生的审美能力，必须注重培养学生对音乐的兴趣。音乐是一门艺术，可以表达我们的情感，以优美的形态以及多变的规律呈现在大家面前。在民族音乐的教学中，要引导学生倾听音乐的旋律特点，使得学生能体会到原汁原味的民族风情。特别是要将多样性的民族音乐进行融合，通过各种形式呈现在课堂上，这样不仅能提高学生对世界音乐文化的认知能力，还可以提高学生对国内外民族音乐的辨别能力，达到培养学生音乐素养的效果，促进学生全方面发展。
四、结语
社会在不断发展与进步，我国的音乐教育也朝着多元化的方向发展，音乐这一门学科可以提高学生的综合素质，因此，我们要重视多元文化音乐教育，促进我国民族音乐的传承和发展。
参考文献
[1]魏韶亮.多元文化音乐教育在民族音乐文化传承中的作用研析[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2015（12）：265-266.
[2]侨生.试论多元文化音乐教育在民族音乐文化传承中的作用研析[J].中文信息，2014（08）：15-16.
作者简介：魏碧（1992—），女，蒙古族，辽宁省葫芦岛人，中共党员，渤海大学艺术与传媒学院学术型硕士研究生，师从臧学军教授，研究方向为课程与教学论。2016年5月20日成功举办魏碧个人毕业独唱音乐会，获得一致好评。
多元文化英语教学论文范文第5篇
摘 要：新时代网络文化多元多向迅速发展，已经构成一种不可逆的新型文化，并展示出网络社会丰富的文化景观。研究网络文化，需从网络文化的内涵及分类入手，探讨新时代网络文化的发展现状和面临的挑战，进而提出加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间;强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用;健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识;深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体的路径选择。
关键词：新时代;网络文化;多元性;核心价值观;建构
中华文化历经五千年发展传承，积淀了中华民族的精神瑰宝，滋养着中华民族生生不息的文化血脉，奠定了华夏民族走向文明与复兴之路。但是，在全球网络技术发展的今天，文化的传播形态由线下平面时代逐渐过渡到新媒体网络时代，使得新媒体成为了当下主要的信息传播与交流平台。
一、新时代网络文化的意涵
美国在20世纪60年代率先建立国际互联网，但到了90年代，互联网技术才得以蓬勃发展和广泛应用。我国于1986年正式启动互联网技术项目研究，1994年5月正式与国际互联网对接，1995年5月全面向社会公众开放。至此，作为新生事物的互联网在我国迅猛发展，极大地改变着人们的生活方式、生产方式、学习方式、思维方式和价值取向。同时，人们在精神上赖以寄托的文化，其存在形态也悄然发生了巨大变化，由此产生了网络文化。
（一）网络文化的内涵剖析
对于网络文化，目前学术界的认知并没有统一的定论。然而，王瑞华认为“网络文化是指从网络上鉴别、存取和使用电子信息的能力”。匡文波认为“网络文化是指以计算机技术和通信技术融合为物质基础，以发送和接收信息为核心的一种崭新文化”。张革华认为“网络文化是指以网络技术广泛应用为主要标志的信息文化，可以分为物质文化、精神文化和制度文化三个要素”。杨鹏则认为“网络文化是一种新型媒介文化，是人们以计算机网络为媒介所进行的特殊方式的传播活动及其产物”。归纳以上四位专家的观点，他们分别从两种视角剖析网络文化，一是基于网络角度看文化，重在从网络的技术特点出发，强调由于信息技术的创新发展而引起文化范式的变迁;二是立足于文化角度看网络，突出考察文化的特性，指出各种网络信息都归于其文化属性而导致文化范式的转型。
从以上探析可知，网络文化仍属于传统文化的范畴，但又是独立形态的文化体系，它由精神文化、物质文化、制度文化和行为文化所构成，并以信息技术为物质基础，以信息传递为特征的一种新型文化实体，而网络物质层面的文化本身是不含裹精神意向性，若将网络文化简单地理解為物质文化就难免狭隘。随着信息技术的发展，网络文化作为独立文化体系的新型文化形态，其形象也越来越丰满，独特的精神性和意向性呼之而出，文化信息传播作用亦发挥得淋漓尽致。
总之，网络文化具有二元性，是以网络信息技术为基础、在网络空间形成的文化活动、文化方式、文化产品和文化观念的集合。它既是网络时代人类传统道德文化等精神内容在网络空间的延伸扩展和多样化表达，又是基于网络信息技术基础上人类活动所创造的精神产品，是人们在互联网中学习工作、沟通交流、娱乐休闲等活动方式所反映的社会心理状态、价值选择、品德修养、审美情趣和行为方式的总称。
（二）网络文化的分类
网络根源于物质世界，是网络文化存在的根基，是社会政治、经济、医疗、科技、教育等现实生活的反映。网络文化经网民使用各种资源进行网络传播，不同于网络政务、网络经济、网络医疗、网络教育、网络娱乐等网络关系，网络文化关系是网民以特有的网络方式表达自己的生活情感和哲理，它区别于网外文化关系，是以特殊的单一文化形式而存在。目前主要有“网络客文化”和“网络微文化”两大类。
1.网络客文化。网络客文化是网络新媒体时代，随着网络传媒新工具、新渠道的开发而产生的新兴虚拟文化，是具有独特个性、交互性、即时性、开放性和合作性的文化。目前，新媒体领域内涌现出来的以播客、博客、维客、红客、黑客、晒客、试客、换客等名称表现的各种网络客文化形式，这些客元素共同构成了网络客文化的整体。
2.网络微文化。网络微文化是在信息时代社会生活的快节奏和信息传递的即时性的背景下产生的，它是民生文化的一种形式，表现为微电影、微信、微支付、微公益、微博、微表情等。微文化虽然是微言文化、微行文化、微民文化和微妙文化，具有去中心化、分工化、碎片化等特征，但同时具有网络积聚能量的特殊作用，能把属于微不足道的个体“微力量”汇集起来，形成数量惊人的“超力量”，不经意间就能改变人们的生活。目前，微文化已悄无声息地到来，这为新时代网络媒体开辟了崭新的广阔前景。
二、新时代网络文化发展现状和面临的挑战
新时代网络发展是超国家、超民族、超阶级的，网络文化利弊共存，一方面开启民智、传播文明，另一方面衍生文化垃圾、制造蒙昧盲从。在网络文化历史演进的当下，大有全民参与的态势，但也面临着严峻的挑战。
（一）新时代我国网络文化建设发展现状
1.网络文化日益呈现多元化发展态势。我国作为文化大国，在传统社会发展中，一元主流核心价值观贯穿始终，但在网络介入人们的日常生活之后，人们的价值观念由以往绝对单一逐渐向多元化转变，并日益向多元化态势发展。网络创作主体身份各具特色，传播途径通过网络医疗服务、网络电影文学、网络生产生活服务、网络娱乐游戏、网络直播和网络社交等新颖渠道进行。但传播内容良莠不齐，值得警惕的是网络践行消费至上、娱乐至死的物欲主义、个人主义、享乐主义价值观愈演愈烈，等等。近些年，网络直播作为全新网络文化的兴起，很快风靡全国，并且催生出了一个巨大的产业。
2.网络文化日益呈现产业化发展态势。网络文化的发展正朝着商业性方向迈进，不论是网络文学还是网络游戏，亦或是电影与直播，都有专门的文化公司参与其中进行产业运作。因此，产业化发展是网络文化的必经之路，各种微博账号、公眾号的经营管理，都需要实现产业化，投入资本运作，才能形成比较完善的产业链条，网络文化才能得到更充分的发展条件，具备更强大的发展后劲。
3.网络文化日益呈现生活化发展态势。网络文化发展初期，涉及生活性的内容较少。但随着网络文化的发展，越来越多“接地气”的网络生活消费、淘宝购物和生活缴费等节目内容相继出现，让网络文化更加生活化。如在日益兴起的网络直播中，出现了做饭、种菜、木工等“接地气”的直播内容;网络银行业务中的存款、取款、贷款和转移支付等，极大地满足了网络参与人的生活便利与需求。
（二）新时代我国网络文化发展面临的挑战
1.网络文化多元性构成对主流意识形态主体地位的挑战。新时代我国主流意识形态中，社会主义核心价值体系和道德风尚发挥统领作用，占据中华文化核心主导地位，并构成我国文化的根基。但网络文化内容的多元性、视野的广阔性和空间的无限性，导致信息泛滥，削弱主流意识形态的话语权和领导权。网络负面消息所建构起来的不安全、不稳定的舆论环境，深刻影响着青少年世界观、人生观、价值观的形成，降低了网民社会主义意识形态的认同度，尤其是微博、微信等自媒体的兴起，人们通过跳跃式的短小信息，无常态思维，自由、随性地表达自己的情绪，促使网络信息传播碎片化、个体化和多元化。这种个人主义、自由主义和实用主义思潮极易导致青少年精神上的失落感，主流意识形态倡导的主流文化稳定性与安全性受到了挑战和消融。网络文化要实现可持续发展，就必须融入主流文化当中并得到广泛认可，由此得以造就网络文化的成熟形态。因此，理顺主流文化与网络文化的关系，在网络文化中弘扬传统文化、传播革命文化和先进文化，成为了新时代网络文化建设面临的重大课题。
2.西方强权文化渗透构成对青少年主流核心价值观的挑战。在全球化起伏演进的现实潮流下，世界范围内的不同民族文化国际交流互鉴中，传统与现代、矛盾与分歧是不可避免的。有些西方政客借助于语言和技术优势，利用其网站多、互联网英文信息占绝对优势的特点，推行其强势文化和价值观念，大肆渗透所谓的普世价值观念，进而误导青少年正确人生观和价值观的树立，扭曲法纪观和错位道德观。网络文化作为多元的文化体系，具有多重价值评判标准，特别在强权文化渗透面前，必须坚定夯实社会主义先进文化的主流和主导地位，增强文化自信，建设文化强国，提升文化软实力，抵御“西化”的冲击和挑战。
3.网络道德失范和民族意识泛化构成对社会秩序的挑战。网络的低门槛、开放性与自由性，使人人都能参与，且人人都能自由无限畅游。但有些人是非观念混淆不清，网络“恶搞”，传播极具个人主义色彩的不良信息，造成严重的信息污染。这对于鉴别能力不强的青少年来说，极易产生思想道德观念混乱，从而削弱思想防范意识，导致心灵蜕变，心态扭曲。由于网络的实时性和匿名性等特点，网络赌博诈骗、低俗表演气焰嚣张，网络暴力犯罪、网络恐怖主义屡禁不止，这些道德法律底线失守的行为，不利于社会公序良俗的养成，对稳定社会秩序构成极大的危害。在意识形态领域鼓噪新自由主义、历史虚无主义和西方自由主义，煽动民族仇恨，离间民族关系，宣扬民粹主义，时常挑唆宗教矛盾，造成民族团结观念的淡薄泛化，企图扭曲和瓦解青少年的政治立场和价值取向，挑战民族国家政府维护正常的社会秩序。
4.网络文本的可复制性构成对知识产权和创新体系的挑战。由于网络的虚拟性、文本的可复制性和传播的无限性，人们只要凭借搜索软件，点击网络链接，就能获取自己想要的任何资料。这种数字化网络信息技术，使得人们应用“复制”与“粘贴”便捷工具，就能轻而易举地得到他人的精神劳动成果，造成了严重的侵犯知识产权和学术危机，严重影响了文化发展和学术创新。在社会生活网络化和市场经济条件下，知识成果原创者的切身利益在很大程度上受到损害和侵犯。因此，法律意义上知识产权的保护与创新将受到极大挑战。
三、新时代促进网络文化可持续健康发展的路径选择
网络文化是在人和信息共同作用下产生的文化行为。新时代下应坚持以新一代信息技术为基础，把握网络文化价值多向度引导功能，实现价值增值，推动网络文化健康可持续发展。
首先，加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间。网络文化代表着一种新兴文化的发展趋势，新时代为拓宽网络文化市场空间，必须大力加强技术研究与开发水平。一是跟踪国际网络文化发展的技术前沿，研发新一代电脑手机芯片、操作系统、应用软件和人工智能、大数据、云计算平台等先进的自主知识产权的核心数字技术，把我国文化信息技术装备提升到新水平;二是加大网络监督与控制软件技术的攻关和开发力度，建立超强的“防火墙”“杀毒软件”等应用工具，确保经济、政治、文化、军事等重要网站免遭黑客病毒的侵袭与攻击，捍卫网络优秀文化成果的可持续传播能力;三是扩大中文域名网站和自主服务器建设，拓宽布点，以市场为依托，生产传播融知识性、思想性、教育性、艺术性和娱乐性为一体的网络优秀文化产品，改进传播手段，丰富传播方式，用优秀的传统文化、先进文化和革命文化等主流意识形态占领网络文化阵地;四是加强网络文化发展的总体战略布局，制定网络文化发展中长期规划，完善多元化投资，改善互联网基础设施建设，推进东部发达地区向中西部地区、城市向农村地区扩展，培育提高网络文化产业化、国际化和专业化水平，拓宽网络服务空间和受众面。
其次，强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用。网络作为开放自由的平台，其传播内容是有底线的。人们不能因为网络的点击率、关注度或利润率，制造噱头吸引眼球，那是无价值的资源浪费。因此，新时代要以中华优秀文化为基础，增强文化自主创新能力，提升博物馆、图书馆、文化馆、艺术馆的数字化水平，塑造具有中国气派、品位高雅、反映新时代精神面貌的网络文化品牌。一要引导互联网企业积极开发提升青少年思维能力、创新能力、知识应用能力和艺术鉴赏能力的绿色软件，突出核心价值观导向功能，把主流意识形态文化与各种网络文化载体相结合，营造清新健康的网络生态环境;二要加强网络意识形态阵地建设，坚持马克思主义一元化指导地位，充分挖掘马克思主义理论与时代热点的结合点，提高时代性对话能力和言语表现力，增强说服力与凝聚力，提高引导力与实效性，防止“失语”“失踪”“失声”;三要深化马克思主义经典著作的研究阐析，充分挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，在马克思主义学科体系、话语体系和学术体系等方面体现中国特色，增强马克思主义认同感;四要切实推进马克思主义大众化进程，通过多样化路径，建立星罗棋布的马克思主义理论研究网站，转变宣传与普及服务方式，在互联网传播中，形成马克思主义理论强大思想优势，并占据意识形态制高点。
再次，健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识。网络文化是一个信息庞杂的舆论场，其主流代表着文化发展的方向，但网络时常也充斥着各种非理性的极端化思维和情绪化表达，散布虚假信息和网络谣言，诱导反人类道德的低俗审美趣味，易使青少年萌生各种违法犯罪等极端行为，因此，必须健全新时代网络道德制度化教育机制，引导青少年树立正确的道德法律意识。一是从网络源头上加强治理。建立由政府主导，行业协会组织构建网络道德顶层设计，健全网络信用承诺联盟和道德公约，形成完善的网络使用者、开发者和管理者共同遵守的职业道德规范体系，开展良性互动协调配合机制，以维护正常的网络伦理秩序。二是从家庭亲情上施加引导。父母要关爱关注青春期的孩子，深入孩子的内心世界，直面坦荡交流沟通，培养孩子多样化的兴趣爱好，给予孩子正确的价值观指引，帮助其形成健全的人格。三是从学校层面上正面教育。学校利用网络文化课加强教育，培育学生网络文化素养，积极倡导青少年学生浏览权威网站，充分应用“网络+文化”的模式，开展“慕课”“微课”“网络公开课”等网络平台教学，培养学生创造性思维。四是从青少年情趣上加以自律。教育学生一分为二地看待网络文化，严以律己，趋利避害，自觉抵制消极思想文化的价值观念、价值判断和价值选择，把网络作为拓宽学习的渠道，增加知识面，形成自主网络学习习惯。
最后，深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体。为顺应网络文化发展的时代潮流，维护世界人民的共同利益，各国之间开展网络技术标准、规则运行、互联互通、资源共享、治理模式等全方位沟通合作，建立信任协商有效机制，形成造福世界的“天网”。一要立足中国，展示中华文化魅力。对于我国传统文化，要留其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新，加强文化典籍整理和出版工作，实施国家重大自然文化遗产地和历史文化名城名镇名村等非物质文化遗产保护传承工程，推进文化典籍和非物质文化遗产资源的数字化，切实维护国家文化安全。二要借鉴国外，理性对待外来文化。对待西方外来文化，既不能全盘接收，又不能全盘否定，对于不同国家民族创造的真善美的文化精品，针对全人类共同的文化财富，理当借鉴吸收。只有开展不同文明、文化间国际互鉴交流合作，才能构建人类网络文化命运共同体。三要搭建国际网络文化高端交流平台。通过国际文化组织主导搭台，定期开展网络文化交流，展示网络文化最新成就。利用国际卫星网和互联网，向世界各国输送功能强大的讯号信息，讲述当代中国好故事，传播最美中国好声音，传授精彩中国好经验，展示亮丽中国好形象，提升中国网络文化软实力。
参考文献：
[1]张 元.和谐网络文化建设依据、内涵及其实现路徑[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2013，（6）.
[2]刘 淼.大学生健康网络生活方式养成教育研究[D].华中师范大学，2019.
[3]符文康，张 珂.SNS环境下高校体育社团文化及其建设研究[J].新教育时代电子杂志（教师版），2016，（36）.
[4]孙建伟.网络文化视角下的大学生社会主义核心价值体系培育——以华东师范大学为例[J].山东青年政治学院学报，2012，（01）.
[5]孙伟成，等.网络文化对图书馆文化的影响与对策[C].2016年湖北省图书馆学会年会，2016.
[6]范永同，郝俊杰.网络消极文化的负面影响及治理[N].光明日报，2015-7-18.
【责任编辑 孙小梦】
多元文化英语教学论文范文第6篇
关键词：多元文化教育;概念;目的;实践
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的;相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
诚然，这不是一种审慎的介绍多元文化教育的方式。为何要写自认为本质上混乱甚至自相矛盾的相关文章呢?有两个重要原因。第一，“多元文化教育”频繁被使用，通常带有某种强有力的政治影响，因而有必要厘清其各种可能的含义，认识不同倡导者和组织在何种情境下使用它。如果我们对“多元文化教育”的含义在概念上有更清晰的认识，我们就能够更好地理解和评价哲学、教育和政策文献中有关多元文化教育的多种论点。第二，如笔者前文所言，附加在“多元文化教育”上的许多目标和实践常常是很有价值的，值得我们在实践中去推广。但是，由于很多相关的含义比较混乱，它的真正价值又往往会消失在这些混乱之中。比如，过于频繁出现的一种有关多元文化主义的说法，即使在政治上不受欢迎，或在概念、逻辑上也不清晰，却有可能成为某些人拒绝接受多元文化教育其他方式的托词。总而言之，我们有必要“描绘”多元文化教育的概念、实践和目标，即使这种描述包括某种相互矛盾的说明。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家(political and educational philosophers)、教育理论家(或称教育多元文化主义者)和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品(或者可能根本不知道对方的存在)。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡(Will Kymlicka)在其《多元文化公民》(Mulcultural Citizenship)一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目;或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子(包括所有移民，无论其是否以英语为母语)就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课;更为戏剧化的是，亚米希族裔(Amish)学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克(Rob Reich)所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治(minimalist autonomy)：一是创造并加强批判与独立反思的可能性;二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择;二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州(Montana)的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。 而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善(civic good)的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的;然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州(New South Wales)“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明(比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息)，但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度(Stephen Macedo)把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”(public reason)的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”(reason)的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题(agenda)，最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”(philosophers’ approach)是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托(Sonia Nieto)所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯(James Banks)对所谓的“贡献方法”(contributions approach)和“添加方法”(additive approach)做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解;“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”(Social Action Approach)，他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人(agents)，他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特(Carl A. Grant)和克里斯廷·司丽特(Christine E. Sleeter)提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”(Multcultural and Social Reconstructionist)的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生(exceptional students)，以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”;二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想(open-mindedness)、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育;教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正;用“文化和谐”(culturally congruent)方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性;其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合(accommodation)，目的是阻止他们的孩子接触(他们观念上的)不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性(exclusivity)与全纳性(inclusivity)课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金(Susan Moller Okin)在《多元文化主义对妇女不利吗?》(Is Multiculturalism Bad for Women?)一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族(Hmong)男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象(referents)及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢?学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢?对一种尊重浅肤色(lighter skin)胜于深肤色(darker skin)的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿(God’s holy vessel)的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢?在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设(presuppositions)，在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”(transformation)，“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求;另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥(隔离)的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢?这个问题处于上面所列许多目标(即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等)的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”(white trash)或周围的“红脖佬”(red-necks)的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的(甚至在格鲁吉亚以外的地方)，正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括(诸如黑人文化容忍行为不端)，而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须(mu shu)”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文(Marvin)研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗?穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础!” 笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教(马文的宗教信仰)的真正不同没有任何关联，因而当他(和班里其他人)学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容(最终为了尊重)提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和(价值)取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人(或群体)的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉(Molly)，第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式(不触碰其他女人)表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光(他不握手是因为认为她本身不干净?)，莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢?笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身(stand-in)。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
(文章编译自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.)
编辑 许方舟 校对 郭伟