日本特色比较教育学论文范文第1篇
[摘 要]美国成为高等教育强国并不是一蹴而就的，而是经历了一个由量变到质变的发展过程。本文基于对美国成为高等教育强国历程的简略考察，重点探究其奠基阶段、兴盛阶段、繁荣阶段等三个阶段的发展特征，以期提供对我国建设高等教育强国的启示。
[关键词]美国高等教育 高等教育强国 特征
[作者简介]朱淑华，浙江海洋学院发展规划处研究实习员(浙江舟山 316004)
教育尤其是高等教育的发展水平已成为国际竞争力的重要衡量指标，建设高等教育强国已经成为世界各国的基本战略选择。中国高等教育的改革与发展已经站到了一个新的历史起点上，建设高等教育强国是我国经济社会发展的要求，是时代发展的必然，也是高等教育自身发展的必然。美国是国际公认的高等教育强国，具有很强的典范性，那么美国高等教育强国取得成功的奥秘是什么?其发展历程是否具有明显的阶段性特征?是否对我国高等教育强国的建设具有启发性意义?对此，探究美国成为高等教育强国进程的阶段性特征是非常必要的，也是非常有价值的。
一、美国成为高等教育强国的历程简述
纵观美国高等教育史，我们可以发现，美国成为高等教育强国并不是一蹴而就的，而是经历了一个由量变到质变的发展过程，即美国成为高等教育强国奠基阶段(殖民地时期至二战结束)、兴盛阶段(二战结束后至20世纪70年代)、繁荣阶段(20世纪80年代以来)。在内外部两种力量共同作用下，美国高等教育既沿着自身的发展规律前进，又与社会经济的发展相得益彰，最终发展成为世界高等教育强国的典范。
(一)奠基阶段(殖民地时期&--战结束)
美国建国后，联邦政府、高校、社会等都在为高等教育的改革与发展积极探索。美国高等教育融合英式学院和德国大学模式，在探索与借鉴基础上实现了现代化转型与创新。第一，开展赠地学院运动。赠地学院的蓬勃发展，确立了美国高等教育的第三职能，现代化高等教育理念应然而生。第二，创立研究生院，发展研究生教育。它源于德国，又不同于德国，可谓是青出于蓝而胜于蓝。第三，初创两年制学院，设置副学士学位。由此，美国独特的现代化高等教育体系得以形成，建立了由大学、学院和社区学院构成的三级高等教育结构，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度。在高等教育领域，学术自由和学术自治有了组织与制度保障。高等教育作为整个社会系统的重要组成部分，与政治、经济等其他子系统紧密联结在一起的，从社会的边缘开始走向社会的中心，其功能得到进一步彰显，开启了美国走向高等教育强国的道路。
(二)兴盛阶段(二战结束后至20世纪70年代)
二战后，美国高等教育民主化运动极大地促进了高等教育的大众化发展，为全面提高国民素质起到关键性的作用。从20世纪30年代至70年代，美国高校在校生总数从110万增加到792多万，大约增长了7倍多。其中，两年制学院学生从5.56万人增至163万人，增长了29.32倍；四年制院校在校生约从1930年的99．8万人增至1970年的525.9万人，增长了5.27倍；研究生在校生数从1930年的4.73万人增至1970年的103多万人，增长了21.79倍。在1940—1975年这30多年期间，高校授予的学士学位数增长了5.25倍，而授予的硕士学位数增长了10.94倍，授予的博士学位数增长了10.36倍；1975年高校学士学位授予数近98万，硕士学位数29万多，博士学位授予数3.4万多。
在美苏的竞争中，美国的胜利无不得益于高等教育的大发展。20世纪50年代美国第三次科技革命兴起，美国的经济也得到空前的发展。美国高等教育的发展进入第二个“黄金时期”，率先实现高等教育大众化，并稳步进入高等教育普及化阶段，为社会培养了数以千万计的各级各类专门人才，促进了社会和经济发展。20世纪50年代至60年代，美国研究型大学得到繁荣发展，推动了研究生教育的迅速发展，培养了一批批高科技拔尖创新人才，并成为美国高等教育发展的引领者，使美国高等教育开始走向世界前列，同时也为美国的科技事业的进步甚至为维持美国的霸权地位做出了不可代替的贡献。zO世纪70年代，美国率先实现了高等教育大众化向普及化的跨越。
(三)强盛繁荣阶段(20世纪70年代末以来)
二战结束后，美国高等教育进入了兴盛发展的阶段，尤其是高等教育规模有了突破性进展，在20世纪70年代初期就进入了高等教育普及化阶段。但是，在20世纪六七十年代的社会动荡时期，美国高等教育的质量尤其是大学本科教育质量出现了严重下滑的现象。20世纪80年代以来，在美国的国际竞争力有所削弱的情况下，人们的解释点落脚在高等教育方面，认为高等教育质量的下降是美国综合实力下降的主要原因之一。在这一阶段，如何提高高等教育的质量和竞争力成为美国高等教育改革的主要方向。
经过国家的宏观引导、高校自身的调整与改变以及社会各方力量的全方位参与，美国高等教育普及化进程继续推进，高等教育毛入学率达到80％以上；美国拥有世界一流的师资队伍，2007年，美国高校全职教师中的教授达到了17.34万人，占全职教师总人数的比例为25％，副教授13.37万人，助理教授16.85万人，讲师10.14万人，分别占全职教师的比例为20％、24％和14％；美国高校达到4 300多所，其中约有280多所博士研究型大学，代表着美国高校科研和教学的最高水平。根据2009年英国泰晤士报公布的世界大学排行榜数据，在排名前十所高校中，美国占8所，前20大学中有美国高校15所，前50大学中占29所；在世界百强大学中，美国占32个席位，约占总数的1／3，这在一定程度上说明了美国一流大学的实力；美国高校尤其是著名的研究型大学在国家创新体系里居于核心地位，引领世界先进科技的创新与发展。
二、美国成为高等教育强国的阶段性特征
(一)奠基阶段的主要特征
1 创新高等教育理念是美国做强高等教育的先导
通过考察美国高等教育发展进程可知，以现代化高等教育理念为先导，美国高等教育实现了从传统学院到现代大学的转型，各类各层次院校都在不同程度的层面上实践着这种理念。按照史学家的划分，近代以来高等教育中心转移的顺序是：意大利(1410—1530年)→英国(1600—1750年)→法国(1650—1830年)→德国(1770—1830年)→美国(1830—?)。我们可以看出，在19世纪30年代，世界高等教育中心已开始由欧洲转移至美国，但这并不是因为当时美国的高等教育是多么强大，而是因为美国形成的现代化高等教育理念作为一种新的力量，不但是美国走向高等教育强国的基础，而且引
领世界未来高等教育发展的方向。事实证明，美国的高等教育理念对世界各国高等教育产生着深刻影响。因此，美国能成为世界头号的高等教育强国，无不得益于这一阶段创新的现代化高等教育理念的形成。
2 —美国现代高等教育体系的创新与超越
在这一阶段，美国率先实现了高等教育的大众化，建立了由大学、学院和社区学院构成的三级高等教育结构，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的完整的四级学位制度的具有美国特色的现代化高等教育体系。虽然这一时期美国高等教育的发展受到德国大学模式的影响，但这次学习的结果与殖民地学院移植英式学院不同，是在学习与借鉴德国大学模式的基础上实现了创新与超越，形成了美国独特的高等教育模式，影响了世界高等教育的发展。就如哈佛大学校长艾略(C.W.Eliot)所说：“当美国新型大学降临时，它将不是一个德国大学的摹本，而是根植于美国社会和政治传统而逐渐地和自然地结成的硕果。它将是美国受有优良教育阶层的高尚目的和崇高理想的表现。它是富有开拓精神的，因而是举世无双的。”正是由于美国的创新和超越，美国独特的现代化高等教育体系才得以形成，这为美国迈向高等教育强国奠定了坚实的基础。
3 学术自由和学术自治成为美国现代大学制度的精髓
美国特有的制度环境充分保证了学术自由和大学自治。美国大学选修制的确立以及1915年美国大学教授协会的建立，使美国大学学术自由和学术自治有了组织与制度保障。美国高校享有很大程度上的自治权利，确保了学术自由的实现。
美国拥有一批具有国际影响的大师和一批世界一流的研究型大学，这与美国注重学术自由和学术自治是分不开的。在这一阶段，美国一批卓越的大学校长脱颖而出，成为推动美国高等教育现代化转型的关键人物。例如，哈佛大学校长查尔斯·艾略特、威斯康星大学校长查理斯·R·范海斯、约翰·霍普金斯大学、校长丹尼尔·科伊特·吉尔曼、芝加哥大学校长威廉·哈珀等等。正是由于这一批卓越的校长不畏艰难，勇于创新的作为，影响着甚至引导着美国高等教育事业的现代化改革和发展，为美国走向高等教育强国的道路上做出了巨大的贡献。
(二)兴盛阶段的主要特征
1 高等教育普及化是美国高等教育强国的应有之义
通过分析与探究这一时期高等教育的发展可知，在努力做强高等教育的进程中，美国高等教育关注的焦点不仅仅只是局限在研究型大学和研究生教育发展上，而是推动了整个高等教育系统的发展。美国通过不同层次、类型高校的分流发展，普及了高等教育，又做强了高等教育。二战结束至20世纪70年代，经历30多年的时间，美国高等教育稳步进入高等教育普及化阶段。高等教育普及化促使高等学校在办学规模、办学层次、办学类型、办学特色等方面发生了不同程度的变化，由此，高等教育的发展开始走向多元化。
美国的普及化进程与美国做强高等教育过程是融合在一起的，高等教育普及化是美国精英高等教育的基础，精英高等教育是美国普及高等教育的灵魂，以点带面，两者共同繁荣。美国成为高等教育强国，不仅仅是因为美国拥有一批一流研究型大学，也不仅仅是因为美国高等教育拥有许多一流的科学家或大师等，同是它也包括高等教育普及化这一成果。高等教普及化是美国高等教育强大的体现，而高等教育的强大是美国高等教育普及化的保证，两者相辅相成。因此，在一定程度上可以说，高等教育的普及化是美国高等教育强国的重要组成部分。
2 高水平大学确保了美国高等教育的龙头地位
在美国高等教育普及化进程中，研究型大学迅速崛起，研究生教育发展速度超过了本科生教育发展速度，美国著名的研究型大学成为美国高等教育的骄傲。根据美国政府的统计，在1974年，全国科学家有40％集中在各个大学，尖端科学研究集中在少数著名大学。诸如哈佛大学、麻省理工学院、加利福尼亚大学和加州理工学院等著名研究型大学，已成为美国科学研究的重要基地。研究型大学的发展日益成为美国科技事业发展的动力源泉，1941年至1978年美国共有97人获诺贝尔奖金，人数为各国获奖者总和；仅在70年代，美国就有30人获得这一奖项，同时期，英国10人，西德4人，瑞士2人，苏联、东德各一人，英国科学家斯诺称赞美国高等教育为“世界性真正成就。
在高等教育大众化甚至普及化阶段，美国通过联邦政府的立法与资助倾斜，使美国的研究生教育得到繁荣发展。例如，在1960年，高等学校(主要研究型大学)获得的联邦政府的科研经费，占当年所有大学研究经费的75％，主要研究型大学成为“联邦拨款大学”。充足的科研经费保证了美国著名研究型大学在竞争中处于优势的地位，并成为美国高等教育发展的引领者，也使美国精英高等教育在世界上独占鳌头。美国精英高等教育的存在与普及化高等教育之间并不冲突，美国的精英高等教育发展的成果为大众化高等教育的发展不断注入新的力量，同时大众化高等教育的普及为精英高等教育的发展奠定了坚实的基础，两者之间形成了一个动态的良性循环。
(三)强盛繁荣阶段的主要特征
1 提升高等教育质量是其保持世界领先地位的核心内容
这一阶段，美国高等教育由数量与质量并重型向重质型转变，提高高等教育质量成为现阶段美国保持世界领先地位的主要任务。
第一，国家层面。美国联邦政府对高等教育的发展增强了宏观政策的引导，警醒美国提高高等教育质量的必要性。如，1981年美国教育部成立高等教育质量委员会以调查美国教育质量，1983年《国家处在危险之中：教育改革势在必行》向全国敲响了警钟，1984年的《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》报告提出了改进本科生教育的27条建议，《目标2000年：美国教育法案》及《领导力检验：美国高等教育的未来走向》战略报告等等相继出台。第二，高校层面。美国高校自身不断地进行着调整与转变，注重学校内部评估，广泛应用科技革命的成果，改革教学方式和办学形式。同时，雄厚的师资队伍是美国高等教育软实力的主要组成部分，是美国提高与保持高等教育质量的关键因素。第三，美国高等教育质量监控体系更加完善，评估更加专业化。高等教育质量评估工作由公认的非官方控制的社会组织机构或媒体来完成，如，美国高等教育认证委员会、《美国新闻与世界报道》、高等教育问责委员会等等。
2 高等教育强国与经济强国、科技强国相得益彰
随着知识经济时代的到来和高等教育高程度的普及化，20世纪90年代末，美国与信息产业直接相关的部门在国内生产总值中所占的比重已达80％，信息产业正在成为美国最大的产业以及美国经济增长的主要动力，技术和知识密集型产业得到巨大的发展。美国高等教育与产业界乃至整个社会生活的关系越来越密切，高等教育在社会和经济发展中的地位和作用越来越重要，高等教育已经站在社会的中心，尤其是在世界全球化和多极化的背景下，美国
高等教育的强大对保持美国世界领先地位的意义显得更加关键与重要。
美国强大的经济实力为高等教育的发展提供了相对充足的物质保障，为美国高等教育的强大奠定了坚实的基础。例如，2003年，排名前100名的高校共拥有研发基金400.77亿美元，来自联邦政府的基金为247.34亿美元，州地方政府为26.53亿美元，也就是说，政府对高校科研的投入占这100所高校科研基金的68％。1993年美国共有科学家和工程师254万人，其中在工业界约为200万人，在联邦政府部门约20万人，在高等院校约为34万人。1995—1998年是美国战后以来技术发明专利增长最快的时期，年均增长率达12.5％；1999年美国申请专利数共3万项，大大超过德国(1万项)和日本(7 200项)。另外，美国是世界上获诺贝尔奖最多的国家，1950年－1990年全世界共有249人气科学家获诺贝尔奖，其中美国就有138人；1994年获得医学生理学、物理学、化学和经济学诺贝尔奖的共有8人，其中有美国科学家6人；2009年获得生理学或医学、物理学、经济学、化学诺贝尔奖的共有10名科学家，其中有美国科学家9名，这些证实了美国在数学、物理学、化学等基础研究方面在世界上具有一流的水平。同时，美国在信息、通信、生物工程、新材料、新能源等众多高科技领域处于领先的地位。
美国的大学成为科研的重要基地，成为世界先进技术的重要发源地，为美国的科学技术发展不断注入新的力量；科技的强大，使美国的经济发展保持着强大的发展劲头；经济的强大又为科学技术和高等教育的发展奠定了坚实的物质基础。由此可见，高等教育强国与经济强国、科技强国相得益彰，对维持美国的世界领先地位起到至关重要的作用。
三、对我国建设高等教育强国的启示
(一)提高高等教育质量是建设高等教育强国的核心要素
自改革开放以来，我国高等教育发展实现了历史性跨越。2008年我国高等教育在校生已经达到2 900多万人，先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一。2010年，我国高等教育毛入学率达到26.5％，早已进入国际公认的大众化发展阶段，已成为名副其实的高等教育大国。但是，按照国民生产总值来算，2007年我国已经达到世界第三位；按照国际竞争力来看，我国的排名大致在20位左右；按照社会进步指数来衡量，我国在国际上的排名约在70余位；按照人类发展指数来衡量，我国在国际上的排名就会落到100位左右。在高等教育大众化的进程中，我国高等教育发展的整体质量受到了人们普遍的质疑，与建设高等教育强国的战略目标比较来看，我国高等教育的发展水平还存在很大差距。
提高高等教育质量是建设高等教育强国的核心要素，由此，我们在普及高等教育的同时，更加注重高等教育质量的提高。建设一流的师资队伍，完善高等教育质量监管体系，引导高校发展的多元化分流等等方面，都是我们建设高等教育强国尤其是提升高等教育质量的必要步骤。
(二)构建学术自由和学术自治的制度环境
学术自由作为一种大学理念已被世界大多数国家所认可，且已成为一种现代大学制度。学术自由是大学生命的真谛所在，是大学保持生机与活力的源泉。虽然我国中央集权制的高等教育管理体制与美国非中央集权的高等教育管理体制截然不同，但是追求大学自治和学术自由是任何一所大学发展中的应有之义。哈佛大学前校长博克曾指出：“当大学履行发展知识的义务时，学术自由是一种基本的价值前提。由于这种义务是大学的基本目标，因而在任何情况下都不能牺牲这种探究和表达的自由。”
建设高等教育强国，需要以强有力的支持系统为物质基础，更需要构建学术自由和学术自治的制度环境，促进高等教育自身的发展。尊重学术自由和学术自治，是造就一批具有国际影响的大师和世界一流的研究型大学的必要条件。注重大学自治和学术自由转变管理体制，是我国建设一流师资队伍的要求，是建设高水平大学的要求，也是我国建设高等教育强国的制度保障。
(三)创新与超越是建设高等教育强国的必需元素
建设高等教育强国，我们要勇于借鉴世界高等教育强国的经验，但不能盲目仿效他国的教育模式，更不能简单地把西方成功的理论与实践“克隆”到我国教育的发展道路上来。菲利普·阿特巴赫(Philip G.Altbach)教授谈中国建设高等教育强国时曾指出：不能生搬硬套西方高校的那一套做法，更不能以为照搬西方的就够了。中国需要尊重自己的高等教育文化，需要适应自己具体的高等教育环境，需要有自己的高等教育特色，特别是要建立起能够为中国人所广泛认同的“什么是优秀大学”的观念，特别是要建立起能够有效满足中国各个方面需求的高等教育体系。美国就是这方面的一个非常典型的例子，在借鉴中有创新与超越，才能更进一步，否则将一直处于学习阶段。
创新与超越是建设高等教育强国的必需元素，中国高等教育要想成为世界高等教育领域的一支奇葩，自身必需要拥有世界公认的具有中国特色的元素。
(四)高等教育外部的支撑系统是建设高等教育强国的保障元素
美国高等教育强国的形成是一个自然的过程，但并不是在没有任何外来力量作用的情况下自发形成的，而是高等教育系统的内外部两种力量的共同作用促成了美国高等教育强国的实现。建设高等教育强国离不开强有力的支持系统，首先，建设高等教育强国需要各层面力量的支持，需要不断深化和提高社会对建设高等教育强国重要性的认识，引导全社会参与到这项事业中来；其次，我们应该为高等教育的发展提供更完善的体制与机制保障，促进高等教育又好又快的持续发展；最后，加大高等教育经费投入是建设高等教育强国不可缺少的物质保障。我国高等教育站在新的历史起点上，不但要普及高等教育，而且要做强高等教育，因此，加大对高等教育的经费投入是我国建设高等教育强国的重要物质保证。总之，以政府为主导、全社会参与的高等教育外部的支撑系统是建设高等教育强国的保障元素。
注释：
①美国教育统计中心．Digest of Education Statistics(2008)[EB／OL]．http：／／WWW．nces．ed．gov．
②于洋．我国距高等教育强国有多远——中美高等教育实力的比较研究[D]．华东师范大学，2009．
③数据来源：刘念才．世界一流大学：战略·创新·改革[M]．上海：上海交通大学出版社，2009．
④⑩邬大光．建设高等教育强国的战略意义[J]．教育发展研究，2008，(19)：6—10．
⑤郭健．哈佛大学发展史研究[M]．保定：河北教育出版社，2000：102．
⑥龚淑林．美国高等教育发展的特点和趋势[EB／OL]．http：／／WWW．uictorian．foruneciy．com．
⑦腾大春．美国当前高等教育[J]．河北大学学报，1980，(8)．
⑧陈学飞．中国高等教育研究50年(1949—1999)
日本特色比较教育学论文范文第2篇
1.1 展示
(1) 概况与宗旨。日本科学未来馆于2001年7月建成开放, 是日本最现代的科技馆。占地19636平方米, 建筑面积40589平方米, 展览面积7950平方米。科学未来馆展示的主题是为公众“描绘21世纪的新梦想”。展品费用高达133亿日元 (约合人民币8.4亿元) , 开馆后仍在不断更新。展品研制和展示的基本方针是:以第一线科学家为中心来进行构思与布置;捕捉人类正在从事的科技活动, 以科技与社会的关系为着力点;探索表现深刻的思想的形式;保持对社会与科技关系的持久关注;提供将科技变成容易理解的事物的方法途径。未来馆是向人们展示日本最尖端科学技术的陈列窗。其使命就是要实现这样一个社会, 即“让每一个人都展望未来。共同构筑智慧生存的机会”, 并指引公民探索人类社会和科学技术, 正如其LOGO上标语所说的那样, “了解科学, 世界会因此而改变。”这是日本科学未来馆建馆宗旨中最为重要的内容。浙江省科技馆于2009年7月建成开放, 是我国最近落成并有所突破创新的一家省级科技馆。建筑面积30452平方米, 常设展厅面积11113平方米, 展项与装修投资1.5亿元。浙江省科技馆以“人”为主题, 其定位目标定为国内一流, 国际知名, 力求高起点、高标准, 面向现代化、面向世界、面向未来, 力求体现前瞻性、新颖性, 并富有鲜明的时代特征和浙江特色。创新是展品设计思想的灵魂。这一宗旨始终贯穿在省科技馆展厅的各类展品中。浙江省科技馆担负着帮助观众探索和了解科学新知识, 提高科学文化素养和技术水平, 增强浙江省在中国国内的科学技术地位和竞争力, 为浙江省的发展乃至人类的发展作出贡献的使命, 正在脚踏实地朝着成为国内一流, 国际知名的现代化科技馆的目标迈进。 (2) 常设展区。科学未来馆有四大主题展区, 即生命科学与人类、技术革新与未来、信息科技与社会、地球环境与开拓。生命科学与人类展区展示了人类基因组计划、脑科学计划和医疗的最新研究成果, 从新的视角重新审视人类的存在, 观众可以体验各种尖端的医疗技术, 尤其是作为患者通过这些装置可以亲自诊断自己的病情;技术革新与未来展区展示了纳米技术、微型机械制造技术、机器人和超导磁悬浮技术, 思考科技开拓未来的可能性;信息科技与社会展区展示了数字、网络、虚拟现实等计算机技术, 通过系列体验型展项, 观众从中探索技术与社会之间的关系;地球环境与开拓展区展示了人类生活与地球环境、与环境相协调的住宅、利用自然和以持续发展为目标的环境技术, 思考未来社会的形态。浙江省科技馆的常设展厅颇具特色:一层以自然科学为基础, 以宇宙、地球、海洋为主题, 让观众成为科学考察队的一员而巡回于各展区, 了解接触引导人类社会发展的科学技术;二层以材料技术、信息技术、生物技术、能源技术、机器人技术等各种科学技术为切入口, 展示了当今的科技成就、动向和未来;三层则为孩子们编织一个从未见过的科学童话世界, 在游戏中培养他们热爱科学敢于幻想的精神。 (3) 标志性展项。日本未来馆的标志性展品, 是贯穿一楼到五楼巨大天井中央悬挂着的直径为6.5米的地球仪, 表面粘贴着951040个LED (发光二极管) , 能反映出各种各样的信息内容。例如可以反映出24小时前卫星拍摄的全天地球气象情况, 或者是模拟过去与未来的地球温室效应变化情况。观众可以沿二楼到五楼的螺旋通道, 从不同角度来观看球形屏幕。浙江省科技馆追求展品的创新, 努力开拓新的领域, 设置了中医展区与能源循环影院。其中中医展区通过展示中医四诊中的望诊、问诊、切诊的特色诊断过程, 亲身体验中医中药、针灸、推拿疗法, 让观众了解、感知和体验中医。能源循环影院通过纱幕投影、互动模型、MAGIC VISION (幻影成像) 、视频播放和环绕式影像等多种形式, 渐进式地描绘了人类开发、利用各种能源及未来能源技术的发展长卷;又以观众与模型的互动、视频与模型的互动、剧场内外的互动, 这样三个既独立又统一的整体效果, 使观众在新颖、丰富的互动体验中, 了解能源的过去、现在及将来, 旨在增强公民的节能意识。
1.2 展示特色
日本未来馆的特色。综合主题是展示21世纪新梦想, 展示最尖端的科学技术;展品由活跃于日本第一线的科技公司担当构思、规划、监督, 并由未来馆的工作人员与研发公司探讨设计程序然后制定展示方案;由于展示尖端科技的展品难以理解, 有约50人作为科普辅导员来详细解说。浙江省科技馆的特色。引用资深科技馆专家, 国际博协执委, 前国家馆馆长李象益教授的评价:浙江馆所有展品让人耳目一新, 和全国很多科技馆建设没有什么重复, 这是正确执行技术路线、以自我创新、中外结合、全面依靠社会的结果。
2 日本科学未来馆和浙江省科技馆管理与经营的比较
2.1 领导机构
日本未来馆分为企划部与运营部两个部门, 企划部主要由日本国家科技机构公务员担任, 运营部主要委托科技振新财团负责, 人员数量均为10人左右, 全馆工作人员约170人。馆长由日本首位宇航员毛利卫担任, 他同时也是北海道大学的物理教授。常务副馆长中岛义和负责管理运营管理, 他熟悉管理业务, 是通过日本政府向社会公开招聘而应聘过来的。浙江省科技馆是公益性事业单位, 由馆长办公会议负责日常决策工作, 馆长主持工作。浙江省科技馆全馆工作人员约130人。馆长、副馆长在任职之前都在机关或事业单位里工作。
2.2 科普辅导员
(1) 人员构成。日本未来馆设置科学交流推进室, 下属科普辅导员51人。其中按年龄划分, 二十多岁的占43%, 三十多岁的占53%, 四十多岁的占4%;按学历划分, 学士8%, 硕士65%, 博士27%;按专业划分, 技术革新与未来、科学、机械等专业31%, IT信息专业10%, 生命科学、医学、生物学等专业37%, 地球科学、地学、宇宙学等专业22%。浙江省科技馆设置展览教育部, 下属科普辅导员50人。其中按年龄划分, 二十多岁的占90%, 三十多岁的占10%;按学历划分, 中专4%, 大专28%, 本科66%, 硕士2%;按专业划分, 计算机、机电等专业12%, 教育、公共事业管理等专业10%, 工商管理、国际贸易、财会等专业78%。 (2) 工作职责。日本未来馆的科普辅导员的工作包括四个方面:对展项的讲解;参与展品开发和制作;调查研究当今科学领域的首要话题;举办各种活动并向有关方面发布各项成果。浙江省科技馆的科普辅导员的主要工作是对观众进行引导, 演示和辅导, 对展项讲解。 (3) 发展方向。日本未来馆的科普辅导员任期为5年, 经过5年的培养锻炼, 再派遣到其它社会领域 (包括科技馆或博物馆、企业、政府部门、大学研究室) , 比例大约各占1/4。浙江馆的科普辅导员的工作基本不变, 如得到升迁也是在本馆。
2.3 志愿者
日本未来馆注册的志愿者约600人, 志愿者有二十多岁的年轻人, 亦有六七十岁的老年人。志愿者帮助展品开发, 在试验工作室协助工作, 参与和承担馆组织的一些活动。浙江省科技馆注册的志愿者为200多人, 以十一支高校志愿者队伍为骨干, 参与科技馆展厅的秩序维持, 展厅导引, 展项操作以及科学原理的简单讲解等。
3 日本科学未来馆和浙江省科技馆国际活动方面的比较
日本未来馆代表日本的科技馆经常进行国际交流活动, 并与许多国家的科技馆建立了友好关系。并经常开展一些国际研讨会, 英国的查尔斯王太子曾来馆作地球环境问题的报告, 诺贝尔奖获得者及联合国官员都曾来馆访问。浙江省科技馆也十分重视国际间的交流, 在新馆建成的2009年组织召开“全国科技馆创新与发展研讨会”, 邀请日本的中岛义和与美国新泽西自由科技馆幼儿教育课程部主任罗萨卡·特拉来馆并作了报告。
4 日本科学未来馆和浙江省科技馆经营情况的比较
日本未来馆和浙江省科技馆的运营经费来源相类似, 都是主要来自政府提供及科技馆的自营收入。
5 结论
5.1 关于馆领导班子的人员构成
日本科学未来馆由科学家任馆长, 由企业家任常务副馆长, 前者能提高场馆的知名度与品牌, 后者精于运行管理, 这样的模式值得我们学习和借鉴。
5.2 有关科普辅导员
科普辅导员是科技馆的形象和窗口:一方面, 科技馆展品展项所包含的科学思想和原理能否较好地传递给观众, 科普辅导员的素质起到了很重要的作用;另一方面, 观众在参观过程中的一些想法和需求, 科普辅导员最了解, 因此, 他们也是科技馆在展品研制和更新过程中最有发言权的人之一。两馆之间科普辅导员的差距最为突出, 具体如下:首先是人员构成, 从年龄段的分布来看, 未来馆除了青年以外, 还有少量有工作经验的中年人, 呈梯队结构;从学历的构成来看, 未来馆的学历明显高于浙江馆;从所学专业来看, 未来馆的自然科学与理工科多且配比合理, 更符合科技馆的需要, 这方面明显优于浙江馆。其次是工作职责, 未来馆科普辅导员除了展项讲解外, 还参与到展品开发、课题调研、以及成果发布等重要工作。较之浙江馆, 未来馆科普辅导员发挥的作用更大。然后是发展方向, 日本未来馆的科普辅导员经5年的培养锻炼后, 再派遣到其它重要的社会领域。而浙江馆的科普辅导员工作基本不变。显然, 日本未来馆的科普辅导员的素质更高, 工作更具挑战性, 更能发挥积极性, 而且做到了真正的人才流动。
5.3 与科学家的交流
在日本科学未来馆, 展示了所有飞越太空宇航员的相片, 以及到过本馆的宇航员的签名。展区还设置了各类实验室, 观众可与专家一起参加感兴趣的科学实验。
日本科学未来馆有不少值得我们学习的地方, 其中最主要的有三个:一是科学合理地选配馆领导班子;二是高度重视科普辅导员以及实行优越的培养人才的政策制度;三是观众与科学家的零距离交流。
摘要：通过日本科学未来馆与浙江省科技馆在展示与特色、管理与经营、国际活动等方面的实践介绍和比较研究, 寻找上述方面两馆之间存在的差异与差距, 从而对日本科学未来馆的成功经验予以引进借鉴, 用来指导浙江省科技馆的发展与进步。
关键词：展示与特色,管理与经营,国际活动,借鉴与发展
参考文献
[1] 李象益.科技馆创新理念、设计方法及未来发展的探究[C].全国科技馆创新与发展研讨会论文报告集, 2009年11月.
日本特色比较教育学论文范文第3篇
关键词：公共教育学；教材；比较；问题；建议
教育是一种传承，更离不开比较。传承是对过往经验的肯定和吸收，比较是获得新鲜信息和进步思路的重要途径。2010年，人民教育出版社、华中师范大学教育学院和中国教育学会分会共同主办的“纪念人教版《教育学》首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会”大会上，诸多学者对我国过去30年教育学教材建设工作做了高度评价，同时也有深刻反思[1]。这是尊重实际进行总结，同时又眼光向外对比学习的结果。本文便是作者对比中、美教材对比分析的结果。
一、中、美经典教育学教材的基本比较
（一）教材地位、作用之比较
人教版《教育学》自1980年7月首版发行以来，至今已印行6版，累计发行500多万册[2]，创造了新中国教育学教材史上的奇迹，在中国教育学拥有较高声望。由江苏教育出版社出版的教育科学精品教材译丛中的《教育基础》一书，自出版以来一版再版，至今已发行第八版，成为国内教育科学的替代课本或重要参考书[3]。选择这两部书籍进行对比，具有典型性和代表性。
（二）教材编写内容及结构比较
《教育学》和《教育基础》两本教材都有16章节的内容，但是在具体内容和结构设置上却有很大的不同。如表1所示。
内容上，两部教材各有千秋，我国教材偏重理论体系的形成和介绍，美国教材则更加关注社会现实，更体现本国民主自由文化；结构上，由于美国教材有更加明确的受众群体，即“那些即将从事教育工作的学生和那些希望更多了解美国教育的人”[3]，因此，本书开篇从“教师职业”入手，讨论教师职业供需、工作环境、教师待遇、从教动机等，继而介绍美国教育的历史渊源和发展轨迹，接下来回到本国现实，论述与教育联系紧密的政治、经济、法律以及社会基础问题，并对美国教育社会文化、种族、阶级问题等单列一章进行介绍[3]。不同于此，我国教育学教材结构是安排按照人们学习习惯，从基本概念入手，到教育目的、教育制度，再到课程、教学，再到德育、美育、体育、综合活动课，同时还有班主任、教师、学校管理的理论介绍，力求做到面面俱到無遗漏。
（三）章节板块设计比较
《教育学》各章板块主要有：引入、正文、复习思考题。《教育基础》各章板块主要有：引入、焦点问题、正文、焦点问题回顾、参考资料、讨论话题列表、新的热点话题、新的学校与网络技术、总结（焦点问题、关键词术语列表、参考文献、专业词汇）等。
二者相比，美国教材在联系社会实际热点、技术信息传输和应用、启发思考以及课外相关知识链接上显得尤其出众，这些板块方便读者自主选择自己所需要的章节，建立个人所需的教育模式[3]；中国教材则注重教育活动及其所面对的诸种矛盾的动态统一，全面、辩证、逻辑、历史地阐述和评价教育理论的发展，板块较少，逻辑性有余而实用性不足，这与我国传统文化特色相关[4]。
（四）应用于教育教学产生的效果比较
美国《教育基础》教材通常是在研究生阶段使用，其中十分丰富的学校信息和网络技术介绍、教育教学网站的相关推介、链接资料的补充、社会热点的讨论等，实用性强，吸引力大，读者可以按照自己的需求，寻找合适的章节自学，更能提高学生的积极性和探索热情。
我国《教育学》教材通常在本科生阶段使用，不可否定其在培养系统掌握教育学逻辑体系的“教育学人”方面的作用。但它在促进学生自学方面处于劣势，需要配合教师的大量讲解以及课外资料的充分补充。
二、我国公共教育学教材存在的主要问题及建议
通过两部经典教材全面对比，发现我国公共教育学教材主要存在如下问题：
（一）内容理论化，脱离实际与生活
通过对比不难看出，我国公共教育学教材较为重视理论知识的逻辑性和系统化，普遍存在教材理论脱离教育对象认识实际、脱离学习者实际教育生活的情况。教材不同于专著，它不仅要有科学的理论体系，而且要利于调动教学的创造性和积极性。
因此，实践案例、先进理论研究成果、相关优质网站的推介应当纳入到教材中，方便学习者将教育理论和实践相联系；前情引入、问题引导和热点问题讨论等，也是这个快速發展的全球化和信息化社会所需要的；教育学教材也应当引用和总结国内外优秀的教育实践和理论成果，介绍给学习者。
（二）教材结构组织编排上重复、机械
教材编排上的简单重复是近年来公共教育学所有教材普遍存在的问题。诚然，循序渐进开展教学需要回顾和反复认知，但螺旋上升式似乎才是最佳选择，否则会造成资源浪费，也会引发师生教、学过程中的疲劳。此外，还存在机械化现象。例如，教材首先介绍清楚“教育”的概念，阐明“是什么”的问题，这符合一般的心理认知逻辑。“教育与人”、“教育与社会”“教育目的”、“教育制度”也是我们应当了解和掌握的教育基本理论，但这其中似乎缺少了恰当的连接，每个板块“各自为政”、“自说自话”的现象明显。
美国教材并非全然皆好，内容上也存在过于分散、教育之“学”理论性不足的缺陷。但其在编写教材时的体例、结构仍然值得借鉴，包括对准受众群体切入开篇、把握读者心理认知特点纵向编排、深刻认知社会现实、紧密结合教学理论实践、继而展望未来，呈现出纵向的、动态的认知发展编写思路。
（三）教材呈现方式单向灌输、刻板生硬
主题呈现方面，先提出某个规律、原则、命题，再自上而下、自宏观至微观层层论证，虽利于保证学科完整性，但这种演绎式表述方式所呈现的封闭型知识结构，极易束缚学生的思维空间，使教学沦为机械灌输、盲目接受的刻板行为；语言呈现上，逻辑性、论证性有余，而启发性、感染性不足，诸如“应当”、“必须”、“根据”等词语使用太多，给人一种被命令、被控制的感觉，难以使师生与教材文本开展对话；教材设计上，微观层面通常包括学习活动的设计、激励学生学习的程度、充分的练习和适当的评价，缺乏引导师生与教材展开对话、真正把教师与教材融为一体的有效设计，缺少图文并茂、寓教于乐的版面设计。
因此，教材编写，除文本外，可以考虑引入大量热点话题的讨论，激发读者参与和思考热情；加入具有趣味性、可读性的相关链接资料；介绍实用性强的相关学校网络和技术信息，以促进读者自主自发学习。适当在各章安排相应热点资料、案例，并提供讨论思路，而不是给予读者定论性信息，这是十分值得我们去改革和实践的。
对比，学习，总结，借鉴。建设有中国特色的又符合国际发展前景的教育学教材，不仅要考虑受众群体，又要符合顺应个体认知规律。优质的教育学教材不仅是职前教师培养的工具，也应该具有激发公众思考讨论教育的作用。
参考文献
[1]罗祖兵，田友谊，赵苗苗.教育学教材建设的反思与展望——纪念人教版《教育学》（王道俊领衔主编）首版发行30周年暨教育学教材建设研讨会综述[J].课程·教材·教法，2011，2：41.
[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：1.
[3]艾伦·C·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.教育基础[M].江苏：江苏教育出版社，2009：2-5.
[4]郭文安.教育学教材的思考[J].课程·教材·教法，2011，1：33.
日本特色比较教育学论文范文第4篇
[摘要]不论是知识的获得，还是知识的传授，都离不开逻辑。从逻辑的角度看，我国教育教学存在不少的问题：首先教育教学理论在逻辑上注意不够，其次在教育教学研究中不注意逻辑方法的应用，再次不重视逻辑的通识和素质教育、不重视教育教学逻辑性方法研究与运用。解决这些问题的关键就是：从事或即将从事教育教学工作和研究的人们，应多学一点逻辑学、多运用逻辑学。
[关键词]教学论，教育，教学，逻辑。
1教学论与逻辑
为了最大或最好的实现知识的传授，作为知识传授的理论——教育学或教学理论，首先必须是逻辑的。但是，令人遗憾的是在我国许多教育学和教学论著作，并不注意逻辑的表达，这不仅影响了实际的教育教学工作者掌握教育教学理论，而且“已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严重障碍”。
事实上，早在现代教育教学形成之初，教育学家就十分注重逻辑学在建构系统理论中的价值。例如，夸美纽斯把培根的归纳法看作“洞察自然奥秘”的途径。遵循培根的感觉论，夸美纽斯认定“在感觉中没有过的东西，在理知中也不会有”。在培根归纳逻辑思想影响下，形成了夸美纽斯教学论的主导思想——在感觉与归纳的基础之上认识客观世界，也就是他的直观性原则。在此基础上并结合他个人和其他人的教学经验于1632年撰写了近代世界教育史上第一本堪称“学”的名著《大教学论》，开创了将教育学作为一门独立科学进而予以专门研究的先河，奠定了近代教育理论体系的基础。如此，由于夸美纽斯贯穿和运用了逻辑公理化的思想和方法，不仅使《大教学论》成为教育发展史上第一本具有公理化演绎风格的论著，设定了教育学作为一门学科的基本框架；而且，由于夸美纽斯遵循逻辑的推演规则，以“适应自然”为基本原理，由此出发推演出九条教与学的一般原则，如便易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则等，又由这一般原则出发推演出一些更具体的小原则，采用了“原理→大原则→原则”逻辑推演方法来演绎教学理论，这就使得夸美纽斯的教育理论更具有公理化风格、更令人信服。
2我国教学论研究表现在逻辑方面的不足
就目前而言，我国的教育教学理论在逻辑表达上的问题主要表现在以下几个方面：
1）“我国教学论概念的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述”。这主要表现在几个方面：①概念的定义或界定逻辑性不强，甚至于违背逻辑，要么定义过宽，表述笼统，概括度不高，要么定义过窄，语词表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定义同语反复或者使用比喻语词或者循环定义，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特别是在引进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，又未作出新的界定而机械套用；③标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，而新花样新提法又没有原有说法确切”；④概念的分类或划分错乱严重，要么对概念的划分不全或多出子项，要么划分后的子项相容，要么划分的标准或根据不同一，使得概念之间是并列关系或同级关系混乱，影响教育教学理论的现有价值；
2）教育教学理论的核心概念（关键概念）、基本原理、推理规则（推导规则）、结论之间缺乏应有的逻辑关联。具体表现为：①很多教育教学论文缺乏中心概念或核心概念，没有一个基本的概念支撑，使得这样的论文给人的感觉是高深莫测却又不知所云，实际上这样的论文毫无价值；②一些教育教学论著不能以核心概念或基本原理作为逻辑起点，也没有阐述必要的推理规则作为逻辑中介，给人的感觉是结论是糊里糊涂得出的，结论的得出要么没有前提，要么没有必要的推理规则；
3）教学论体系之间、章节之间逻辑混乱，表面上是追求创新，实际上是把成熟的理论体系错误地理解和曲解，不但不是创新，反而使得原有的成熟理论支离破碎、价值降低。例如，有的教育教学论文段落之间、语句之间逻辑关系混乱；有的教育教学论著体系、章节不但有违教育教学基本理论，而且在逻辑上也十分不通。
3如何实现教学论与逻辑的统一
有鉴于此，首先，“应该把教学论概念的科学规定作为教学论建设的重要一环。借用其它学科的概念于教学论研究，是有一定意义的，从教学论的历史发展看，也是有其必然性的。但是，必须认识到这种‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表现。随着研究的不断进展，应该放弃这种借用，对教学论概念作出科学的规定。既要研究教学论，就要有个清楚的概念，以免随意拉扯，将教学论罩上一层雾气。教学论不能容忍概念的分化、异化和混乱状态，对其作出科学的规定是教学论体系逻辑表述的基本要求。”
其次，在论文或专著的写作中，强调核心概念（当然不仅仅指一个，可以是多个）的关键作用和基础作用，通过核心概念把整篇论文或整部著作或整个理论的概念群串连起来，从而构成一个理论整体。因为“核心概念是教学论概念体系中的基本概念，是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观教学矛盾一般本质的规定。核心概念在教学论体系中的地位和作用可以归结为如下几点：首先，核心概念制约着整个教学论体系的性质，其成熟程度是教学理论发展程度的标志；第二，核心概念作为长期研究的结晶，是从具体到抽象概念转化的总结，而它同时也影响到各具体概念的规定；第三，核心概念是建立教学论论述体系的枢纽，没有一个科学的、明确的核心概念，论述体系必然陷入混乱。”
再次，要求从事教育教学研究的人们应该多学一点逻辑学，力求在写作论文或专著时，能够自觉而正确的使用逻辑方法，为圆满地表述自己的教育教学思想或观点服务，为促进教育教学理论的传播与发展创造良好的条件。
现当代世界文化发展表明，逻辑学是一门十分有用的科学方法论，不仅对自然科学研究具有指导意义，而且对哲学及其它人文科学也具有指导意义。因为，现当代世界文化发展的总思潮的一个最基本特征就是——逻辑分析。对任何一个理论、任何一个思想进行逻辑分析，已成为世之显学——逻辑主义。尽管逻辑主义不是尽善尽美的，但不可否认逻辑主义繁荣和发展世界文化，正是由于强调“分析”的巨大功用和技術，使得一些学科和理论得到长足的发展，例如，逻辑学为本世纪二、三十年代以来学科教学论的诞生与发展贡献了力量，为教育学（教学论）新一轮的拓展打下了的基础。
总的说来，逻辑学或逻辑方法对于教育教学研究的价值主要体现在两个方面：
一方面，逻辑是教育科学基础理论研究的有效手段。教育科学研究中最难的问题（也是最核心的问题）是教育科学的基础理论，而教育心理学则是基础中的基础。逻辑学或逻辑方法在教育心理学研究中的广泛应用价值和前景已为许多人所证实。一个显著的例子就是世界著名心理学家皮亚杰逻辑心理学的研究。皮亚杰首次成功地将逻辑引进心理学研究，用逻辑作为分析儿童思维活动的工具，取得卓越的成就：不仅完成了一系列有关逻辑学与心理学的著作，如《类、关系、数》、《逻辑与心理学》（1953）、《智力心理学》（1942）、《儿童的数概念》（1952）、《儿童早期逻辑发展》（1955）、《逻辑的阶段》（1949）、《发生心理学问题》（1956）、《发生认识论原理》（1970）等等，而且以这些著作为基础发展起了一门新学科——逻辑心理学。皮亚杰的逻辑心理学不仅是一个巨大创造，而且也验证了逻辑的巨大力量。另外，当代思维心理学的发展表明，逻辑作为工具被引进到心理学研究中，将有助于减少心理学研究的复杂性和减轻心理学研究的难度，主要表现就在于逻辑作为测试被研究者的思维活动的方法和内容，有其它测试方法（技巧）和测试内容不可替代的重要作用，因为一切思维活动（不仅包括人且包括其它有较高思维的高等动物）在本质上最终要依靠逻辑。因此，逻辑作为衡量思维活动是否存在的标志，作为假设一旦引进到思维科学特别是心理学研究，就极大地促进了心理学的发展，当代思维心理学就是基于“逻辑作为思维标志”而发展起来的。这再次证明了，逻辑与心理科学的紧密的联系；
另一方面，逻辑方法是研究教育现象、总结教育规律的主要方法。逻辑运用于教育科学研究不仅使教育科学的研究方法科学化、精确化和定性化，而且产生了教育科学的分支，如比较法运用于教育科学研究产生了教育学新分支——比较教育学。
逻辑方法是很多的，例如，概念的定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系的方法（契合法、差异法、契合差异并用法、共变法、剩余法），推理的方法（演绎的、归纳的、类比的），逻辑的比较法、归纳法等等。这些方法在教育教学中的价值与作用是各有千秋的，在这里我们仅就逻辑的比较法与归纳法谈谈其具体价值与作用。
首先，看逻辑的比较法。逻辑的比较法是教育教学研究中最为常用的研究方法。比较法实质是各种逻辑方法（如定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系等）的综合，它是将两个以上的对象放在一定条件下，按照同一标准对照，从而确定各对象层次性质的异同、地位的主次或功能的优劣，以达到认识对象的目的。比较法在教育科学研究中的作用体现为：根据一定的标准，对某类或某几类教育现象在不同情况下的不同表现进行观察、分析和整理，从中找出问题的普通规律和特殊规律，力求得出符合客观实际的结论，并应用于教育实践的一种研究方法和思维导向。比较法在研究教育现象、探索教育规律中的价值主要表现在以下三点：一是采用比较法，可以启发人们去思考各种教育问题，分析同类或不同类问题中的因果关系，探讨教育规律，把握教育发展的时代趋向；二是将比较法与历史分析方法结合成历史比较法，由此可能通过纵横比较、研究教育的发展变化史，深刻揭示教育发展和教育自身的规律或特性，指导和服务于现实的教育；三是采用比较法可以对特定范围内的具体的教育现象进行定性的鉴别和定量的分析，更深刻更深层次地把握教育现象的本质属性。在教育研究实践中，比较法常与其它逻辑方法结合起来运用，如，分类比较法，即先比较分类，分类是根据对象的共同性和差异性，将对象区分为不同的类别，并形成有一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法，比较是分类的前提也是分类的后继，分类是建立在比较基础上的，又是为进一步比较作准备的；又如，模拟比较法，模拟与比较相结合的方法。模拟是一种推理形式，是根据两个（类）对象之间某些方面的相似或相同而推出它们在其它方面也可能相似或相同的一种逻辑方法，比较则是模拟的基础和前提，通过对两个（类）不同对象的有关知识或结论推移到另一个（类）对象中去；再如，归纳比较法，即在比较的基础上加以归纳推理的研究方法，归纳法是从个别事实中概括出一般原理的一种思维方法和推理形式，其主要环节是归纳推理；事实上，比较与归纳往往是联系在一起的，比较是归纳的前提，归纳是建立在比较基础上的逻辑推理。归纳法有完全归纳法、不完全归纳法、科学归纳法以及命题关系的归纳法等之分，归纳比较法也有相应分类，而且还可细分，如命题关系的归纳比较法还可分为：求同比较法、求异比较法、同异共享比较法、共变比较法、剩余比较法等；
其次，看归纳法。所谓归纳法就是从个别知识推出一般知识的逻辑方法，归纳法也叫归纳推理。在人们获取知识和传授知识时，归纳具有十分重要的作用。首先，归纳是人们获得知识的基础。当人们从过去的经验中获得了有关客观世界的知识或认识时，实际上正是由于人们对过去的经验能够作出概括，据此帮助人们解释现在的经验并指导人们的行为，所以说归纳是人们借以向过去的经验学习的手段，是人们获得科学知识以及常识的基础；其次，由于归纳推理结论所断定的范围大于前提中所断定的范围，它属于一种创造性或扩展性推理，使得人们由直接经验获得的知识推出不能直接经验的结论或知識；第三，归纳法是一种重要的科学发现方法，历史已经证明，许多重要的科学发现都来源于科学家对已有既往知识的归纳，在教育科学研究中，夸美纽斯的大教学论也是一个应用归纳法的典型例子。归纳法是对众多同类教育现象进行比较分析，找出它的共同的性质或因果关系，以求得在一定程度上透过现象揭示出事物（教育现象）的本质或规律。
归纳法也常常是与演绎法同时使用的。演绎法是根据一定的教育原理、原则、结合具体教育事实进行推理得出结论或者从教育现象的比较分析中提出假设，再与另一些现象对证或验证，从而得出对具体问题的具体认识或具体解决办法。这种方法，对教育科学理论体系的建立尤为重要，因为它是公理化的基本方法。归纳法与演绎法常常也是紧密联系的，单独的归纳或单纯的演绎都不存在，常常是演绎中有归纳，归纳中也需要演绎。二者相互配合、互为促进。
参考文献
1徐继存.论教学论体系的逻辑表述[J].宁夏大学学报（社会科学版）,1997,(2).
日本特色比较教育学论文范文第5篇
一、美国的青少年金融教育政策
美国国会于2003年成立金融素养与教育委员会 (FINANCIAL LITERACYANDEDUCATION COMMISSION[FLEC]) 以发展全国性策略以增进美国人的金融素养与金融教育, FLEC更在2006年提出在金融素养方面于2011年要达到四个目标:1) 提高认识, 并获得有效的金融教育;2) 确定并整合核心金融能力;3) 改进金融教育基础建设;4) 识别, 加强并分享有效的做法 (FLEC, 2011) 。由上可见金融教育的重要性。[1]
美国并没有全国统一版本的金融教育课程能力指标, 相关教材多是由各州或是民间团体自行发展, 教师采融入式的方式进行外, 其中2007年更由较受推崇的JUMP$TART修订了K-12个人金融教育的国家课程标准, 标准中将金融教育重新划分为六个领域, 并依据不同年级提出在这些领域中所包含的知识内涵、金融标准和能力指标, 其中与国小高年级阶段相关的部份美国JUMP$TART在K-12个人金融国家标准, 分别是:1金融责任与决策:应用可靠的信息, 有条理地为个人金融做出决策;2所得与职业:利用职业规划进而发展个人收入潜能;3金钱管理与规划:组织个人财务并且利用预算管理现金流动;4信用与借贷:维持良好信用、在有利的条件下借贷以及管理债务;5风险管理与保险:利用适当的、符合成本效益的风险管理策略;6储蓄与投资:实行多样化、符合个人金融目标的投资策略
二、日本的青少年金融教育政策
日本目前在金融教育方面并无所谓的国家标准, 而是将金融教育融入于学校教育的「生活」、「社会」、「家庭」、「道德」、「综合活动」等科目中实施, 并由银行界之金融倡导中央委员会拟定从幼儿园至成人阶段所需了解之五项金融概念与相对应之能力指标。
日本小学10-12岁国小学童金融概念与能力指标包括:1) 经济的架构与消费者的行为:了解日本的产业结构及流通的架构。2) 货币的价值与功能、金融的架构:了解利息的功能及计算方式。3) 金融商品与服务之内容:了解主要存款方式的特征。了解提款机的基本使用方法。4) 生涯规划:了解储蓄的意义、养成储蓄的习惯。5) 消费者的自我保护:自行思考需要什么, 再行购买。了解消费者文教基金会扮演的角色。[2]
三、美日两国青少年金融政策的特色及优点
从探讨两国金融教育的课程能力指标与实施方式, 发现两国的金融教育都具有下列的特色为金融教育的实施上都采融入式的课程设计, 以在不增加教师额外负担的前提下, 将金融教育融入适当的学科中。
而两国在金融教育课程设计上都具下列优点:
1) 完整性:课程能力指针均包含知识、技能、态度 (价值) 三个面向, 学生是透过多面向的学习, 而非只强调知识的灌输。
2) 连贯性:课程能力指针针对不同的主题和年龄设计, 透过加深、加广、循序渐进的过程, 使学生有效学习金融教育的相关内容。
3) 具体性:金融教育能力指标具体可行, 有助教师于教学准备、教学进行以及教学评量时, 有明确的教学目标可循。
四、对我国金融教育政策推行的建议
1、进行融入式的金融教育, 让金融教育向下扎根
本研究经由相关文献探讨和研究者观察社会现况发现, 青少年金融教育实施有其重要性与迫切性, 但对照现今实际教育的状况, 金融教育并非为一独立学科, 加上基础教育阶段也无选修课程的制度, 且金融教育无法短时间或仅仅纸上谈兵就见效, 因此推动上更为不易。所以研究者建议可参考各国的方法, 采融入式的金融教育, 融入于各学科知识中一定更能见效, 让金融教育向下牢牢扎根。
2、提供日常的模拟运作机制, 让学童进行实务性的金融规划
本研究经由相关文献探讨和研究者观察社会现况发现, 现今虽然相关单位有研发了许多金融教育教材, 但多偏向于以故事情境的模式进行观念教学, 而实际操作方面也因受限于平日授课时数的紧迫和就学阶段学生其实并无真实收入以作为金融实务演练等限制, 多只能运用简单的记账软件和收支纪录表等工具, 进行短暂且模拟性的练习。若遇上孩子本身并无零用金, 在实务操作上更显抽象, 当然成效也将大打折扣。
多举行金融教育游园活动, 让钱少年在游戏中进行金融教育。让家长给予青少年一定零用钱, 提早掌握所需的金融素养。能解决学生学金融只能纸上谈兵的困境, 于日常生活中学习, 达潜移默化之效。[3]
3、了解抽象的金融知识, 班级数字化点数银行系统是最佳的教学工具
银行、存折、收支纪录、定存储蓄、活存储蓄、统一发票、彩券、股票和消费, 这些名词的概念和抽象的意义对青少年而言虽耳熟能详, 却不一定有实际应用于生活中的经验, 若对低收入的家庭环境或本身没零用钱的青少年来说, 更是不可能有实务体验。但透过、金融模拟操作方式, 却可以帮助学童学会、体验并灵活运用这些金融知识于生活, 例如知道「活期存款利率较定期存款为高」、「定存是到期可凭单领取存款的一种存款方式」、「存折中会详载存款人的存提记录, 可由存折掌握自己的收支」、「银行为一金融机构, 以存款、放款、汇儿为主要业务为主」、「股票买卖须付手续费」和「消费即是能考虑自身金钱的多寡而妥善分配运用」等。
摘要：在社会生产生活加速发展的今天, 金融素养变得越来越重要, 受到世界上许多国家的重视。美国、日本青少年金融教育可谓走在世界的前列, 取得了较好的效果和成功的经验, 在许多方面值得我们加以探讨、借鉴和学习。
关键词：美国,日本,金融教育,启示
参考文献
[1] 美国金融教育委员会官网http://councilforeconed.org/.
[2] 楠元町子.日本の金融教育とその課題:日米高校生の金融基礎知識の比較を中心に[J].2006.
日本特色比较教育学论文范文第6篇
摘要：2016年8月22-26日，第十六届世界比较教育大会在北京召开，以“教育中的辩证法：比较的视角”为主题，聚焦全球化和本土化、数量与质量等14大议题。文章对大会的主要研究力量、热点议题、关注焦点、研究方法、主题演变等问题进行分析，可在一定程度上反映世界比较教育研究的现状与问题。
关键词：世界比较教育学会联合会；辩证法；比较；全球化
一、背景概况
（一）世界比较教育学会联合会的推动
世界比较教育学会联合会（World Congress of Comparative Educaion Societies，WCCES）由世界各个国家和地区的比较教育学会组成。1970年，在加拿大渥太华举行的第一届世界比较教育大会标志着WCCES的正式成立。WCCES始终致力于促进不同民族和文化的相互尊重与合作，保障人权平等，促进人类的和平与发展事业并不断强化国际教育研究，保证全民受教育权利的实现。秉持这一理念，WCCES努力促进世界范围内的比较与国际教育研究，提升该研究领域的学术地位并加强世界各地的比较教育专家的合作，加强比较教育对当代重大教育问题的研究。世界比较教育学会联合会在国际教育界产生了较大的影响，是国际比较教育学者交流的重要平台，也是国际社会增强彼此了解的重要窗口。
（二）本次大会的主题及制定原因
2016年8月，第十六届世界比较教育大会在北京师范大学召开。大会的主题为“教育中的辩证法：比较的视角”（Dialectics of Education：Comparative Perspectives）。大会认为，当今世界科学技术突飞猛进，知识经济迅猛发展，经济全球化不断深人，国际竞争日趋激烈，国际合作趋势增强……教育正面临着前所未有的新形势、新问题和新挑战。世界各国无不把教育作为优先发展的战略领域，把教育改革与创新作为应对时代挑战的重要举措，新理论、新观点、新做法不断涌现。纵观当今教育改革，世界各国都面临着一些既相互矛盾又相互统一的问题。如何处理这些关系，是世界各国共同关心的话题。在世界范围内，从东方到西方，从南方到北方，辩证法思想起源多元。不同形式的辩证法——包括道教、苏格拉底对话法、印度教、佛教、中世纪哲学、黑格尔、马克思主义、犹太教法典以及新正统神学的辩证法——出现在历史上，并且到今天仍然适用。因此，本届大会的主题被定为“教育中的辩证法：比较的视角”，期望为来自世界各个国家和地区的学术同行搭建一个交流思想、解决问题、分享经验的平台，从国际比较的视角共同探讨这些问题。鉴于此，本次大会设置14个分主题：全球化与本土化、数量和质量、市场化与公益事业、科学主义与人文主义、传统与现代、多样化与标准化、公平与效率、集权与分权、自治与问责、精英教育与大众教育、教师中心和学生中心、女性主义与男性主义、成人教育与终身学习、比较教育的理论与方法论。
（三）与会专家与大会安排
世界比较教育大会被誉为“比较教育学科的奥运会”。第十六届世界比较教育大会由中国教育学会比较教育分会和北京师范大学共同主办，这是世界比较教育学会联合会成立40多年来第一次在中国举办，也是中国举办的比较教育学科的最高级别的会议，来自世界70多个国家和地区的1000余名专家和学者参与了本届盛会。中国教育部部长陈宝生，北京师范大学校务委员会主席刘川生，WCCES会长卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯（Carlos Alberto Torres）教授，以及中国教育学会名誉会长、北京师范大学资深教授顾明远先生出席开幕式并致辞。此外，大会邀请了中国教育学会比较教育分会理事长、第十六届世界比较教育大会主席王英杰教授，经合组织（OECD）教育与技能主管、秘书长特别顾问安德里亚斯·施莱克尔（Andreas Schleicher），多伦多大学安大略教育学院知名教授许美德（Ruth Hayhoe），以及世界比较教育学会联合会会长、美国加州大学洛杉矶分校教授卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯四名学者作主旨发言，分享了世界各地不同国家和文化间有关比较教育发展与教育国际化的新认识与思考。本届大会共采纳1093篇学术论文，安排了4个特别推荐报告专场、274个平行分会场，以及4个论文海报展场。
二、主要观点
（一）来自主题发言的观点
本届世界比较教育大会期间共有四位国际教育组织管理者或大学知名学者作了主题发言。他们分别对全球化背景下中国教育及世界教育发展面临的问题，以及比较教育研究面临的挑战及未来发展趋势进行了分析和论述。
1.中国教育与全球化
王英杰教授发表了题为《中国学校教育之展望——辩证的视角》（The Prospect of Chinese Schools：From the Perspective of Dialectics）的报告。此次报告围绕着一项为期两年的混合方法研究展开，研究发现中国学校教育的六大冲突，即教育目的的坚守与异化、学生成长的快乐与痛苦、家长的焦灼与期盼、教师的坚守与解放、校长的困境与突围、学校组织的进化与变异。研究阐述了学校教育中的多个热点难点问题，比如规范化学校如何为探究性学习和个性化教育提供可能，构建高素质教师队伍的未来前景，探索新的治理战略，提供多样化课程，以及创新教学方法等。此外，王英杰教授从学校治理和学校变革两方面阐述了中国学校的发展图景，并对全球化背景下中国广泛而持久的教育国际伙伴关系进行深入分析。他指出，中国学校在办学条件和办学水平上有了极大的提高，以人才培养为核心使命，呈现出色彩斑斓而又充满活力的现代学校教育的新图景。在全球化背景下，中国学校不但发生着变革，而且期待更为广泛而持久的全球教育交流与合作。
许美德教授以《中国处于中心：对全球教育意味着什么？》（China in the Centre：What Will it Mean for Global Education？）为题目，主要讲述了三方面的内容：第一部分介绍了中国自20世纪70年代后期教育发展的经验，以及通过各类组织（如世界银行和加拿大国际发展署）为各高校在文革后推动教育发展获得显著性进展提供的帮助；第二部分分析了中国丰富的教育文明；第三部分概述了中国对非洲和东南亚地区教育发展的支持项目。在谈到中国教育对于世界的贡献时，许美德教授指出了师范大学对于全球公民培养以及知识经济社会发展的重要作用，特别是对于保存和传播中国传统文化方面的作用。她高度赞扬了中国对非洲和东南亚国家的教育援助项目，称这些项目体现了对话和互惠的原则，具有为全球教育思想和实践开拓新方法的潜力。
2.国际教育普遍存在的问题
施莱克尔的报告题目为《更好的技能、更好的工作、更好的生活——连接学习世界与工作世界的挑战》（Better Skills，Better Jobs，Better Lives——The Challenge of Connecting the Worlds of Learning and Work）。他以国际成人能力评估项目（PIAAC）的调查结果为依据，分析了多国教育与就业市场的关系，并指出为了促进个体的更好的生活和社会经济的发展应该加强青少年的技能学习和训练。OECD的技能调查（PIAAC）显示，技能贫乏严重制约了人们获得酬薪更高以及更有价值的工作。这一结果对于各国普遍适用：技能对经济增长所带来的显著的有利影响应与全社会共享。施莱克尔指出，青少年作为未来社会的中流砥柱，在社会经验、社交网络等方面的能力远不如过去的成年人，其状态十分堪忧。当今社会，很多国家的大学生都面临着同一个问题，即就业难的问题。大批企业找不到满足他们所需技能的人才而导致岗位空缺，大批的毕业生又因为缺乏相关技能而处于失业状态。这表明，接受更多的教育并不会自动转化为相关技能、更好的就业机会和更好的生活。对此，施莱克尔强调应加强青少年的技能学习和训练，包括培养实用的技能、激活技能供应、让技能为经济繁荣作贡献、让技能对社会凝聚力作贡献，以及把技能投人到有效的应用中等，从而将学习与工作相连接。
3.比较教育研究的未来
卡洛斯·托雷斯主旨演讲的题目为《比较教育的艺术：21世纪处于十字路口的世界比较教育学会》（The State of the Art of Comparative Education：WCCES at a Crossroads in the 21st Century）。他主要阐述了两个问题：一是应如何从全球化视角理解比较教育学在21世纪的发展；二是比较教育学在全球化时代的责任和挑战。卡洛斯强调，比较教育学在当前的发展阶段中具有鲜明的时代印记，作为一个具有全球化特征的学科，全球化本身为深刻理解和阐释该学科提供了视角；同时，全球化也使得比较教育学科的发展面临着身份认同、学科边界等问题和挑战。他认为，比较教育学的这种状态将会推动世界比较教育学会在处理这些挑战中发挥潜在的作用。
（二）来自分会场的报告
在大会的274个平行会场上，来自世界各地的教育专家和学者分享了他们的最新研究成果，其精彩发言在阐述全球教育发展现状的同时，引发了与会代表对于全球教育问题的热烈反响和积极讨论。
在全球化和本土化相关方面，专家们主要探讨了全球公民教育、留学生教育、跨境教育、国际组织、国际教育援助、教育国际化，以及全球化背景下多国各级各类教育改革问题和教育反思等问题。其中，在教育国际化会场，与会者讨论了语言、文化、宗教等问题；多国教育改革会场讨论了个别国家（地区）教育改革问题，也有人对多国的学前教育、基础教育、中等教育、高等教育、职业教育、教师教育等进行了对比讨论，讨论中涉及到的地区或国家包括欧洲、大洋洲、东亚、东南亚、非洲、美国、俄罗斯、加拿大、英国、澳大利亚、新加坡、泰国、越南、尼泊尔、土耳其、埃及、中国等。另外，由于本届大会在中国举办，该子主题下形成了一个关于“中国教育”讨论，主要讨论了中国少数民族教育、学校教育、农村教师、学前教育、高等教育、教育改革、教育国际化中存在的问题和发展趋势。
在数量和质量相关方面，该主题以一个综合的、全面的和多维度的视角，审视和理解教育质量问题，具体包括投入（如教师培训、教学时间、班级规模、学生人均支出）、过程（如有效教学、教学方法、学习方法）、产出（如学习结果的多样化、教师参与度），主要讨论了各级教育的质量保障、质量改善策略、课程改革、教学改革、教师角色、教师培训和专业发展、国际评估和世界大学排行榜，以及现代教育技术的作用与使用等问题。
在市场化和公众化相关方面，与会者主要探讨了教育金融、教育产业化，以及在教育市场中政府的作用、学校教育的选择、社会经济资源等问题。在科学主义与人文主义相关方面，与会者主要讨论了教育在可持续发展中的作用、教育的意义、教育理论与教育实践的关系、教育效能与教育改良，以及科学与人文教育范式等问题。在传统与现代相关方面，与会者主要讨论了教育的现代性和后现代性、现代教育趋势、挑战和发展途径，以及传统教育与现代教育的关系等问题。在公平与效率相关方面，主要讨论了殖民教育中的不平等、残障人士教育、特殊教育、弱势（边缘）群体教育、受教育机会、教育公平与效率的关系和国家在推进教育公平中的作用等问题。在自治与问责相关方面，与会者主要讨论了不同国家资质与问责改革实践经验、高等教育多元治理、高等教育外部问责与内部自治、教育治理中利益相关者的作用、教育治理与学校管理的关系等问题。在精英教育与大众教育相关方面，与会者主要讨论了不同地区精英和大众教育的具体实践、大众化高等教育、精英人才培养，以及精英教育的任务、角色和发展模式等问题。在多样化与标准化相关方面，与会者主要讨论了多元化视角下的教育思想与实践、全纳教育发展途径、多元文化和跨文化教育经验、标准化测试的优缺点，以及教育中的道德、文化和宗教等问题。在集权和分权相关方面，与会者主要讨论了国家政策与教育改善、社会政策转移，以及重塑中央与地方关系的质量保障和评价等问题。在教师中心和学生中心相关方面，与会者主要讨论了师生互动与冲突、学生体验、学生政策，以及以学生为中心的学习的挑战和机遇、策略、教学改革等问题。在女性主义与男性主义相关方面，与会者主要讨论了教育性别取向与性别认同、学校里的性别问题、跨文化中的性别问题、教育中的同性恋及双性恋的影响、教育中的性别平等与不平等、性别角色与教育价值等问题。在成人教育与终身学习相关方面，与会者主要讨论了职业教育、继续教育、非正规教育、远程教育、全面教育、终身学习、人力资源发展政策，以及职业学校培训方法、质量和政策等问题。在比较教育的理论与方法论相关方面，与会者主要讨论了比较教育中的研究方法、理论与概念探索、学术传统、新用途与新视角、发展趋势和前景，以及亚太、拉美、中国等地区与国家比较教育发展等问题。
三、简评
（一）比较教育研究的主要研究力量
第十六届世界比较教育大会是国际比较教育界的大盛会，也是中国目前举办的最高级别的比较教育学国际大会。此次大会的召开吸引了国内外学者的广泛关注，以及相当数量的国外学者及国际教育组织代表参会，占参会人员总数的53%。此外，由于此次大会在北京举办，有不少比较教育学专业的国内学者前往参加（42%），港澳台学者占总数的5%（见图1）。
由于此次听会人员大部分为国内人员，从中可以分析出中国比较教育的研究力量分布（见图2）。目前，北京师范大学、浙江师范大学、华东师范大学、清华大学、上海交通大学、华南师范大学为国内比较教育研究的主要力量。北京师范大学以绝对的地域和实力优势位居榜首，研究议题涉及教育的各个方面。浙江师范大学位居第二，议题多集中于对非洲教育问题的探讨。其他高校，如西南大学、西北师范大学、上海师范大学、北京大学、浙江大学、厦门大学等也是我国比较教育研究的重要研究力量。
（二）比较教育研究的热点议题与关注焦点
从与会者所提交的1000余篇论文反映出此次学者们所关注的热点议题。实际上，大会拟定讨论的子主题与最终会场的主题设定基本相符。图3所示为最终子主题的录用论文分布情况。由图可见，全球化与本土化、数量与质量是研究热点，符合全球化背景下世界对教育质量愈加关注的实际情况。与此同时，对科学主义与人文主义、传统与现代、精英教育与大众教育、多样化与标准化、集权与分权的辩证关系的主题研究相对较少，这一方面反映出它们在教育领域众多辩证关系研究中有可能走向边缘化，另一方面反映出对这些辩证关系的深入和具体研究不足。
进一步分析发现，在有关教育领域众多辩证关系的研究中，研究者聚焦的范围可分为全球、欧美、亚洲、非洲、拉美和大洋洲。此次大会在中国举办，亚洲拥有地缘优势，因而，大会论文对亚洲教育的探讨相比其他地区较多（55%）。其次是欧美地区（欧洲和北美地区），占15%。本次会议对全球范围内教育问题的探讨也比较多，占13%（见图4）；对非洲地区的关注也不少，占11%；对拉美地区的关注相对较少。虽然议题较多涉及亚洲地区，但是比较教育研究的整体趋势仍然显示出以欧美地区为主要研究对象的特征，特别是有关教育经验启示方面的议题，这些地区的教育程度较为发达，更能吸引发展中国家研究者的研究兴趣。将发达国家的优秀教育实践与发展中国家的类似实践进行比较，充分显示了全球化教育时代全球教育分享与交流的趋势。
值得注意的是，提交的论文中有266篇涉及中国教育，其中有178篇论文出自中国大陆学者，24篇出自港澳台地区学者，64篇出自国外学者。这表明，随着经济的飞速发展，中国取得了显著的教育成果，在世界教育的发展进程中也发挥着重要作用，吸引了越来越多的港澳台学者及国外学者对中国教育问题的关注。
（三）比较教育研究的主要研究方法
在使用的主要研究方法方面，笔者在对录用的1082篇会议论文（包括1045篇平行会议论文和37篇海报展场论文）进行分析发现，第十六届世界比较教育大会与会者比较喜欢采用个案研究（57%），其次是比较研究（20%）。值得注意的是，本次大会的主题关注“教育中的辩证法”，因此有不少与会者的论文围绕着比较教育的理论、思想、研究方法等方面展开论述，占总数的7%（见图5）。此外，在分析单元上，笔者对采用个案研究以及比较研究的论文进一步分析发现，两种方法的论文以民族国家为分析单位的最多，分别有364篇和65篇；随着全球化与国际化的深入，以全球或某个大洲为分析单元的也相对比较多，位居第二；以州、省为分析单位的最少，一共只有19篇（见图6）。
（四）主题演变与特点
世界比较教育大会一般每3年举行一届，地点各不相同。首届世界比较教育大会在渥太华举行，迄今已经举办16届。表1为16届大会探讨的主题。从中可见，WCCES始终坚持面向人类发展和探讨国际教育问题。1970年和1974年这两届会议的主题分别针对教师教育和教育效率探讨具体教育发展的问题。随着WCCES日益发展，会议主题也日趋丰富多样，由最初的局部问题探讨转向关注宏观教育问题。1977年、1980年和1984年，这些大会的主题以大教育观的视角紧密结合比较教育学科自身发展问题以探讨全球教育中的重大问题。此后，随着世界范围内教育改革浪潮的兴起，WCCES更加关注教育与社会发展和改革的适应问题，如1987年“教育、危机与变革”、1989年“发展、沟通与语言”、1992年“教育与民主”、1996年“传统、现代性和后现代性”和1998年“教育、公平与转型”。进入新世纪以来，国际国内环境发生巨变，全球化概念开始进入国际发展战略议程。在全球化背景下，WCCES积极迎接挑战并适应教育全球化趋势，2001年会议探寻全球化背景下教育应如何应对时代的需求和促进世界的繁荣富足，大会分析了国际化和全球化对比较教育理论变迁的影响，以及作为全球化载体的比较教育机构所起的作用，探讨如何迎接新世纪挑战和制定提高全民素质教育的政策。2004年，大会探讨了全球化背景下教育面临的挑战和更好地促进整个社会协调和可持续发展的途径。2007年，大会探讨全球化背景下如何打破本土化的局限性，拯救现代文化危机，探索不同文化间相互理解的可能性。2010年探索和审视教育和社会内外部所存在的各种有形和无形的隔阂，并寻求减少隔阂的可能性。2013年，大会探讨新时代里教育和社会中各种新的声音，寻求应对新挑战和新问题的新解决方法和途径。2016年，大会探讨各种教育问题中对立统一的两个方面之间的关系，探索不同国家与文化之间通过教育和科技发展实现全球化与国际合作的不同方式。
四、小结
当前，世界比较教育研究集中于全球化与本土化、数量与质量等主题，关注全球化与本土化对各国教育发展的重要性以及教育本身取得实际效益的探讨。研究者多聚焦于亚洲、非洲等发展中国家和地区，对欧美国家和地区的关注也不少。与会人员的国外学者超过半数。北京师范大学、浙江师范大学、华东师范大学、清华大学、上海交通大学、华南师范大学为国内比较教育研究的主要研究力量。随着中国教育的全球化和国际化发展，越来越多的国外学者关注中国的教育问题。与会人员采用的主要研究方法是个案研究。在分析单元上，无论是个案研究还是比较研究，以国家为单元的居多。对某些州、省或地区等更为具体的教育实践问题的研究，有很大的不足。此次大会主张从国际比较的视角探讨世界各国教育面临的教育问题，为各国学者搭建了一个交流思想、解决问题、分享经验的平台，较好地把握了世界比较教育的发展趋势，同时为比较教育未来的发展指明了方向，符合WCCES的最初宗旨与发展理念。