认知语言学范文第1篇
2、高校英语语言学教学中的问题及对策研究
3、浅析认知语言学在英语词汇教学中的运用
4、认知语言学在大学英语写作训练中的应用
5、认知语言学指导下的英语词汇教学策略
6、认知语言学视角下英语散文翻译技巧研究
7、英语词汇教学中认知语言学理论的价值挖掘
8、英语语言学研究的多维视角
9、从认知语言学角度分析高职英语教学方法
10、基于认知语言学角度探讨英语动词短语习得
11、认知语言学在英语教学中的应用
12、认知社会语言学视角下非英语专业口语模块学习焦虑课题前期调研
13、从认知语言学的角度试论英语语言中低调陈述的实质
14、英语介词的认知语言学研究
15、基于认知语言学的职业学校英语词汇教学探索
16、认知语言学启示的英语动词短语课堂教学设计
17、认知语言学视角下的中学英语习语教学新探
18、认知语言学理论对英语词汇教学的启示
19、小学生英语语言错误的认知语言学阐释
20、认知语言学对于英语词汇学习的启示
21、基于认知语言学理论的护理英语教材编写
22、从认知语言学角度浅析高职英语的词汇教学
23、多维视角下的英语语言学研究
24、生态语言学背景下高校英语语言学教学的困境及对策论析
25、从认知语言学的角度浅析英语一词多义现象
26、认知语言学视角下英语一词多义现象分析
27、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用
28、认知语言学理论在英语词汇教学中的应用
29、研究认知语言学对英语词汇教学的相关启示
30、高校英语专业语言学教学中的问题及对策
31、从认知语言学的角度思考大学英语中语法教学的方向
32、认知语言学指导下的英语词块高效教学
33、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
34、论英语语言学教学中跨文化交际素养的提升
35、英语熟语学习的认知语言学视角
36、英语动词进行体的认知语言学诠释
37、如何对农村初中学生的英语学习方法进行优化
38、英语一般过去时的认知语言学解读
39、话语视角下的英语语言学习认知观构建
40、高校英语专业语言学课程教学新解
41、简析认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示
42、大数据网络时代高校英语语言学习认知负荷的探析与策略研究
43、认知语言学对英语词汇教学的启示
44、从认知语言学角度看英语语法及其教学：语法观再研究
45、英汉语法对比和认知语言学视野下的非英语专业大学生汉英翻译语法误译研究
46、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用探索
47、认知语言学关照下的英语构词法
48、关于高校英语专业语言学课程教学的反思
49、认知语言学视角下的英语介词语义探究
认知语言学范文第2篇
摘 要：认知语言学翻译观强调了翻译过程中体验与认知的重要性，坚持翻译是认知主体主观能动性和制约性的动态平衡。认知语言学翻译观提供了一种全新的翻译研究视角，对翻译教学有着深刻的指导意义。本文指出了传统翻译教学模式的弊端，并从认知语言学翻译观的角度出发，分析了翻译能力培养的要素和翻译课堂教学的目标，阐明如何基于认知语言学翻译观的视域构建新的翻译教学模式。
关键词：认知语言学翻译观；体验与认知；翻译教学模式；主观能动性
[文献标识码]A
1 . 认知语言学翻译观
认知语言学是建立在体验哲学基础上的，相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观，认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为，翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目的语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用，认为译文是体验和认知的结果，同时，又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥，而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角，而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者，而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。因此，用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学，有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题，帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。
2 . 传统翻译教学模式的弊端
翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动，包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用，对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。
在传统的翻译教学模式中，翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解，评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容，通过译例来阐释翻译理论，总结翻译技巧，然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译，然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练，而未让学生进行信息提取、选择，没有按照既定的教学目标来创造译文，培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动，不能积极主动配合翻译教学。同时，教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流，不利于调动学生的积极性，抑制了学生的创造性思维，使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看，这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣，不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
3 . 认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标
翻译活动的主体是译者，翻译教学的任务是培养学生翻译能力，而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文，包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面，翻译不仅仅涉及语言层面，更重要的是体现语言所反映的世界，深入分析原文所体现的思维活动和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此，翻译能力是一个综合性的概念，是译者认知和理解能力的展现。
在整个翻译过程中，译者首先展现自己的认知能力，依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；此外，译者还需展现重构原文世界的能力，体现出一定的创造能力。在翻译实践中，译者还应能自我控制，协调处理各种主体性因素，有效主导翻译过程，达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。
认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学，可以看出，在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部，亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界，分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。
认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础，而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体，因此，认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体，不仅需要语言转换能力，而且还应具备协调和处理问题的能力。因此，在翻译教学实践中，认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力，还要求学生发挥创造力和分析决策能力。
4 . 认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建
认知语言学翻译观认为，译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后，将其以目标语言表达出来，通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时，认知语言学建立在体验哲学的基础上，以认知语言学的视角去审视翻译，突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界。
从认知语言学翻译观的视角看，“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐，翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释，本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发，分析和构建更为合理的翻译教学模式。
4 . 1 翻译的体验性
翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，作者的认知和理解来自体验活动，译者和读者的认知和理解也来自体验，译者只有对文本进行体验性的理解，才能获得作者和文本的创作意图。
4 . 2 翻译的多重互动性
认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实—认知—语言，（翻译）实际上是一个宏观的翻译过程，这个过程涉及翻译中语言之外的因素：现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，要强调认知主体、现实世界和文本的互动。
用认知语言学翻译观看待翻译教学，我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部，亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外，还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界，确定自己对原文的态度，分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中，作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动，选择确定更为合理的翻译，实现翻译的和谐性。
4 . 3 翻译的主观能动性
作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同，体现在翻译中，将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异，源语言的文本经过译者的加工，打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说，翻译具有一定的创造性，译者基于自己的认知和体验，根据对作者和文本的理解，在可接受的范围内进行再创造，将源语转换为目的语，将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者，达到沟通与交流的目的。
同时，翻译的创造性又是相对的，无论原文作者的创作过程，还是译者的理解都是以客观世界为基础的，因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观，能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中，教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性，合理而有度地创造性翻译。
4 . 4 翻译教学的语篇性
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式，当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时，翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中，译者需要根据文本信息，对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整，使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。
5 . 结语
认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示，而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念，认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识，加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性，突出翻译课程的实用性，在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来，涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景，因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度，合理翻译，提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时，翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导，具备渊博的知识和较高的外语水平，运用国内外先进的翻译理论体系，构建全新的翻译教学模式，提高教学水平和学生的翻译实践能力。
参考文献
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郑小薇.从认知语言学视角探索翻译教学中的译者主体性[J].外国语文，2011（1）：97-102.
认知语言学范文第3篇
摘要：以认知语言学的原型范畴理论为框架，从概念化与语言生成的角度对被动概念以及被动句式的生成和扩展进行了研究。认为被动概念是事物之间被动关系的概念化，被动句是被动概念在语言层面上的隐喻投射和符号表征；伴随着被动概念的隐喻化进程，被动句式由原型向非原型进行扩展；被动句式是一个由原型和非原型构成的句法原型范畴；隐喻是原型被动向非原型被动扩展的认知理据。
关键词：被动概念；被动句式；生成；扩展；隐喻
一、引言
英语中的被动句历来是各语法流派讨论的热点之一。传统语法流派中，Granger （1983） 认为，被动就是在语义上与其主动对等的be +-ed结构。（The passive is be +ed participle structures which stand in alternation with a semantically equivalent active structure.）；Leech（1975）认为被动一是包含be+ed分词结构的句子类型；二是有动词被动形式出现的句子。这些观点从现代语法看来有失偏颇。传统语法中对动词语态的经典解释当属夸克，夸克从动词层面和句子层面将动词划分为主动和被动两种语态；并将被动分成了真被动、半被动和假被动三种类型。夸克的双语态论是合理的，但他对被动句的类型划分存在不足之处，既然半被动和假被动不属于真被动，那它们在被动态这个语法范畴中的地位如何界定？有些边缘范畴如系表结构与主动和被动的关系在夸克的描述中并没有明确说明。
近年来，已有一些语言学家和学者从认知的角度研究过被动句式。Croft提出了用动词来表示事件的理想化认知模式（EICM），即动词可以代表三种事件观，即：使成性事件观、自发性事件观和状态性事件观。这三种事件观分别代表了主动、中动和被动三种语 态 [1]（48?73）。王志军等人在Croft的研究基础上，认为被动的原型产生于把过程化的事件表达成状态化的事件，它表达的是受事者受外力的影响而形成的状态，因而无施事出现的表状态性的被动是被动句式的原 型 [2]（1?6）[3]（19?23）。以上的观点为后面的研究提供了有益的启示，但也留下了重新思考的余地。例如，仅用动词表示事件的观点是否过于局限？被动句式的原型产生于表示状态性的被动是否符合人们对被动这一概念范畴的认知规律？
本文拟在已有研究的基础上，以认知语言学的原型范畴理论为依据，从“认知—概念化—语言形式”这一认知语言学的基本观点出发，试图对被动概念以及被动句式的生成与扩展进行研究，以求对它们之间的关系做出合理的解释。
二、概念、概念化与语言形式的生成
语言的基本功能在于传达意义，而意义即概念，它对语言的描写起着决定性的作用。认知语言学认为，任何概念结构都是客观世界的经验结构在主观世界的映射。人们认知客观世界就是认知构成客观世界的事物和关系。概念是人们认知世界的产物，它对事物和关系进行概括，反映事物和关系的本质。而概念化是人们认知世界形成概念的过程。
人们在认知世界时所形成的概念通过隐喻投射和符号表征就形成了语言中不同的语言单位和形式。大小不同的语言单位和形式来自于人们对客观世界不同客体认知所形成的概念的隐喻投射和符号表征。
三、被动概念与被动句式的生成
（一）被动概念
被动概念是相对于主动概念而言的。它是人类语言中的最基本，最普遍的概念之一，它来自于人类对自然界中被动事件的直接经验。客观世界中含有被动关系的事件被人类感知和概念化后就形成了被动概念。被动概念是事物间的一种关系概念，是人们对事物之间被动关系进行概念化的结果。被动概念指的是受事由于受到施事所施加的外来力量的作用而处于施事的控制之中从而发生状态改变的概念。被动概念包含某种表达致使性事件的致使概念，这一概念包含几个成分：受事，施事和外力。
对被动关系的概念化来源于人们对事物之间能量传递现象的认知。能量传递是世间万物发生联系的方式。Langacker认为，世界万物在宇宙中运动并相互接触，由此而产生了能量传递。当含有能量的某个物体接触到另外一个物体时，就将能量传递给了对方。接收到能量的物体又将能量传递给第三个物体，以此类推，直至能量被最后到达的物体所吸收， 并发生状态的改变。物体在相互作用中传递能量的过程被称为“动作链”或“行为链”（action chain） [4]（209?210）。这种能量传递的过程是人们最先认知的经验之一，在能量传递的基础上人们通过凸显受事而形成了被动概念。
（二）被动句式的生成
认知语言学认为，语言知识本质上是有关世界的知识固化于语言符号；语言结构反映人们在对客观世界的知觉和认识的基础上形成的概念和概念结构，也就是说，语言结构与人的经验结构之间有着必然的联系，语言结构映照经验结构，语言结构与经验结构之间具有象似性。被动句是语言中表达被动概念的句式，它是客观世界中事物之间的被动关系在语言中的反映，它与被动概念的概念结构具有象似性。
认知语言学认为，语义和语法密不可分，语法是概念内容的结构化，语义在很大程度上决定语法，语义结构是人们概念化的过程，不同的句法结构体现了不同的概念化过程[5]（403?411）。概念决定句子的生成，被动概念生成被动句式。
隐喻投射在句式结构的生成中起着十分重要的作用。隐喻是一种重要的认知方式，是我们对各种抽象范畴进行概念化的有力的认知工具。隐喻是从一个概念域或认知域向另一个概念域或认知域的映射，即从源域向目标域的映射。被动概念这一概念结构通过隐喻映射到其对应的语言结构上，从而生成了表达被动概念的句式——被动句式。
被动概念中包括受事，施事和外力等概念成分，随着被动概念向被动句式的映射，这些概念成分就表征为被动句中的各个句子成分。受事被概念化为名词，因其突显度较高，在被动句中被表征为主语。施事也被概念化为名词，在句中被表征为介词宾语，因其突显度较低，在许多情况下不需要表征，可以隐去。外力是施事施加给受事的动力，通过可感知的方式由施事直接或者间接传递给受事，因而被概念化为及物动词，它与be+v-en被动形式标记相结合，作为一个整体被表征为谓语。
被动概念经过隐喻投射以及各概念成分的语言表征，就生成了各种被动句。例如：
（1） John was beaten by Tom.
（2） That passage was read loudly.
（3） The tree was uprooted by the wind.
（4） The house is surrounded by that huge wall.
（5） The wall is painted， so it looks nice.
四、原型被动概念与原型被动句的生成
（一）原型被动概念
人类从事物特征出发对世界中的事物进行分类和定位的心理过程被称为范畴化。范畴化是人类对世界万物进行分类的一种高级认知活动，是人类形成概念和语言符号获得意义的基础。原型范畴理论是认知语言学中关于概念范畴的理论，这一理论认为任何范畴都有一个原型，原型就是指这一类概念中最典型的代表成员，它是人们在理解这一类概念和区别于其他类似概念时的一个认知参照点，原型最先进入人的认知领域并最频繁被人们所接触。范畴成员有原型和非原型之分，且原型和非原型之间是个连续体，是一个渐变的过程。
Langacker认为，句法结构来自人类概念化了的“典型事件模式”，而典型事件模式又来自于人们对许多场合下各种类型的身体经验的概括认识，它包括两个典型的参与者：施事和受事。施事和受事通过能量的传递而产生联系 [6]（67?69）。不同的概念内容通常被人们从不同的角度观察，感知和识解。主动概念和被动概念分别代表了人们对事件识解的两种不同角度。主动概念从施动者的视角来识解事件的全过程，而被动概念则从受动者的视角来识解事件的全过程。被动概念作为人类对经验的感知也有它的原型：原型被动概念指的是受事完全被动地受到施事者的外力控制从而发生状态或性质改变的概念。这样的概念成为原型是遵循人类的认知规律的。从人类认知能力的发展来看，人总是先认知自身再认知外界事物；在认知外界事物时，总是先认知具体事物再认知抽象事物；在发现事物间的联系时总是先发现简单的客观联系然后再发现复杂的主观联系。
1. 受事者原型
作为典型事件模式中的参与者之一以及被动概念中最突显的部分，受事者可以是人或事物。关于受事者有两点必须明确：一是受事是否被施事完全控制，二是受事由于受到施事的控制是否发生了状态或性质的变化。根据人的认知规律，人和物都可以是原型，受事者原型的最大特点就是受事者完全被动地置于施事者的控制之中从而发生状态或性质的改变。这种变化可以是物体存在形式发生改变，也可以是物体产生或消失。这种状态或性质的变化是一种显性的结果，是最容易被人们所感知的。
2. 施事者原型
施事者的原型是有生命并能进行意愿性活动的参与者，而且必须是能够推动动作链发生的参与者。从被动概念产生的角度来说，人体自身的行为引起的事物变化是最先被人们所感知的；人的有意识的行为与结果间的联系是最易察觉的和最为确定的。作为施动者的人能够按照自己的意愿去实施某一行为，并且对受事产生影响并使之发生变化。另外，在被动概念中，人们关注的焦点是受事，由于施事不是突显的部分，因而表现在句法层面上，施事可以隐去。
3. 力的原型（动作链）
因为被动概念包含某种致使概念，Croft（1993）认为，致使结构蕴含“变化”和“状态”两种派生结构，在被动概念中涉及到的另一个重要因素是受事者所处状态的改变。状态改变必然涉及到能量的传递和吸收。在动作链中，能被最先感知到的是真实的，物体之间直接接触的有能量传递的力。所以其原型是真实的传递能量的力。
施事和受事通过能量传递或动作链而产生联系，而且三者之间相互联系和相互制约，共同构成了原型的被动概念。
被动概念是一个原型语义范畴。通过探讨该范畴中各种概念的原型特征，我们能够更加清楚地理解这个范畴，并且在语言层面上更好地把握原型被动句式的生成。
（二）原型被动句式的生成
在被动概念的三个概念成分中，外力是核心，它从根本上决定着句子的性质，并对施事和受事有着直接的制约作用。要把握原型被动句式的生成，关键在于研究外力的性质和特征。在被动概念中，外力由施事者发出并作用于受事，使得受事发生状态变化。根据外力的作用方式和对受事所产生的影响，可以将外力分为两类：真实的物理力和非真实的虚拟力。真实的物理力是指由于物体接触和传递能量使受事发生变化，是一种客观存在的力量。非真实的力是一种抽象的力，它不传递真实的能量，而是作用于人的思想，通过人的认知活动对受事造成影响，是一种主观的力量。真实的物理力经过隐喻投射表征在词汇层面上就是动作动词或是使役动词。使役动词可以用来描述在外力的作用下，受事发生变化或受到影响的行为。一般来说，被动句式中动词所进入的语义结构是一种致使语义结构。致使就是力。
（6） a. John broke the window.
b. The window was broken by John.
例（6）是典型事件模式的句法化表征，体现了能量传递的过程和结果。施事John和受事the window分别位于能量的源头和能量的尽头。在能量传递的过程中，John通过身体（物理）接触将能量传递给了the window，the window吸收了能量，并且发生了状态的改变。在（6）a中，人们是从施动者的角度来认知“是谁打破了玻璃”这一事件的，而在（6）b中，人们是从受事者的角度来认知“玻璃破碎”这一事件的过程的，受事者the window作为被突显的部分被提升到了主语的位置从而生成了被动句。
在（6）b中，the window作为受事者，完全被施事所控制，并且由于受到施事者所施加的外力影响而使自身发生了根本性的变化，是原型的受事者；而John是有生命的能够进行意愿活动的人，因而是原型的施事者。break体现的是一种真实的，最直接的物理力。它所传递的外力使得玻璃由完好变为破碎，其性质和状态发生了根本性的变化。另外，break集施力的过程和结果于一身，不仅体现施力的过程，也体现施力之后的受事所处的状态和结果。因此，（6）b表达的是原型的被动概念，其概念成分经过语言表征后生成了原型的被动句。原型被动概念在句法层面上有较强的认知操作性，概括性和表达的简洁性。
根据原型范畴理论，我们将原型被动句式的特征归纳如下：
1. 受事：受事完全受到力的作用和行为的影响，并产生变化
2. 力的作用和行为：既体现作用过程，又是作用的结果；行为是已完成的，实现的，瞬间的，现实的或肯定的（而非未完成的，未实现的，持续的，潜在的或否定的）
3. 施事：动作或行为的发出者（可隐去）
根据以上描述，典型的被动句式可表征为N+BE+ V-en（使役动词）+by+施事。Svartvik（1966）的统计研究表明，英语中无施事出现的被动句占到了在所有不同类型语篇中出现的被动句的80%左右。
五、被动概念的隐喻化与被动句式的
扩展
（一）被动概念的隐喻化
被动概念的形成既是人类认知客观世界的结果，又为人类认知新的事物关系创造了条件。随着人类认知的不断发展，人们开始对各种各样的被动关系进行概念化。在概念化的过程中，原有的语法符号已不能满足人们对事物的认知和表达，人们会借助已知事物的特征去认知未知的新鲜事物，这就是人们在认知活动中所遵循的省力原则。人们能够参照已有的范畴并运用各种手段来认知新鲜事物。已知事物之间的关系是人们了解并已形成概念的事物之间的关系，新的事物关系与已知的事物关系如果存在某种相似性，人们就通过将已知的概念投射到新事物之间来认知新的事物关系。这就是已有概念的隐喻化。
被动概念是一个原型的语义范畴，其原型来自于对世界上具有物理联系的事物之间的被动关系的认知和概念化。隐喻化是语义范畴由原型向非原型扩展的主要机制。原型被动概念作为被动概念范畴中的典型成员，就成为了人们认知事物之间其它被动关系的参照点。被动概念范畴就是以原型被动概念为中心的包含非原型被动概念的范畴。
由原型概念向非原型概念的扩展是随着人类认知的发展而逐渐发展的，是符合人类的认知规律的，是人类认知发展的必由之路。人们通过运用各种主观化的手段来实现对范畴的扩展。隐喻是人类赖以生存的方式，人类要认知世界离不开对隐喻这种手段的运用。它被广泛运用于被动概念的扩展过程当中。隐喻又是人类认知和概念化过程中一个必不可少的手段，它能帮助人们认知各种关系并进行分类，使人类的认知过程更有秩序更有条理。隐喻揭示的是两个不同认知域之间的相似关系，它的功能是利用事物之间的相似性拓展人们的思维，借助具体事物去把握抽象事物。其中运用最为普遍的就是概念隐喻，它能够帮助人们表达各种被动概念。概念隐喻映射的基础是语义结构的相似性。
（二）被动概念的隐喻方式与被动句式的扩展
被动句是一个原型的句法范畴，伴随着被动概念的隐喻化扩展，被动句也由原型向非原型扩展。被动概念的隐喻化和被动句的扩展主要有以下几种方式。
1. 主语由直接受事扩展到间接受事
（7） a. He was killed by the robber.
b. My dream was killed by their laughter.
（8） a. The glass is now broken.
b. The monotony is now broken.
（7）a和（8）a中体现的是原型的被动概念，其被动关系是通过真实的动作链而联系在一起的，作为原型受事者，“He”和 “the glass”受到施事所施加的真实的物理力的直接影响，这种力是通过直接的身体接触传递给受事的，是最直接的力，是使受事发生变化的直接的能量来源。在这种外力的作用之下，受事都发生了显性的状态的根本性变化：人从活着到死亡，玻璃由完好到破碎是一种显性的根本性的变化。（7）b和（8）b中my dream和monotony是抽象的实体，是间接受事。间接受事不是通过直接的身体接触而受到施事的直接影响，而是受到施事的间接影响而形成的被动关系。 这种影响导致的结果是受事者发生隐性的非状态性的变化：梦想被扼杀，沉闷打破是隐性的非状态性的改变。直接受事受到直接影响，间接受事受到间接影响。通过概念隐喻机制，被动句的源域向目的域进行映射，直接受事主语就扩展到非直接受事主语。又如：
（9） The knife was cut with.（刀用来切过东西了。）
（10） The match was rained off twice. （ 比赛因下雨而被迫两次改期。）
（9）中，“刀”不是被切的对象而是用于切这个动作的工具，（10）中“比赛”也不是被淋湿的直接对象，通过概念隐喻，转为间接受事，突显受影响的语 义。
2. 谓语由动作动词扩展到静态动词
（11）Caesar was killed by Brutus.
（12）I was hit （by him） .
（13）Jack is loved /admired/ adored by many people.
（11）和（12）是原型的被动概念，施事传递给受事的是一种有直接接触的真实的具体的物理力，而（13）是非原型被动概念，因为施事与受事之间不产生直接的物理接触和能量传递，但是我们仍然可以将（13）中施事和受事之间的相互作用理解为两者在精神或情感领域里的抽象接触。与（8）b不同的是，（13）中传递是主观的心理力。心理力的发出者一般是具有生命力的具体的主体，换句话说，只有具有主观情感的人才能够传递心理力。另外，心理力虽然并不一定隐含动作对受事所导致的变化，但却能对受事产生一定的影响力。（13）中，受人爱戴和仰慕虽然没有给Jack带来任何变化，但是却在情感上给他带来了有利的影响。
（14） One dog was killed by its own master.
（15） Sally is liked by Jerry.
（16） *Nigel is resembled by Paul.
（14）传递的是真实的物理力，而（15）传递的是主观的心理力。（16）则不能成立，因为两者之间没有任何客观的或者主观的力的传递，Paul也没有给Nigel留下好的或坏的影响。再比较：
（17） a. Marsha was rushed to by Fred， who needed advice.
*b. The countryside was rushed to by Fred， who needed advice.
（18） a. The page was turned by John.
*b. The corner was turned by John.
从客观的物理力到性质力再到主观的心理力，通过概念隐喻，被动概念的范围得以扩大，被动句也由原型向非原型扩展。
3. 由施力过程扩展到施力后的结果
在原型被动概念中，人们感知的是能量传递或外力作用的整个过程，力作用后带来了一定的后果，导致受事发生变化，既体现过程，又体现结果。随着人们感知的不断深入，被动概念的隐喻范围不断被扩大，人们不仅通过被动概念中的隐喻引申认识到不同的力的大小和强弱导致不同的被动关系的强弱，而且还能够将被动概念中施力的过程投射到施力后的结果，从而认知另一种被动关系。如：
（19） That watch you bought is probably stolen.
（20） The cathedral is totally destroyed.
（21） This slipper is all chewed up.
（22） These are just borrowed.
（19）～（22）是我们通常所俗称的系表结构。从力的角度来看，以上的句子展现的是外力作用于受事后受事所处的状态和结果而不是施力的过程。受事所处的状态是施事者的施力所导致的，它与施事者的施动有着不可分割的联系。因此，被动概念就由施力的过程向施力后所导致的结果投射，经语言表征后，生成了表示状态性的被动句，由动作过程到施动后的结果，使得原型被动向非原型被动扩展。需要指出的是，因为状态性的被动概念凸显的是受事所处的状态，所以不能由by引入施事。在实际的使用过程中，这种歧义可以通过上下文来消除。
（23） a. My arm was burned （as soon as I reached into the fire）.
b. My arm was （so） burned （I could hardly move it）.
（24） a. The town was destroyed （house by house）.
b. The town was （already） destroyed （when we got there）.
（23） a和 （24） a是原型被动句，可以引入施事；而（23）b和（24）b是非原型被动，不能加入施事。
4. 由be-型被动句扩展到get-型被动句
上面提到，原型被动句形式表征为N+BE+V-en，原型意义为受事主语完全被动地接受外力施加给主语的动作或行为，对整个过程中的动作和行为没有任何作为。如：
（25） Sue was appointed to the governing board.
（26） Ralph was fired again.
Sue并没有施加任何影响力而使得她获得任命。而Ralph是因为公司大裁员而被解雇，与他自身的能力和缺点并没有关系。他们都是受影响的主体。
（27） Sue got （herself） appointed to the governing board.
（28） Ralph got fired again.
在（27）和（28）中，受事既是事件中受影响的客体，又是动作的主动控制者或参与者。（27） 中主语Sue作为一个自愿的主体，通过自己的努力，带来了“被任命”的结果，同时，也享受了这个行为带来的好处。（28）中，Ralph显然并没有施加某种影响力而导致他丢掉工作。但是Ralph对自己被解雇是负有责任的：他被解雇也许是因为他做了傻事或蠢事，比如说对老板不敬；又或是因为老板认为他有不好的品质等。总之，是由于Ralph本身的行为而导致了他被开除这个结果。从语言层面上来看，作为被动形式标记的be是静止的，它与受事完全地被动接受这一概念相对应。而在（27）和（28）中，为了与受事的主动参与这一动态的概念相对应，体现同构的象似性，[7]（345?347）受事的这种主动参与的因素则通过get来体现。因为在get-passive中，形式标记get来自于实义动词，表达的是一个动态的概念。Langacker（1990）指出，“在get-passive中，主语往往暗含较大的行动”。由此看来，get-passive因其获得了新的语义特征而向非原型扩展。
通过隐喻投射，被动概念的范围不断向外扩展，被动句也由原型向非原型进行扩展。我们可以对一些有争议的语言现象做出合理的解释，比如我们可以将所谓的半被动和假被动，形容词性被动，get-passive等纳入到被动句式这一原型范畴中去，它们都是被动句式在扩展的过程中形成的非典型成员，都属于被动句这一原型范畴。
六、结语
本文以认知语言学的原型范畴理论为依据，对被动概念以及被动句式的生成与扩展进行了相关的研究，研究认为，被动句式是一个原型的句法范畴。随着被动概念的隐喻化，被动句也由原型向非原型进行扩展。原型与非原型之间相互联系，形成一个连续体。我们对被动句式的分析符合人们对被动概念的认知过程。
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On the Passive Concept and the Generation &
Expansion of the Passive Sentence
XU Fang
（College English Department， Hunan Normal University， Changsha 410081， China）
[编辑：汪晓]
收稿日期：2012?03?23；修回日期：2012?11?10
基金项目：湖南省教育厅科学研究项目 “英语被动语态的原型范畴研究”（09C665）
作者简介：许芳（1973?），女，湖南津市人，湖南师范大学讲师，主要研究方向：中外文艺理论，认知语言学.
认知语言学范文第4篇
1 认知语言学概述
1.1认知语言学的主要理论
认知语言学是认知科学的分支学科, 而又与认知学科有所不同, 认知语言学中的恶“认知”是指语言学习与应用中的认知, 而非传统意义上对语言学科整体系统的掌握的认知。它认为语言是一种以经验现实主义为其哲学基础的认知活动。
在人们学习应用的过程中, 经常运用到的一个认知活动叫做分类, 即将同一高级别范畴内的事物, 按照一定的标准, 划分成更低级别范畴的不同种类。在语言学中, 这种分类的活动被称为范畴化, 这是一个在语言学中非常重要的概念, 主要被用于语言学的方法论和研究对象, 在其他方面范畴化的活动也被广泛运用。传统的范畴观可以概括为以下几点:
(1) 范畴由一组充分必要条件决定;
(2) 范畴的所有特性均为二元的;
(3) 各范畴有自己界定清晰的边线;
(4) 范畴的所有成员均地位平等。范畴观的这些观点被广泛的应用与新时代的语言学研究中, 积极的推动了语言学研究的改革和发展。
而认知语言学的诞生始于英国科学家维特根斯坦对传统范畴学的批评性研究, 并为后来的原型范畴理论的形成提供了理论的基础, 所谓原型, 它是一个抽象化的概念, 而范畴是围绕原型形成的, 判断某物是否属于某一范畴, 不是看它是否具有该范畴成员所有的共有特征, 而是看它与其原型是否有足够相似性。范畴化理论最终导致了等级结构的产生。不同的层次范畴有不同的认知重要性, 而其中最重要的范畴是处于中间位置的基本层次, 因为这一层次的范畴更容易被人感知、认识、命名、记忆和习得。
意象图示理论是认知语言学另外一个重要理论。在人的认知体系中, 除了基本范畴之外, 对事物之间关系的认知还构成了另一个重要的层面, 这便是意象图示。具体来说, 人们对认知的事物在意识中会形成一种具体的心理意象, 当删除了这些具体的细节, 剩下一个大概的抽象的框架时, 就得到了一个具有较高的概括性和广阔的适用性的意象图示。意象图示是在经验的基础上建立起来的, 并且它是先于概念而存在的, 其主要特征有:一构成我们的经验体系;二它在认知和经验中是具有完整形态的统一的整体;三存在将其投射到抽象域的隐喻概念;四因此推断出隐喻是基于经验的累积而非任意而为。
传统语言学对隐喻的认知保持在非主流的定位上, 认为它是不重要的存在, 所以存在与否, 不会对语言学的整体构成影响。而认知语言学对隐喻的认识与传统语言学恰恰相反, 认知语言学认为隐喻是人们对未知进行认知和表达的重要的手段与方法, 它用一种已知的, 人们能够理解的概念去阐述另一个目前还不被人们所认知的概念, 充分利用了两者之间在范畴上的共同特征, 它在认知的过程中起到了关键的作用。
认知语言学是研究语言的学科, 它的研究对象是一切人们对语言的认知活动, 但并不只在于语言本身, 更多的是人们在其他领域的经验和已有认知, 如何作用于语言的认知过程, 为语言学的深入研究提供了一个新的方法和方向。
2 认知语言学的研究方法
在语言认知的过程中, 如果不加入认知语言学的观点, 经常出现一些其他语言学都无法解释的语言现象。而面对这些现象, 认知语言学者认为, 所谓语言是指人们认识世界、联系世界、与世界相互作用的过程中发展累积成的一种符号系统, 它真实客观的以某种形式反应了人们认识世界的方法和过程, 它采用了把人类认知能力的相关因素作为对语言现象描写、说明的基础的研究方法。这个方法的特征是将研究语言的认知活动建立在了, 人们在认知过程中积累的经验和人们认知事物的能力上。因此, 它是发展语言, 研究语言学的更合理更科学的研究方法。
3 认知语言学与外语教学
目前认知语言学在跨学科领域的研究中取得了很多理论上的成就, 如何将这些理论成就与实践应用的学科联系起来, 是学者与实践工作者都需要共同探讨的问题。
认知语言学最大的特别之处在于, 它是从语言的认知能力与运用能力来确定人们的语言能力, 而非传统语言学那样只注重学习语言的能力。有力的证明了, 在语言教学的实际过程中, 教授者可以充分利用学习者的认知能力和运用能力, 在传授语言的相关知识的同时, 通过例举具体的事实的方式进行教学活动。传统的语言教学将教授中心放在了与讲授的语言的字面意思以及与这个字面意思相关的其他知识, 而更深层次的该语言比较内涵的知识则被排除在外。但是, 区别对待分析对象存在本质性的问题。它具有特殊的片面性, 并不能涵盖语言教学过程中的所有方面, 这样就偏离了语言学本身的研究中心。而且实际上就连看上去符合字面意义并以自治形式存在的言语表现, 根本上也还是以语言主体创造性的认知能力为基础的。这种现象存在于语言初学、语言创造、语言研究等等语言学活动的各个方面。因此, 改革传统的语言教材、语言教学方法等等, 将认知语言学的各种观点融入其中, 是目前外语教学的过程中必须解决的问题。
另一方面, 认知语言学研究语言现象的理论基础是原型理论, 日常语言的各种表现并不是以同等资格分布的, 而是以典型事例为中心向非典型事例作辐射状扩展, 这种分布普遍存在与语言现象的各个层面。因此, 我们就可以原型理论的观点来掌握日常语言。这种理论在语言认知特别是外语认知的过程中与其有着密切的关系, 因为作为原型的典型事例在实践的语言交流中使用得极为普遍, 不论在语言的认知和语言记忆方面都起到了非常积极的作用, 使语言的习得变得相对简单。所以, 以这种“典型——周边”的模式来进行语言的学习和研究, 将比传统的语言学习模式更为有效, 甚至形成新的更深入的语言教学体制。
在传统的语言研究办法中还有一种以语法为中心的抽象的研究性较强的方法。这种方法从抽象的规则出发, 通过排除个别的特殊现象来对语言进行统一的规定, 将所有的语言现象非为符合规律与不符合规律两个范畴。这种方法是认知语言学所不认可的, 它具有本质上的局限性, 人为的规定的规则往往要比语言实际中的语言现象范围窄, 无法考虑到千变万化的语言现象, 因此形成了很多语法外的“特例”。而且很多通过这样的办法规定下来的规则在实际中是有很多反例存在的, 更加说明了这一办法是有致命缺陷的。
与之相反, 认知语言学则并不将语言视为一个封闭的系统, 而是认为“由于人们感知方式和认识能力不同, 映射的结构和程序也不同。所以语言中有一些普遍存在的语法现象, 但也有一些不同的语法现象。其结果会影响到语言运用, 也就可能出现不同的句法形式。但只要能完成交际需要, 能为社团成员所接受则可。因此, 句法既具有稳定性, 也具有动态性, 不同语言社团的句法不一定具有普遍性”。对于具备语义的多义性、范畴的典型成员向非典型成员辐射状分布等特征的复杂多样的实际言语现象而言, 所谓的“规则”仅仅规定了复杂多样的言语现象中符合其标准的那部分语言事实。而认知语言学的动态性恰能解释那些不能被传统语法规则解释的言语现象, 以及为什么很多符合传统语法规则的表达方式在现实生活中却根本不被使用的问题。以上分析显示:认知语言学的研究方法是更重视语言运用的研究方法。它不存在从上至下的强制性规则, 不依靠这类规则来规定各种语言现象, 而是更重视认知主体的语言运用、语言习得过程等方面的研究方法。这种方法在规定语言现象时, 首先着眼于从具体事例的惯用程度抽象出意象图示, 再由得到的意象图示推广到一般的具体事例的分析, 依靠动态的扩张过程来规定不符合这种意象图示的新事例。这样, 处于抽象层面上的意象图示就能够建构我们的身体经验和非身体经验, 帮助我们理解无限的具体事例, 对言语教育过程具有很大启发。同时, 以生成语法为代表的此前的语言学研究方法也并非与当前言语教育毫无关系。我们应该看到在言语教育实践中, 不论是以实例为中心还是以用法为中心的教学方式, 实际上都一直在采用重视语法或重视规则的方法。但是这种方法的局限性在于将记述、说明的对象的言语能力和语法作为自治性的知识对待, 并错误地将之与能解释和展现言语主体的语言运用能力及能解释语言的创造性扩张的认知能力分离开来。这样就必然要走上普遍性和形式主义的道路。认知语言学从直接反映言语主体拥有的认知能力和运用能力出发抽象出意象图示再根据被抽象出的意象图示研究其他具体事例, 是可推广的普遍性的研究方法。在言语教育的实践中, 这种研究方法及其理论给外语教学带来许多新思路、新方法。它超越了以往重视规则的传统教授方法, 是更科学、更体系化的言语教育方法, 对促进外语教学改革有不可估量的价值。
摘要：认知语言学是上个世纪末, 自欧美新兴起的语言科学, 是语言科学的前沿性研究科目。认知语言学主张正视语言研究中一些无法解释的语言现象, 能对其进行合理解释。认知语言学从认知的角度发掘语言中的认知机制, 从各个层面深入探讨语言与认知的关系。因为认知语言学的实践性、研究性较强的缘故, 其在语言教学中给教师和学生带来了很多新的体验。我国自引进认知语言学的概念以来, 在外语教学领域取得了丰硕的成果, 本文从认知语言学的基本概念出发, 就认知语言学在外语教学中的指导性作用发表了作者本人的看法。
关键词：认知语言学,外语教学,指导作用
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认知语言学范文第5篇
摘 要：“具身认知”作为认知心理学研究中的新取向代表，从深层次揭示了“身体是语言认知主体”的语言认知本质，强调身体的参与才能激发个体的经验和创造性，身体与环境的相互作用才能实现有效的语言认知。文章以“具身认知”理论为指导，探索大学“商务英语口语”课程有效教学活动的设计和实践，以期深化认知语言学在英语学科领域的建设和理论研究。
关键词：“具身认知”;“商务英语口语”;教学模式
自上世纪60年代以来，在西方心理学中，认知心理学一直是主要流派。在心理学发展初期，以计算机模拟为基础进行符号加工的模式一直在认知心理学中处于主导地位。随着理论与实践的不断升华，以神经网状结构与并行加工原理为基础的联结主义模式逐渐被认知心理学家所接纳。认知心理学家把联结主义模式与行为主义进行比较，发现这两种模式都把关注对比的中心放在内部心理过程上，着力对调节行为的认知机制进行探索研究，因此将其称之为“认知主义”（cognitivism）。但上世纪80年代以后，由于受到认知语言学、哲学、AI技术、机器人智能技术、文化人类学等学科的影响，认知心理学又发生了“后认知主义”（postcognitivism）阶段的变革。在这场变革中，“具身认知”（embodied/embodiment cognition）理论作为认知心理学研究的新取向代表，逐渐成为一种新的哲学认知主张和焦点论题，也影响了认知科学、心理学、神经科学与信息科学等多个学科的发展。近年来，“具身认知”理论对教育教学理论及实践产生了深远的影响。
一、“具身认知”理论的基本理解
（一）传统认知主义理论及其对教学的影响
传统认知主义认为，“认知是可以进行计算的”，也就是将认知过程诠释成类似于计算机加工符号的过程，是一种对信息进行处理、操纵和加工的过程。把人的大脑与计算机进行类比，大脑如同是对符号进行加工和操纵的形式系统。计算机的工作原理是依据人们预先设定的逻辑规则来进行符号处理和运算的，而认知过程是以人们先天或后天获得的理性规则为基础，通过形式化的方式，对大脑已接收的信息进行处理、运算和操作，归结其本质，这些处理、运算和操作都属于计算过程。因而得出“认知的本质就是计算”。如果说大脑相当于计算机的硬件，那么“认知”就是类似于“软件”或“程序”在这个“硬件”中运行的过程。从功能的角度而言，程序是独立于硬件的，那么，也可以视为认知是独立于人的大脑和身体的。因此，在认知心理学理论里也就提出所谓的“离身（disembo-died）的认知或心智（mind）”的理论。“离身的认知”突出地强调了身与心、肉体与灵魂、物质与精神等相对概念之间是相互分离的。身心二元论在西方传统哲学中，备受尊崇。苏格拉底曾指出：“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离……身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石。”[1]在身心二元论认知思想中，脱离肉身的心智表现在人类大脑上，就是人的智能，表现在计算机上，就是人工智能。总而言之，认知虽然是通过包括大脑在内的身体得以体现，但是它却并非依赖于人的身体，具备独立的特征。
这种哲学上的傳统认知主义理念直接影响着日常教育教学。长期以来，“离身式”教学观一直在教育领域占据着主导地位。“离身式”教学观主张“教学是一种既定心智的抽象表征活动，类似于计算机式的输入、加工和输出的过程。因此，提高教学质量就是提高表征效率和计算输出的效果”[2]。拥有这种理念的人们大多持有的观点是：教育的过程其实就是培养人心智能力的活动过程。可以将教学过程描述为：教师通过特定规范的形式对学生进行训练，达到提高学生认知能力的教学目标，让学生逐步掌握与学习内容、学习科目相关的概念、理论、科学范畴和命题等一系列抽象符号。在“离身式”教学的学习过程中，学生的身体只充当了“载体”，并没有在学习内容的认知发展活动中发挥实质性的参与作用。随着心理学研究的深入，出现了一些反对和批判身心二元论的观点以及研究成果，比如发生认识论的提出者皮亚杰就认为，认识是在实践活动中建构而成的，在这个建构过程中，身体的动作及相关活动都扮演着至关重要的角色。在认知过程中，人们认识到人的身体与周围环境相互融合的意义和重要性，这其实是在用新的研究方法改变人们对传统认知科学的诠释，是以新的研究思路对人们认知过程中的意识、情绪和语言等方面进行探究。Beilock S.总结了“具身认知”的特征，称只有“具身认知”能够做到全面开发利用自己的身体和周围的环境，能够激发认知者的创造力，提高学习者的思维能力和记忆能力，改善自己的情绪，做出更好的决策。
随着以“具身认知”为代表的第二代认知科学的逐渐发展，身体及感觉经验对认知的作用也开始受到关注。
（二）“具身认知”理论及其引领的教育教学变革
作为一种新的研究思潮，“具身认知”是对传统离身认知观的批判，其倡导者以认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性为基础，对离身认知理论提出了异议，并逐步地突破了传统纯粹的哲学概念。“具身认知”理论的支持者认为基本不可能存在离开身体并且没有身体经验的认知。“认知是一种具身的活动，这种活动根植于身体，扎根于环境，与有机的生物心理和文化因素紧密联系在一起。对于一个生命体来说，他们的世界和生存环境是其感觉—运动能力‘生成’或‘导致’的。”[3]这些无法否认的事实为“具身认知”理论提供了部分证明。认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性是“具身认知”理论关注的核心和理论基础。著名心理学教授叶浩生将“具身认知”的内涵归纳为三点，即“认知内容是身体提供的;认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性所决定的;认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成动态的统一体”[4]。也就是说，我们以人的生理结构所感知到的世界会与以其他生物的生理结构所感知的世界完全不同。可以说，生物能感知到的世界的模样是与其生物体的解剖学结构保持完全一致的，因此，认知是通过身体进行的认知，心智是通过身体形成的心智，如果离开了身体，可以说根本就不存在认知和心智了。这就像是“砍”这个动作，离开了斧子的挥舞就没有任何意义一样;人的“认知”行为，如果离开了身体也不会存在任何意义。
在“具身认知”理论形成过程中，很多教育家都进行了非常积极有益的探索。法国著名的哲学家、数学家笛卡尔一直主张“身心做为对立实体而存在”的身心二元论，他将世界明确地分成不同性质、各自独立的实体，认为身体做为物质实体和心灵实体是不同实体性的东西。英国著名的经验主义哲学家、教育家洛克就对笛卡尔的身心二元论提出了质疑，洛克认为身体感官所获得经验才是人类观念的主要来源。纵观对“具身认知”的探讨，结合相关的教育教学理论与实践，“具身认知”在教育学语境下的理论内涵可以概括为具身性、情境性和生成性。具身性是指在教学过程中身体发挥着重要的作用;情境性是对教学活动的安排以及教学内容提出要求，要与学生学习过程中的现实需求紧密联系;生成性就是强调课堂上的师生互动，“任何教学都是在实体、活动、关系和过程等维度上生成的”[5]。美国德克萨斯大学奥斯汀分校的Carmen Petrick Smith做了一组对比试验，结果证明，通过“具身化”学习的学生的学习成绩明显高于控制组[6]。
二、“具身认知”视域下“商务英语口语”教学模式探究
“具身认知”理论主张认知主体与外部环境的共同作用直接影响认知内容、方式和结果，认知和认知主体的直接参与、不可分离，强调身体、心智和环境的统一才能获得认知，因此，运用“具身认知”理论设计教学，要注重教学要素的和谐性。教学要素包括教师、学生、教学媒体、教学环境及师生认知等，文章以此为依据对“商务英语口语”课程教学进行如下设计。
（一）教学理念具身化
长期以来，由于“离身”学习理念在教师的意识观念中占据主要地位，在设计教学环节时，常常忽略对学习者的身体参与的学习环节的设计，因此，未能形成、掌握和运用体验式学习的方式，也就很难达到让学生亲身参与到学习环节之中并获得认知方面的成长的教学目标。
“具身认知”理论认为，“外界事务与身体互动的过程以及结果都会直接或者间接使得认知主体的肌肉、骨骼、状态等诸多身体结构发生变化，从而使主体的自我感受知觉也随之发生变化。这些变化即为主体对外界事务的感知、体验与内化，最终将外界事务收纳为主体认知的构成部分”[7]。也就是说，认知的基本构成会受到身体的构造特点等物理属性的影响，这就意味着学习者实际的学习效果会因学习者是否直接参与到实际学习过程之中而不同。让学生直接参与到教学活动中，亲身实践，能够让他们经历更好的学习体验，收获更多的认知。如果教师在教学过程中只关注如何掌控课堂教学的导向，只关注如何在有限的时间里给学生灌输更多的理论知识和技能，就是忽视了学生在学习过程中本来应该体验到的参与性。教学是教师教和学生学相统一的双边活动，在教学过程中，需要有共同参与课堂活动的教师和学生。教师需要不断反思和创新教学理念，重视课堂教学活动的复杂性和丰富性，从理念上避免教学的程式化，在教学环节设计上，突出学生的学习主体地位，充分体现学生的参与性和体验性。
（二）教学内容具身化
在运用“具身認知”理论设计教学的过程中，教师越来越清楚地意识到“以学生为中心”进行教学的重要性。学习者是影响学习效果的决定性因素，教师讲得再多、再好，如果学生不配合，对讲授内容不能理解和接受，也不会产生好的教学效果。口语教学更是如此，即便教师在课堂上介绍了再多的理论和技巧，总结了再多的常见词汇和表达方式，学生如果无法接收到有效信息，不能开口练习，这个授课也是低效的，甚至是无效的。因此，在进行口语教学的实践中，要把以学生为中心的理念运用到制定教学大纲、教学计划和实践教学步骤的具体环节中去。在教学过程中，要注重调动学生学习的积极性，充分利用好课上的45 分钟，作为教师可以大胆地尝试和探索多种的教学方法，不要只是拘泥于一种教学方式。比如在“商务英语口语”的课堂上，教师可以采用看图说话、游戏、角色扮演、小组讨论、演讲、竞赛、情景模拟商务洽谈等形式和方法，以丰富课堂教学，让学生将身心都融入到口语学习的环境中去。“具身认知”理论强调认知具有情境性，认知的形成与认知主体各器官、外部环境的交互不可分离，也不能脱离具体情境独立存在。“商务英语口语”教学的过程，不仅实现了对提高学生口头表达能力的要求，而且能够对学生的听力技能、商务交际实践能力有所改善和提高。
“具身化”学习的课堂参与度更高，学生的身心互动体验感更强，因此，教师也应依据“具身评价”原则，对学生的学习评价方式重新设置。
（三）教学环境的具身化
教学环境一方面指的是课堂物理环境，另一方面指的是课堂教学氛围。
首先要保证课堂物理环境的和谐性，包括灯光、桌椅布局、教室内外墙彩，甚至空气质量及温度、湿度等，都是影响学生认知效果的重要因素。要摆脱传统的黑板粉笔讲授，借助多媒体信息技术、多屏显示技术、智能环境控制技术作为支持，通过微课等数字化课程辅助教学，设计以学生为中心的人性化、智能化、生态性、交互性的智慧教学课堂环境。
其次是建立平等和谐的师生关系，重新整合显性、隐性教学媒介，建立和谐宽松的学习氛围，提供便捷的学习方式，为学生打造易于身体与技术、身体与环境深度融合的氛围。
教师通过设计具身化的学习环境，利用多种手段给学生提供更多主动体验和尝试的机会，进行具身化教学，以实现学生深度的、有效的学习，达到激发认知主体参与、与主体社会实践经验相联系的教学目标。
“具身认知”理论指导下的“商务英语口语”课堂，打破了传统观念中只关注大脑不注重身体的纯知识教学方式和评估方式，在这样的教学过程中，学生的身体介入度和主动参与度都有了相应的改善和提高，教师也更关注学生的身心成长。通过创建“具身化”学习情境，使学生身临其境，打造高效课堂，改善学生的学习现状，切实让学生的商务口语能力得到提升，并具有可持续发展能力。
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■ 编辑∕李梦迪
收稿日期：2021-09-10 修回日期：2021-10-18
作者简介：王颖轶（1976—），女，黑龙江哈爾滨人，哈尔滨理工大学外国语学院副教授，研究方向：大学英语教学研究。
基金项目：2021年度黑龙江省教育科学规划课题“基于OBE理念的电子信息类专业课程的‘金课’建设”（1091）;2020年度黑龙江省高等教育教学改革项目“商务英语口语一流课程建设的研究与实践”（SJGY20200319）;2020年度黑龙江省教育科学规划重点课题“基于具身认知的大学外语课程建构研究”（GJB1320132）;2019年度哈尔滨理工大学教育教学研究重点项目“具身认知视角下的大学英语智慧学习环境设计与应用”（220190001）;黑龙江省经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“文学伦理学视角下唐德里罗21世纪小说研究”（WY2021052-C）