问题探究教学模式论文范文第1篇
一、高级日语问题教学模式应用的必要性及思路阐述
教学工作的顺利完成并不仅仅是依靠教师来完成的, 还需要学生在课堂上的配合, 从而完成对教学内容的体会与理解, 是对学生行为和经验有着重要作用的活动类型[1]。所以, 我们要注重学生主体地位的发挥。通常, 在进行高级日语课程学习时, 代表了学生已基本具备一定的日语沟通、写作能力, 但是随着社会的不断进步与发展, 知识更新换代的速度也在加快, 尤其是在网络技术逐渐应用到教学活动中后, 传统的教学模式已不能满足学生的内心需求, 相应的高级英语课程教学质量也得不到有效的保障。因此, 想要更好地激发学生对日语的学习兴趣, 推动高级日语课程教学质量的充分提升, 就需要加大对具有高级日语特色的教学方法的探索, 将问题教学模式应用到高级日语课程教学当中。一般而言, 传统教学模式主要是指借助板书的形式开展教学活动, 而问题教学模式则是以实际问题作为着手点来进行教学。在选择问题教学模式时, 要根据学生的实际情况来综合考虑, 如果在课堂教学中引入的问题对学生来讲存在一定的难度, 或问题教学模式存在形式化现象, 那么即使教学设备再完善、问题教学方法运用在多, 其教学效果也会差强人意。这是因为上述已经提到, 教学工作的开展需要教师和学生双方的配合才能顺利开展, 其教学效果才会有所保障。因此还可以衍生出学生学习能力和既有水平的问题。以部分高校为例, 由于其所处的地域经济发展水平较差, 所以教师水平和学生水平与发达地区相比都存在一定的滞后性, 因此以此类学校的学生为对象采取问题教学模式时, 就需要对学生的实际学习能力和既有知识水平有充分的了解, 强调教师的引导作用, 确保问题教学模式中问题设置的合理性与科学性, 能够契合当下学生的实际水平, 这是保持后续教学长期实施的前提条件。笔者主要围绕教学模式对大三100名学生进行了详细的问卷调查, 在确保接受调查的学生清晰了解各类教学模式的具体内容后, 让学生根据自己意愿选择出自己倾向的一种或两种选择, 并挑选出自己最不喜欢的一种教学模式。最后得出, 当下100%的大三学生都希望能够围绕某个主题或问题来展开学习探究活动;约有88%的学生希望在课堂中能够发挥自身的主观能动性;约有56%的学生认为, 可以将大三阶段作为问题教学模式的关键开展时期, 从而使学生的日语口语能力、解决问题的能力得到有效的锻炼与培养, 进而带动其综合能力的提升;而选择开展传统教学方法的人数仅仅占12%。将其缘由进行总结, 主要涵盖了以下几方面因素:首先, 板书式教学过于呆滞与死板, 课堂氛围枯燥乏味, 教师进行教学内容补充时只能借助固有的读写方式实现对学生的传授, 不仅学生的学习积极性无法得到保障, 而且高级日语课程的教学效率也无法得到提升;其次, 师生间的民主与平等是课堂气氛活跃的重要条件, 是后续学生在课堂有着较高参与度的重要保障;再次, 客观来讲, 学生真正运用日语进行交流的机会并不多, 因此在教学过程中应用问题教学模式的时候, 要始终秉持着循序渐进的原则, 如果学生在课堂初始阶段表现并不活跃, 教师要注重对其的引导, 切不可用放弃的态度来对待学生;最后, 问题教学模式有着较强的适用性, 所以通常来讲, 其在高级日语课程学习过程中是可以运用的, 只需要遵循循序渐进的原则, 并契合学生的实际情况, 同时, 教师在课堂中的教授与指导也是不容忽视的问题。
二、高级日语问题教学模式的具体应用
谓语和动词的位置是日语区别于汉语的最明显特征。从日语方面来讲, 其句子构成通常都是谓语置于句子末, 而在汉语表达习惯中, 谓语一般是置于句子前的, 这也是语言学常说的SOV型语言和SVO型语言[2]。所以想要大学生在对母语产生习惯性的背景下, 更好地适应日语, 就需要花费大量的时间和精力。例如在用日语表达我吃饭时, 很容易就会被翻译成“私はご飯を食べる”。同时, 如果将其进行拓展, 翻译学中的汉语和日语语序不同的问题就会凸显出来。因此在学习高级日语课程时, 教师要注重发挥自身的引导作用, 应用问题教学模式帮助学生实现准确的表达, 规避传统根究意思死板翻译的情况。笔者认为可以通过以下几方面着手:
(一) 营造良好的问题教学情境, 激发学生的表达欲望
首先, 要强调问题情境的营造。通常, 只有让学生置身于实际情境或模拟情境中, 才能对脑海中的思维实施充分的组织, 并将其意愿和思想充分表达出来。因此, 我们要注重问题教学情境的营造, 将一些与日语有关的知识融入到实际问题情境中, 给学生以真实的感觉, 这也是锻炼学生运用日本式思维的重要方式;其次, 情感是教师开展教学活动的核心所在, 学生在进行学习或参与问题解答时, 必须要有相应的情感为依托, 如果教师不注重情感的融入, 那么教学活动就失去了灵魂, 从而会对最终的教学效果产生不利影响。因此, 教师想要更好地提升教学效果, 就需要具备最佳的心理状态, 在向学生展示出真实的问题情境后, 要及时针对所设问题与学生的沟通与交流, 从而营造出愉悦、轻松且民主的课堂教学环境。在学生回答问题时, 教师要对每个学生给予充分的鼓励, 帮助其信心的养成。同时, 还要对学生的进步给予客观的评价与赞赏, 使学生从教师教学活动中的行为举止中感受到教师对自己的关爱和鼓励[3]从而更积极地投入到解决问题的过程当中。
(二) 根据日语教学设置问题, 培养学生主观识解的日语表达方式
主观识解是指说话者是围绕话题中心展开叙述或讨论的, 即使其所阐述的内容与其本身并无太大关系, 说者也会像叙说自身实际经历一样来展开话题。日语运用的就是此种表达方式。而我国的表达与日本恰恰相反, 属于客观识解的语言表达。这里所说的客观识解简而言之就是说者以阐述事实内容的局外人身份, 对话题进行的论述。即使说者就是话题的当事人, 仍然对其进行客观叙述。所以教师在应用问题教学模式开展教学活动时, 可以根据具体的教学内容, 围绕日语表达方式设置相应的问题, 如可以择取日语文章, 视频等, 并根据所呈现的内容设置问题, 如让学生运用日语表达的方式将文章表达的内容复述出来等, 这也是提升其日语水平的重要基础。
(三) 借助问题设置, 将日本文化、文学等融入到高级日语课程教学中
日本文化和文学的导入对学生日语学习有着重要作用, 因此, 我们可以借助问题, 将日本文化和文学融入到高级日语的课程当中, 这不仅可以使学生的知识面得到有效的拓展, 提高对日本文化的理解, 而且还能逐渐培养起学生跨文化交际的能力, 能够简化后续日语学习难度。例如我们可以向学生提出问题, 如“日本的拿来文化和我国的本土文化有什么差异呢?你们知道日本地区的文化禁忌吗?”等, 学生在对上述问题进行探索的过程中就可以对日本文化有更深刻的了解, 这对其高级日语课程的学习也会产生重要帮助。
三、结束语
综上所述, 虽然我国大部分高校的高级日语课程已具备基本形态, 问题教学模式具有的优势也逐渐得到凸显, 但是在后续教学过程中, 我们还要始终具备动态的、发展的眼光, 根据社会发展需求不断对高级日语课程问题教学模式予以调整与创新, 并积极了解学生对教学模式的反映和效果。这不仅有助于高级日语课程教学质量的提升, 而且对学生未来的职业发展也有重要作用。
摘要：本文主要以当下高校高级日语问题教学模式的相关阐述为基础, 结合当下我国对高级日语的研究情况, 分别从教学方法、教学思路等两方面探索了高校高级日语问题教学模式, 以期能够为相关教育者提供一定的参考。
关键词：高级日语,问题教学模式,探索
参考文献
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问题探究教学模式论文范文第2篇
1“问题—探究”教学模式的实施
1.1 创设情景、引趣设疑、提出问题
即创设问题情境, 启迪学生思维。这样, 一方面就使学生带着问题有目的地去阅读教材上的内容, 并进行积极思考, 另一方面也通过录像和现实性的问题激发学生探究的欲望, 促使学生主动学习。
例如在学习条件反射形成这节课, 教师首先播放小猴演戏, 海洋馆中海豚表演的动画课件, 同时向同学们提出相关的问题:如小猴、海豚为什么会表演节目?表演后驯养员为何要给动物食物?动物为何会明白主人哨音的意思等, 同学们通过看动画, 分析思考老师提出的问题, 激发同学们对本节课的学习兴趣和热情, 创设了一个良好的教学环境。
1.2 提出设想、自主探索、分析讨论问题
在感性认识的基础上, 教师要适时地引导学生通过问题把已有的知识和经验与要探究的内容联系在一起, 让学生讨论, 通过观察、分析、比较等方法, 针对要探究的问题, 并对问题提出初步的猜想、假设。可以小组为单位进行讨论, 互相评价、相互反馈、互相激励、互帮互学、互为师生等合作, 实现有效学习。这种方式有利于扩大参与面, 能有效地促进学生主体作用的发挥和促进互帮互学。学习较差的学生有更多的机会目睹学习策略好的同学的示范, 学生的责任感增强。
如在探究动物条件反射的实验教学中, 同学们在获得条件反射形成条件这一知识后, 教师对学生们进一步的指导, 各小组的同学通过观察发现动物表演后, 主人要给动物一定的食物, 表演才会继续进行下去这一情节同学们通过分析讨论这一现象中各种相关因素的关系, 大胆提出了动物反射的形成与有效刺激有关的假设。
1.3 引导启智、进行探究、交流解决问题
学生常常把自己当做或希望自己是个探索者和发现者, 因而在学生提出初步的猜想、假设后, 教师要及时地引导学生紧紧围绕问题, 积极寻找并设计验证问题的方法。教学中要让学生充分讨论, 发挥他们的想像力, 获得解决问题的各种方案。教师的引导是关键, 通过教师的引导, 促使学生积极主动地动脑、动手。
例如在探究动物条件反射的实验教学中, 教师对各小组同学提出的假设进行启发引导, 让同学们为了验证自己的假设正确与否, 接下来的任务就是要设计出可行性的方案, 不同的小组可以选择不同的动物作为探究对象, 最后把探究的结论进行交流, 并验证自己的假设是否正确。经过广泛的讨论交流, 大部分学生就能得出答案。同时通过分组讨论, 也能使学生感受合作相处的重要性, 感受探索知识的艰辛与快乐, 激发学生爱科学的情感。
1.4 总结反馈, 教师点评
由各组学生派代表进行发言, 教师及时反馈。首先要选出一个主持人, 一般可由教师或科代表或另选他人主持。然后是各小组代表人依次阐述自己的观点和依据, 对方同学可以质疑, 最后由主持人进行概括和总结, 教师对学生小组讨论后的发言, 进行有针对性的点评, 一方面帮助学生形成完整的知识结构体系;另一方面帮助学生整理思路, 形成正确的思考问题的方法。通过这种交互式学习, 可使学生对知识的理解更丰富, 学习的思路更清晰, 也有利于学习知识点的广泛迁移。
1.5 拓展迁移, 深化认识, 共同提高
学生在学习交流讨论中获得感知, 再对学习问题进行分析、比较、概括, 进行思维加工, 总结得出结论, 验证自己的猜想, 能使学生感觉自己也能像科学家“搞科研”一样“发现”科学规律, 从而获得巨大的成功感, 激发学生自主学习、探索的热情和兴趣。在此基础上更进一步, 针对教材的重点、难点, 运用学生自己“发现”的规律去解决实际问题。这样不仅能检查学生对知识的理解和巩固, 而且能促进知识的迁移, 使学生的知识、技能逐步转化为能力。
2“问题—探究”教学模式设计的策略
2.1 利用好生物教材和教学参考资料中的研究材料
我国已经将探究性学习贯穿于生物新课程标准编制的教材的文字和设置的各个栏目中。国外许多教材中, 从文字、图片、图表、阅读、引言、实验、实际、复习等方面的资料中也有许多探究的资料信息。这些课程资源都可以作为设计探究活动的参考资料, 从中受到启发, 获得灵感。因此, 教师在使用教材时, 留心教材设计的各个栏目的内容和目标, 做到心中有数, 有备而教。
2.2 要关注“问题—探究”学习活动中的学生差异性
“问题—探究”性学习是一种思路, 是培养学生思维的一种教学方式。我们必须看到学生发展水平存在的差异, 因此生物探究性学习要体现学生的差异性而不能搞“一刀切”。生物新教材的探究实验中往往要求学生对自己提出的一个或几个问题进行探究。不同的学生可能会提出不同的探究问题, 这给不同需要不同水平的学生都提供了一个充分表达与交流的广阔天地, 而不同的探究, 又能使他们得到各自所需的体验。通过学生们的表达与交流, 不但可以使学生把探究的问题按照自己的方式说出来, 加深理解, 而且可以全班资源共享, 把不同探究的结果整合, 从而获得完整的探究结论, 完成知识目标的学习。因而要尽量争取每一个学生都能把自己的探究活动在班中宣讲, 使每一个学生都能体验到成功的喜悦。
2.3 还要重视“问题—探究”活动总结报告的撰写和交流
教师应培养学生通过文字描述、数字表格、示意图、曲线图等方式完成报告, 有条件的还可通过摄影、摄像使报告更生动, 并组织各种形式的活动让学生交流探究的过程和结果, 从一般的课堂讨论交流到举办小型报告会, 从出墙报、办展板到制作网页在校园网上交流。而撰写一篇科学报告的过程, 是科学探究活动的继续, 辩证的逻辑、严密的推理、正确使用名词术语, 总结科学探究报告时都会得到锻炼。
2.4“问题—探究”性学习还要特别注意安排好课内外活动的结合
教材安排的主要探究活动, 就是要求在课内完成, 即占有一定的课时。这绝不可以挪到课外, 加重负担, 甚至任其自流。但另一方面有些即使是课内的活动, 也需要课外用适当时间才能完成。如种子萌发条件的探究、种子发芽率的测定, 必须坚持数天, 至于体验栽培一种植物的全过程, 更需要数月的艰辛, 否则又如何亲自体验其生长发育和栽培管理的全过程呢而对于城市的孩子, “谁知盘中餐, 粒粒皆辛苦”也只会停留在字面上。有些探究后续活动, 是需要课外时间进行的, 应给学生一定的选择性, 不必要求每个人都必须做。还有调查、访问、参观等, 一个学期要早作统筹安排, 要有计划地利用好课内外的时间。
3“问题—探究”教学模式实施的初步成果
3.l 为学生个性化发展提供了台阶
“问题—探究”性学习既有利于学生的独立性, 积极性, 刨造性的形成, 还能让学生学会互相尊重, 互相合作, 不怕困难, 积极进取, 勇于创新, 让自己的个性得到充分和全面的发展。
3.2 有利于激发学生的学习兴趣
苏霍姆林斯基说:“在活动的实践中, 学生能感到自己是一个发现者, 研究者和探索者, 体验到智慧的力量和创造的欢乐”。在探究学习中, 学生处于积极参与探究的情境中, 极易产生浓厚兴趣, 兴趣唤醒和强化学生的学习动机, 增强了学习的自觉性, 培养了学生的学习精神。
3.3 有利于培养和发展学生的创造性思维能力
实验、观察、阅读是学生获得信息的过程, 是探究的初级阶段, 而推理、假设、归纳、整理是学生对感知的信息在大脑皮层加工储藏的过程, 是探究的高级阶段, 在这一整个过程中, 激发学生的创造性思维、他们养成勤于思考、敢于质疑、善于探究、勇于创新的学习品质。
3.4 有利于课堂整体结构的优化
“问题—探究”学习打破了传统的“注入式”学习模式, 抓住了课堂教学中的主要问题, 加强了学生学习的探究过程。将传统的启发教学科学化, 理论化、系统化、具体化、充分体现了学生的主体作用, 教师的主导作用有利于师生之间、学生之间进行双向或多向的信息交流, 使学生思维处于积极状态, 对知识的理解更为全面而深刻, 使课堂教学智力化, 达到因材施教的目的。
4 存在问题和反思
4.1 耗时比较多
这种教学方式耗费的时间比较多, 比较适合小班化教学, 大班教学中学生很难保证学生全部参与教学内容的整个过程。
4.2 无法系统获得生物知识
因为学习过程中学生观点比较分散, 所以发言结束后教师要及时对所学知识进行系统归纳小结。
4.3 课堂教学秩序把握不好会比较混乱
要求教师要有很强的“教学机智”, 对课堂教学要有预见性, 课前能预测出学生将会出现的情况并确定解决的办法, 教师在课堂教学中遇到不可预见的问题时, 要能随机应变及时改变教学方法, 机智灵活地处理问题, 才能使教学任务能顺利完成。
4.4 对教师的要求更高
主要表现在:一是在问题的设置上, 应当选取一些学生感兴趣, 易于促进学生创造性思维的有争议性的话题或社会热点问题;二是教师应当在课前作好充分的准备, 包括资料的收集、话题的选择、活动方式的确定以及多媒体课件的制作等等。
教师在“问题—探究”式教学中教师必须树立教学方法受制于学习过程、教服务于学的观念, 按照学生的探究过程开展教学过程, 使学生通过学习, 真正从探究中学会学习。但“问题—探究”式教学模式不是全部的教学活动和唯一的方法, 教学必须结合具体的教学内容, 采取灵活多样的教学策略和方法, 达到课程目标。
摘要：本文分析了在生物教学中“问题—探究”教学模式的提出背景并结合“问题—探究”在教学实践中的实施应用、设计的策略等方面进行了分析探讨, 从理论上和实践上做出初步成果的总结。同时也对开展“问题—探究”教改实验存在问题进行了分析和反思。
关键词：生物课堂,“问题—探究”,教学模式,构建
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问题探究教学模式论文范文第3篇
一、传统诉讼模式之优劣评析
传统的民事诉讼模式主要有两种, 即当事人主义模式和职权主义模式。两种模式区分的关键在于当事人与法院法官二者中谁在诉讼过程中具有主导地位。
( 一) 当事人主义诉讼模式
当事人主义诉讼模式强调当事人在诉讼程序中的主导权, 当事人决定诉讼程序的启动、推进、发展与终结, 揭示案件事实、证据资料的提出由当事人负责。法官处于中立的消极裁判者地位, 仅负责对当事人主张的事实与证据进行判断、适用法律。这一诉讼模式主要适用于英美法系国家。
当事人主义模式的优势在于: 符合诉讼过程中诉审分立原理, 整个诉讼过程分工明确; 从程序上保证法官处于中立地位; 体现了西方权利本位思想, 保障当事人的实体与程序权利。当事人主义诉讼模式的劣势在于: 诉讼缺乏效率, 诉讼过程中恶意拖延诉讼、缠讼屡见不鲜; 保障程序正义而不保障实质正义, 法官仅就当事人的辩论内容做出裁判, 无法判断真正事实; 无法保证当事人地位平等, 当事人双方现实地位的悬殊, 可能导致弱者一方权利无法得到保护。
( 二) 职权主义诉讼模式
职权主义诉讼模式强调法官在诉讼程序中的主导权, 诉讼以法官对案件的调查为主, 法官作出裁判所依赖的事实不受当事人所提供的事实证据的限制, 诉讼程序由法官控制。职权主义与当事人主义相对立, 学界普遍认为, 前苏联、东欧国家的民事诉讼模式就是职权主义模式。
职权主义模式产生于特定的时代背景下, 受当时的政治、经济诸多因素的影响, 在强调集体主义、国家利益的计划经济体制中有其存在的合理性。其优势在于: 诉讼效率得到保证; 法官依其主导地位对案件进行调查, 有助于保护当事人尤其是弱者一方的合法权利。随着市场经济体制的逐步确立, 职权主义诉讼模式的缺陷已经暴露出来: 法官的主导地位与当事人作为诉讼主体之间的冲突; 法官调查案件事实带有极大的主观性与不确定性, 不利于揭示案件事实; 不符合程序正义的要求。
上述分析表明, 当事人主义模式与职权主义模式在适用过程中都有其局限性。要达到现代社会妥善解决民事纠纷的标准, 需要对两种模式进行矫治。当今趋势是两大诉讼模式互相吸收和借鉴对方的有利因素, 消除自身所存在的不利因素。当事人主义模式开始强化法官的诉讼职权并施于当事人更多的诉讼义务, 而职权主义模式则开始弱化法官的职权并提升当事人的诉讼地位, 把纠纷解决的主导权移交给当事人。
二、我国民事诉讼模式发展趋势及存在问题
( 一) 我国民事诉讼模式发展趋势
建国后, 我国在很长一段时间内实行高度集中的计划经济体制, 加之我国的司法制度是在继承新民主主义革命时期人民司法的优良传统和借鉴苏联体制的基础上形成的, 与之相应的, 我国在民事纠纷解决领域采用职权主义模式。顺应时代潮流, 我国也对职权主义模式进行改革, 吸纳了当事人主义模式的优点。
自1991 年第一部民事诉讼法正式颁布实施至今, 20 多年法规变迁所体现出的趋势就是: 法院在民事诉讼中的职权干预被弱化, 当事人诉讼中的地位得以提升。民事诉讼法总则中确立了“保护当事人行使诉讼权利”的任务, 在诉讼程序整体结构上提升了当事人的主导性作用, 具体制度方面也注重当事人的主体地位与意志自由。管辖方面, 合同案件当事人可以合意约定由与案件有联系的法院管辖;诉讼程序启动方面, 由当事人申请启动; 证据调查方面, 以当事人调查举证为主, 法院调查收集证据为辅, 证据要在法庭上出示, 并经当事人辩论质证, 对双方确认的事实法庭无须再作调查, 对法院认定案件事实的范围进行约束, 增强当事人在认定案件事实上的主导权; 调解方面, 采取当事人自愿原则, 避免法院的职权干预等等。
确立当事人诉讼的主体地位是我国民事诉讼制度的重要进步, 强调对私人权益的重视与保护, 体现了法律的人文关怀。值得注意的是, “绝对的”职权主义固然不好, 但“绝对的”当事人主义也不适合我国的特殊国情。两种模式各有利弊, 在改革中应当把握二者的平衡, 避免从一个极端走向另一个极端。职权主义模式的某些方面适合我国当前情况, 这些合理之处应当在改革过程中保留下来。
( 二) 现行民事诉讼模式存在的问题
我国民事诉讼模式的改革虽已取得了一定的成就, 但伴随着改革过程, 在司法实践当中也出现了一些新的问题。
1. 改革未触及职权主义模式核心内容
虽然诉讼模式改革中法官的权利范围相应缩小, 但仍为法官职权干预留有余地。法律规定了当法院认为有必要时, 有权主动调查收集审理案件需要的证据。这表明在案件事实查明方面法院仍然不受当事人主张的限制和约束。此外, 民事诉讼法中所确立的辩论原则, 属于“非约束性的辩论原则”, 虽规定当事人有权对争议问题进行辩论, 但当事人辩论内容对法官裁判不具有约束力。这样一来, 由于缺乏制度保障, 该原则对当事人权利的保护仅停留在形式上。我国民事诉讼模式方面的制度改革, 其内容仅是对民事诉讼程序某些具体部分的调整, 没有真正触及职权主义模式的核心内容, 我国现行的仍然是职权主义模式。
2. 当事人自身诉讼能力有待提高
我国民事诉讼模式改革吸纳当事人主义模式优点, 对法官的权力进行限制。在英美国家当事人主义模式下, 限制法官职权的前提是当事人有较好的诉讼能力。当前我国当事人诉讼主体地位已经提升, 但其自身的诉讼能力与诉讼地位无法匹配。造成这一情况的原因是多方面的。首先是我国法治环境发展相对滞后, 人们对于诉讼有一种消极、回避的心理, 将其看作是最后的救济手段, 导致人们对诉讼比较生疏; 其次是人们法律观念没有太大变化, 欠缺法律知识, 即使进入诉讼也对诉讼程序或法律依据不甚了解, 无法较好行使诉讼权利; 再次是我国法律服务市场不发达, 由于地区间律师分布不均, 城乡差距等原因, 对当事人诉讼能力的补充十分有限。
3. 法院纠纷解决能力仍有欠缺
无论当事人主义或职权主义诉讼模式, 都认为法官作出裁判就意味着纠纷的结束和问题的解决。但是在现实中, 许多情况下案件纠纷虽然获得了最终裁判, 双方矛盾却并没有化解。这里涉及到法院的纠纷解决能力问题。纠纷解决能力即案件经过法院裁判处理后达到息事宁人、息讼服判的程度, 这是衡量法院司法能力的一项重要指标。我国经济社会发展已步入关键时期, 社会转型期中一些深层的矛盾和问题日益显现, 大量新型、疑难复杂的纠纷涌向法院, 利益更加多元, 矛盾更加尖锐, 审理难度上升。近年来我国信访案件数量不断攀升, 除了上述因素, 也反映出法院纠纷解决能力的不足。诉讼的终极目的是化解矛盾, 促进社会和谐。反思民事诉讼模式改革, 不能只在形式或具体制度上进行细致的改变, 还应当探究采用何种方法以达到提高纠纷解决能力的目标。
三、解决我国民事诉讼制度现存问题的建议
( 一) 确立有约束力的辩论原则, 完善案件事实查明机制
我国民事诉讼模式改革的指向主要在辩论原则与证据调查两方面。辩论原则是厘清案件的争议部分, 保证当事人充分提出主张与证据的关键。但民事诉讼法中未规定法院的审理对象必须以当事人辩论中提出的事实和证据为限, 使得辩论原则成了一句空洞的口号。应当进一步充实辩论原则的内容, 使之成为对法院裁判案件具有约束力的原则。当事人在辩论中所提出的主张与证据、辩论中认定的案件事实, 法院应予以充分尊重并受这些事实证据的约束。对案件的裁判以当事人认定的案件事实与证据为限, 限制参照这些内容以外的其他因素。在证据调查方面, 原则上应当禁止法院自行调查收集案件事实和证据的权力, 当事人决定主张何种事实、提供何种证据, 并决定案件的最终事实, 法院不得将当事人主张以外的证据带到诉讼中来。通过建立约束性辩论原则与严格的事实查明机制, 保证当事人真正意义上的诉讼主体地位。
( 二) 提升当事人诉讼能力, 必要时法院予以适当帮助
提升当事人诉讼能力是一项长期的工作, 需要社会、公民、法律部门的齐心协作。如今, 法治理念深入人心已是必然趋势, 公民法律意识增强, 旧有观念正在逐渐转变。当前应加大法律知识的普及力度, 并重点关注相对落后的西部、农村地区。完善当前诉讼代理制度, 改善律师的执业环境、促进该行业的良性发展也是一项重要工作。此外, 由于诉讼中双方当事人在法律知识和诉讼技巧等方面可能存在差异, 法院可以考虑在适当情形下给予其中一方法律技术与知识上的帮助, 保护当事人的平等诉权, 体现民法追求的平等价值。
( 三) 完善诉讼过程的相关制度, 使纠纷得到彻底解决
要提高法院的纠纷解决能力, 立法方面要对诉讼相关制度进行完善。其中, 完善法律观点开示制度应当被视为一项重要内容。法律观点开示又被称为法律问题的释明, 其含义是当法院所判明的法律观点与当事人理解不一致, 或法院要将当事人未发觉的法律观点作为判决的基础时, 应当向当事人开示, 与双方当事人就法律关系构成、法律适用等问题进行讨论, 给当事人陈述意见的机会。这一制度蕴含的司法理念是: 法院不能独占案件审判权, 应当给予当事人对法官的判断施加影响的机会, 从而保障当事人在案件法律适用上的参与权。在具体实务方面, 需要法官在案件审理过程中与当事人进行充分的沟通。法官应当公正地听取各方的意见, 对当事人之间关于案件解决的对话进行具体、适当的引导, 实现双方的沟通, 并确保最终做出的判决能够为当事人所理解, 达到纠纷解决的目的。
从强调集体利益至上到注重保护个体权利, 民事诉讼模式改革体现了我国法治观念的进步。在优化改革成果的同时, 我们应当重视出现的问题, 积极应对, 使民事诉讼模式能够真正达到解决矛盾化解纠纷的目的。
摘要：随着经济、社会发展, 我国的民事诉讼模式改革问题受到众多关注。传统的当事人主义模式与职权主义模式各有利弊, 在改革过程中应进行扬弃。我国正在从职权主义模式向当事人主义模式转型, 在此过程中出现的一些问题值得注意, 应当从立法、司法实务与社会公共职能等方面采取相关措施解决这些问题。
关键词：民事诉讼模式,当事人主义,职权主义,诉讼能力,纠纷解决能力
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问题探究教学模式论文范文第4篇
摘 要：学科逻辑起点是学科研究中最基础、最本质的一环，对学科的逻辑起点厘定不清将阻碍学科的发展。我国高职教育在高等教育领域中日益占据重要地位。当今高等教育学界仅有对高等教育逻辑起点的笼统阐述，并未对普通高等教育和高职教育的逻辑起点进行区分。文章通过文献分析法对高职教育的生源质量、培养目标和办学定位等进行研究，并通过区分高深知识和专门知识，发现高职教育的逻辑起点并不符合 “高深专门知识的教与学”，并得出高职教育的逻辑起点——“专门知识的教与学”的结论。
关键词：高等职业教育;逻辑起点;专门知识的教与学
改革开放以来，伴随国家经济的迅速发展，教育事业也实现了空前繁荣。自1999年，我国高校开始扩招，高等教育大众化初见端倪。关于高等教育逻辑起点的问题，学界较为认同二十世纪九十年代薛天祥教授提出的“高深专门知识的教与学” [1]。从薛天祥教授提出这一观点，我国高等教育又经历了近三十年的发展，高等教育实现了由“精英教育阶段”向“普及化教育阶段”的跨越式发展。因此，对高等教育逻辑起点有必要进行进一步精细化研究，以促进新时代高等教育的发展。
目前，高等职业教育日益受到国家和社会的重视，技术人才日益成为我国经济增长的重要支撑。早在二十世纪八十年代中期，教育部发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，从教育结构看，经济建设急需的大量职业教育未得到良好发展，这表明了国家开始意识到高职教育对我国经济建设的重要作用和发展高职教育的决心。在促进高等教育大众化过程中，大力发展高等职业教育是必不可少的一环，高等职业学校承担起了重要的责任和使命。经过三十多年的发展，我国高等职业教育从数量和质量上都取得了卓越的成就。根据教育部发布的数据，2018年我国高职（专科）院校（1418所）在普通高等学校（2663所）中的占比超过50%，成为高等教育不可忽视的部分 [2]。根据马丁·特罗对高等教育阶段的划分，高等教育毛入学率在15%以下、15%-50%、50%以上分别为精英高等教育阶段、大众化高等教育阶段和普及化高等教育阶段。据统计，在我国高校扩招的第一年（1999年），高等教育的毛入学率仅10.5% [3]，这表明在高校扩招之初我国高等教育处于精英教育阶段。经过二十年的发展，到2019年我国高等教育毛入学率高达51.6%，较上一年增加了3.5个百分点 [4]。表明我国自2019年正式跨入高等教育普及化阶段。“全民教育”“普及教育”成为我国新时代高等教育的重要特点，高等教育民主化得到深化和升华。在此背景下，有必要对高等教育的逻辑起点进行精准化研究，须对其逻辑起点与固有的普通高等教育逻辑起点进行区别，以更好促进高等职业教育的发展，为我国经济建设提供智力支持。
一、我国高等职业教育的重要地位
随着我国高等教育普及化的到来，“全民教育”理念在社会上得到了广泛的认可。在这一背景下，大力发展高等职业教育是快速普及高等教育的重要环节。教育部亦多次发文促进高职教育的发展。譬如，2019年国家发布《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，指出要通过创新服务平台等方式为职教的改革和发展培养高素质技术人才，使职业教育成为国家战略和地方经济发展的重要支持力量。2019年5月，发布的《教育部关于深入学习贯彻<国家职业教育改革实施方案>的通知》指出，要通过完善现代职业教育体系、提高技术人才培养质量等方式改革职业教育，提升职业教育的办学质量 [5]。为此，文章研究整理了1997年-2017年我国普通高校招生人数并绘制成表1。
由表1可知，我国普通高等院校招生数呈上升趋势，为更清楚、直观地看出我国高等院校招生人数变化趋势及速度，根据表1绘制图1：1997-2017年我国普通高校招生折线图。由图1可知，我国高等院校招生人数呈逐年上升趋势。1999-2005年，我国高等院校招生总人数呈直线上升，增长迅速，而普通专科院校在其中充当了主力军的角色。究其原因，1999年我国高校扩招，高校招生人数显著增加。在这一背景下，专科院校获得了良好的发展契机，其招生人数曾一度超越本科院校。2005年后，我国普通高校招生增速虽有所放缓，但依然呈上升趋势。在普通高校中，从招生人数看，本科生与专科生各占半壁江山，平分高等教育之秋色。因此，可以得出如下结论：高职（专科）教育在我国高等教育中占据不容忽视的重要地位。
而本科教育與专科教育在其培养目标、教育年限、专业设置等方面存在显著差异。因此，在探究高等教育逻辑起点时不能一概而论、搞“一刀切”的做法，应分别对两者进行研究。
二、现有高等教育逻辑起点评述
关于高等教育的逻辑起点这一问题，学界较有影响的是薛天祥老先生论及的“高深专门知识的教与学”。阐述高等教育的逻辑起点，须首先厘清“高等教育”和“逻辑起点”二者的概念。
（一）概念阐述
1. 高等教育
关于高等教育的界定，学界目前还没有统一的认识，联合国教科文组织、《实用教育大辞典》、潘懋元教授、薛天祥教授等都对其进行了界定。文章采用潘懋元老先生的定义：“高等教育是建立在普通教育基础之上的具有专业性质的教育，其目标是培养各种专门人才，对象是身心发展趋于成熟的十八岁以上的青年 [6]。”在潘先生的定义中提到高等教育的三个特性：一是高等教育的入学资格或条件，即完成普通教育之后。二是关于接受高等教育的年龄界定：18岁以上。三是高等教育培养目标及性质：培养专门人才的专业性教育。
2. 逻辑起点
我国关于逻辑起点的研究肇始于改革开放，随着各门学科的发展与进步，学科的“逻辑起点”问题开始受到学界的关注，学者们企图通过逻辑起点的研究与探讨搭建起学科的科学理论体系。1986年，洪祥生教授发表的《教育学科学体系的逻辑起点刍议》较早研究了教育学学科逻辑起点，指出“知识的传授是教育学的逻辑起点” [7]。此后，学界掀起了讨论教育学逻辑起点的热潮。关于逻辑起点的研究比较有代表性的人物是薛天祥教授。薛教授认为，学科逻辑起点应满足下述条件：其一，学科逻辑起点是该学科教育活动中最基本和最普遍的现实存在。其二，学科逻辑起点与其教育活动的历史起点一致。其三，学科逻辑起点蕴含着该学科尚未开展的全部概念的丰富性。 [8]纪成龙博士亦指出，学科“逻辑起点规定着学科理论体系的研究对象和本质，具有抽象性、唯一性，是对整个学科理论体系的基本问题做出回答的关键概念。” [9]由此，可将学科逻辑起点视为对学科中最基础问题的回答，是抽象的、唯一的，与该学科教育紧密联系的，具有指导学科理论研究和实践应用的双重价值。
（二）薛天祥教授关于高等教育逻辑起点的认识
薛天祥教授同潘懋元教授等老一辈高等教育研究者为我国高等教育的发展做出了不可磨灭的重大贡献。我国第一部由潘懋元先生主編的《高等教育学》（1984），薛天祥教授就参与其中的编写工作，次年薛天祥先生即出版《高等教育学》（1985）。可以说，薛天祥先生的《高等教育学》是在吸收潘懋元先生《高等教育学》的原理的基础上另辟蹊径，建立的关于高等教育学的新的学科体系。
薛老先生认为高等教育的逻辑起点是“高深专门知识的教与学”。原因如下：“高深专门知识的教与学围绕着学生最基本和最普遍的现象，经抽象概括，它又成为高等教育学理论体系中最抽象的概念，应是理论体系中的逻辑起点。”而“高深专门知识的教与学”恰好符合“高等教育活动中最基本、最普遍的现实存在;且与高等教育活动的历史起点一致;并蕴含着高等教育学尚未展开的全部概念的丰富性”三个条件 [8]11-16。同时，薛老教授认为高等教育是建立在完全中等教育基础之上学术性与职业性相结合的专业教育 [8]56-60。即学生在接受完全中等教育之后进入高校求学，无论其高校的水平层次如何、专业如何，均是接受高深专门知识的教育。且教育部发布的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（2011）中指出，高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重性质。因而，可以推断高职教育是高等教育的重要构成部分。由此，又可推断薛天祥教授认为高职教育亦是“高深专门知识的教与学”。但方泽强博士在其博士论文中提出，“在高等教育大众化阶段，除研究型大学外，还有大量应用型和职业大学，前者（研究型大学）的确是研究高深知识的机构，高深专门知识的教与学可作为其逻辑起点，但后两者却不具有研究高深知识的功能，不能将高深知识作为它们的逻辑起点” [10]。方泽强博士通过分析高等教育的层次、类型，说明在研究型大学中可将“高深专门知识的教与学”作为其逻辑起点，但对应用型大学和职业大学将此作为逻辑起点提出了质疑。
在研究型大学中，着重于知识的生产，高深知识确是其逻辑起点。但在众多的应用型大学和高职院校中，是否可以将高深知识作为其逻辑起点有待于进一步研究。毫无疑问，在二十世纪八十年代至二十一世纪初期，我国高等教育处于精英教育阶段时，薛天祥教授将高等教育的逻辑起点界定为“高深专门知识的教与学”是具有积极意义的，它在指导高等教育培养目标的确定、教学方法的选择、教材的编写等方面发挥了极大作用，促进了当时高等教育的发展。而如今，在高等教育进入普及化的时代，在普通高等教育与高职教育各占高等教育半壁江山的情况下，若仍沿用薛天祥教授关于高等教育逻辑起点的界定，势必会导致高等职业教育定位不清，并阻碍其发展。因此，有必要对普通高等教育与高职教育进行区分，分别探究其逻辑起点，以推动高等教育明确定位、分类指导、多元发展。
三、高职院校生源质量问题探析
探究高职教育生源质量问题，必须明了其生源渠道。在我国，学生进入高校求学最普通、最常见的方式是参加普通高等学校招生全国统一考试，即“高考”，达到本省划定的专科批次线及以上，方能填报志愿并被高校录取。此外，还有两种辅助渠道可以帮助学生进入高职院校：初中生的“3+2大专”模式、高中生的单独招生方式。
（一）“3+2大专”教育模式
“3+2大专”教育是一种中专院校与大专院校联合办学的模式，学生经三年中专学习后，再到联合所办的大专院校学习两年，毕业可获得大学专科学历。“3+2大专”教育模式是为初中毕业生提供的进入高校的一种教育方式，与经高考进入高校的方式相比，“3+2大专”教育模式受教育年限短，仅需5年即可获得大学专科学历，而普通教育模式则需经3年高中教育和3-5年高校教育才可获得大学专科或本科学历。同时，对就读于此模式的初中毕业生来说，无须参加中考，无须为紧张压抑的中考所困扰，亦无须经历课业负担繁重的普通高中即可优先获得进入大学的入场券。因此，从受教育年限和学业负担两方面看，此模式具有“弯道超车”的意味。但由于“3+2大专”教育模式的准入条件宽松，就读于此模式的学生大多是没有能力或条件接受普通高中阶段教育的初中毕业生。因此可以得出如下结论：此教育模式的生源多是初中学困生，即此教育模式的生源质量较差。
（二）单独招生模式
为提升高职院校教育质量，2011年教育部在发布的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中指出，要“改革招考制度，探索多样选拔机制，完善‘知识+技能’的考核办法，稳步开展综合评价录取新生的招生改革试点。”该文件的出台意味着高职院校在考试招生改革方面获得了更大的自主权，高职院校能够通过多样性、更灵活的考核方式考察学生的综合能力，获得更多高质量生源。但由于教育部将高职院校的招生权力更多下放到高职院校本身，可能导致某些高职院校为了获得更多生源、增加学校的招生人数，追求经济利益而产生对报考学生考核的形式化、走过场的弊端。高职院校对学生考核的随意性又将导致高职院校生源质量良莠不齐甚至下降的现象。因此，高中阶段通过单独招生方式进入高职院校的生源质量亦不高。
（三）高考进入渠道
经高考达到相应分数线进入高职院校是其招生的主要渠道，也是保证高职院校生源质量的“最好方式”。但针对这一渠道的生源质量仍需要探讨。高考划定的各个批次分数线具有人才分流的作用：优质学生进入优质大学，而成绩较差者只能放弃学业或进入普通高校求学。优质大学因其具备一流的师资设备，且招收的是学习能力强、学习自主性高，即学习成绩优异者，因而师生双方都具备进行高深专门知识教与学的能力和条件。而一些普通高校特别是专科院校却不具备这一水平和条件。下面以北京市近五年高考各批次分数线的划定情况为例探究高职院校生源质量。
由表2可知，北京市近五年高职批次录取文理科分数线均在120-150分，仅占高考总分（750分）的16%-20%。根据表2数据可得出：近五年来，北京市高考文、理科本科一批与高职批平均分值差分别为426.4分、394.4分，差距巨大。此外，据调查，北京市近五年来高考文、理科选择题分值分别是399分、279分，在占总分中的占比分别高达40%、37%。因此，态度端正、智力正常者达到高职批次分数线可谓轻而易举。
综上所述，现如今在高职院校发展过程中出现了鱼龙混杂的情况，一些高职院校存在片面追求学生数量、追求经济效益而不关注学生质量、教育质量的现象。并且以上三种进入高職院校的方式均无法保证生源质量，因而高职院校的生源质量普遍低于本科教育。由此可以得出结论：高职院校生源质量差导致其不具备“高深知识教与学”的能力和条件，因此高职教育不能以“高深知识的教与学”作为逻辑起点。
四、新时代高职教育的逻辑起点
通过上述分析发现高职学生不具备接受高深知识的能力和条件，而目前高职教育在我国高等教育领域占据半壁江山，具有重要地位。由此，研究高职教育新的逻辑起点显得尤为紧迫和重要。而分析高职教育逻辑起点须首先区分高深知识与专门知识。
（一）高深知识与专门知识
最早论述高深知识的是布鲁贝克的《高等教育哲学》，他指出，“只要高等教育的范围仅限于高深知识，学院和大学的课程就会因为太难、太不令人感兴趣而无法吸引大多数学生。” [11]因此，在某种程度上高深知识与精英教育是划等号的。即只有在高等教育精英阶段，高等教育的内容范围才能仅限于高深知识，而在高等教育大众化和普及化阶段，高等教育的内容范围无法仅限于高深知识。而目前我国已进入高等教育的普及化阶段，通过布鲁贝克的观点可知，目前我国高等教育绝不仅限于高深知识，否则高等教育大众化与普及化的阶段性划分就没有意义，不能指导差异性的高等教育形态。
专门知识是关于某一专门领域的知识，专业教育是一种建立在专门知识基础上的给予学生职业能力、岗位发展的教育， 它随社会的发展、知识的深化和学科的分化而产生， 为学习者从事某一领域工作所需知识和技能做准备。主要目的是使学生获得一定的专业知识与技能， 以更好地适应社会的需要， 为其谋生做好准备 [12]。所以，专门知识的教育是一种适应社会、为学习者谋生做准备的教育。关于职业教育，布鲁贝克也提到，“怎样对待职业技术教育、普及教育、补偿性中学后教育？弗莱克斯纳（1930）对这些教育不屑一顾，因为他们缺少深奥的思想内容。” [13] 可见，布鲁贝克将职业技术教育、普及教育和补偿性中学后教育归为一类，因为它们都缺乏深奥的思想，即高深知识。
通过上述关于高深知识与专门知识的分析，可以看出高职教育并非高深知识的教育，而是专业（专门）知识的教育。
（二）从培养目标和办学定位审视高职教育逻辑起点
通过上述分析得出，薛天祥教授关于高等教育“高深专门知识的教与学”的逻辑起点具有高度抽象性和过于笼统，无法适应当下高等教育多样化、普及化的发展现状。尤其是在高职教育领域，因其生源质量差而不具备进行“高深知识教与学”的能力和条件。而高职教育在我国高等教育领域占据“半壁江山”，对高职教育逻辑起点的清晰界定将为我国高职教育提供理论基础，为国家建设提供更多高质量的技术人才，为推进我国高等教育普及化发展做出更大贡献。
“以服务发展为宗旨， 以促进就业为导向”是现代职业教育的新理念。新形势下，面对“中国制造2025”“工业4.0”“大众创业、万众创新”等国家重大发展战略对高职教育培育技术人才的新要求， 其使命是为国家的可持续发展提供源源不断的高素质技能人才，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族的伟大复兴提供坚实的人力、智力保障 [14]。
2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，到2020年要形成现代职业教育体系，重点提高面向先进制造业、现代农业和战略性新兴产业等领域的人才培养能力 [15]。2019年教育部、财务部联合印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》指出，“双高计划”即高水平的高职学校和专业建设是以价值为导向服务经济社会高质量发展的。支撑国家战略、融入区域发展和服务产业升级是其重要的政策信号 [16]。且张蕴启在面对高职教育时谈到，“作为高等教育的重要组成部分， 高职院校承担着培养实用型人才的重要责任。” [17]同时，在高职教育领域内出现了“企业办学”现象，即企业通过办学，“自产自销”的方式培养本企业发展所需要的人才，具有对口性强的特点。
由此，通过区分高深知识和专门知识，从国家层面看待高职教育的培养目标、从高职院校本身谈及其办学定位，高职教育都是为培养国家和社会需要的实用型技术人才。因此，“专门知识的教与学”才是新时代高职教育的逻辑起点。
五、结语
综上所述，将高等教育的逻辑起点界定为“高深专门知识的教与学”，在当时特定的历史条件下对发展我国高等教育起到过积极作用，但不可避免地具有高等教育发展阶段性的痕迹。薛天祥先生对高等教育逻辑起点的判断已不能完全适应当今高等教育多样化、普及化的发展特征。面对高等职业教育在高等教育中占据越来越重要位置的情况，对高等教育逻辑起点一概而论将阻碍高等教育的发展。因此，区分普通高等教育和高职教育的逻辑起点，才能为二者提供更适宜的理论基础，才能促进高等教育整体的发展。我国普通高等教育的逻辑起点应是薛天祥教授指出的“高深专门知识的教与学”，而高职教育的逻辑起点应是“专门知识的教与学”。
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（荐稿人：李福华，淮北师范大学副校长、教授、博士生导师）
（责任编辑：王强）
问题探究教学模式论文范文第5篇
摘 要：通过梳理影响新型农业经营主体供应链融资的因素，采用倾向得分匹配方法检验供应链金融提升新型农业经营主体融资可得性效用分析。结果显示：年龄、受教育程度、品牌知名度与新型农业经营主体参与供应链融资的概率成正相关，而期望融资期限与新型农业经营主体参与供应链融资的概率成负相关;供应链金融能够有效提升新型农业经营主体的融资可得性;不同模式对供应链融资额的提升效用存在差异，农业龙头企业的作用最为显著，专业大户、家庭农场和农民合作社次之，因此新型农业经营主体规模越大其供应链融资可得性越高。
关键词：新型农业经营主体;倾向得分匹配;融资可得性;乡村振兴
党的十九大报告提出“乡村振兴战略”，如此磅礴的战略要落地生根，必须依赖于农村市场参与主体。新型农业经营主体是农村产业振兴发展的重要载体，其“融资难”的问题成为阻碍其助力乡村振兴发展的最大掣肘。中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于加快构建政策体系培育新型农业经营主体的意见》及《关于推进农村一二三产业融合发展的指导意见》中强调，加大对新型农业经营主体、农村产业融合发展的信贷支持，鼓励金融机构与新型农业经营主体建立紧密合作关系，推广产业链金融模式。2019年2月，五部委聯合发布《关于金融服务乡村振兴的指导意见》，强调鼓励发展农业供应链金融，将小农户纳入现代农业生产体系，强化利益联结机制，依托核心企业提高小农户和新型农业经营主体的融资可得性。
依靠供应链金融提升新型农业经营主体的融资可得性是落实国家乡村振兴发展战略的必然选择。农村金融机构通过供应链金融扩展信贷业务、提升金融服务水平成为其转型发展的重要举措。同时，供应链金融还有利于优化农村金融机构的信贷结构、降低信贷风险。
一、文献回顾
截止到2018年底，全国龙头农业企业高达8.7万家，农民合作社已超217.3万家，家庭农场逼近90万家。如此庞大的新型农业经营主体需要强有力的资金供给以满足其可持续性、集约型发展。通过对全国各地新型农业经营主体的抽样调查可以发现，80%以上的新型农业经营主体获取贷款规模占销售收入的比例低于30%，这充分说明新型农业经营主体的融资需求远未得到满足。
国内外诸多学者普遍认为融资结构不合理、金融供需不匹配、融资环境恶化、主体自身的局限性、金融创新不足等因素成为新型农业经营主体“融资难、融资贵”的根本性因素。[1]新型农业经营主体必须有效规避自身抵押不足的缺陷，具有风险分担机制的供应链融资打破了这一僵局，“公司+专业合作社、基地、专业大户+农户”、“专业合作社+农户”、“电商平台+农户+经销商”等农业供应链融资模式应运而生[2-3]，政府、社会、金融机构和新型农业经营主体一致认为农业供应链金融模式能够有效缓解新型农业经营主体的融资困境。Maertens（2013）、Falkowski（2015）证实了供应链融资可以有效提升农户融资的获取性[4-5];Soundarrajan、Vivek（2015）指出农业供应链融资模式由于存在风险互担机制使得金融机构的信用风险大大降低。[6]曾玲玲（2018）证实“农村银行+电商平台”农业供应链融资模式的可行性。[7]
综上所述，关于供应链金融提升新型农业经营主体融资可得性的研究，诸多学者只是基于理论角度阐述了该模式的适用性，且针对供应链金融对新型农业经营主体融资的支持展开的调查研究大多基于个案。由于每个案例不可完全复制，因此，要想证实供应链金融确实可以提升新型农业经营主体融资的可得性并在此基础上衡量供应链金融提升新型农业经营主体融资可得性的效率，还需针对普适性的、大量的新型农业经营主体展开调查和实证检验。
鉴于此，文章基于乡村振兴发展战略，以新型农业经营主体为研究对象，以抽样调查为主、辅以重点调查，运用倾向得分匹配法（PSM）对不同模式下的农业供应链金融提升新型农业经营主体的融资可得性进行量化分析，检验供应链融资能否有效提升新型农业经营主体的融资可得性，并在此基础上分析不同新型农业经营主体融资可得性提升的差异。
二、新型农业经营主体获取供应链融资的影响因素
（一）新型农业经营主体参与农业供应链的状况
要深入探讨供应链金融提升新型农业经营主体融资可得性的分析，就必须考察新型农业经营主体是否有可依托的供应链体系。在国家大力倡导供应链金融的背景下，“家庭农场+农业合作社+超市”“家庭农场+农业龙头企业+电商平台”等多种基于新型农业经营主体的产业链条应运而生。新型农业经营主体能够参与的农业供应链条越多，说明其可以借助供应链金融获取外部资金支持的概率越高。另外，新型农业经营主体在农业供应链条的位置和重要程度会对其获取贷款资金的便利性和规模造成影响。核心企业会充分发挥领导管理能力和资金使用效率，并为农业产业链中的重要成员提供资金支持，这能在很大程度上实现风险分担和风险转移。
（二）新型农业经营主体的主观因素
1.年龄
对于授信金融机构而言，其资金供给意愿主要取决于新型农业经营主体自身的偿债能力。新型农业经营主体年龄较低，前期自由财富的积累沉淀不够充足，生产管理能力有待完善，还款能力容易受到授信机构的质疑。新型农业经营主体中年龄较大的负责人平均经营期限较高，在长期经营过程中沉淀了丰富的资产，贷款较为谨慎，对不合时宜的资金需求更少。因此，新型农业经营主体年龄越高，供应链融资的可得性将会更强。
2.文化程度
供应链金融是金融创新的产物，对新型农业经营主体而言，文化程度越高意味着其了解供应链融资的深度更大，参与供应链融资的需求意愿将会更高。同时，受教育程度越高，在一定程度上意味着新型农业经营主体的经营管理和市场开拓能力就会越强，能不断促进新型农业经营主体朝着更加可持续方向发展并获取相对稳定的营业收入，授信机构对其授信的意愿就会更强。
3.营运规模和产品知名度
新型农业经营主体经营规模越大，产品的知名度越高，其产品质量的保障程度将会越高，销售业绩也会更加有前景。产品知名度较高，新型农业经营主体就能迅速地建立自有品牌，在电商平台中快速占领市场，而供应链金融中基于电商的模式将会成为新型农业经营主体获取供应链融资的主要来源。
4.营业收入状况
新型农业经营主体的营业收入越高，则企业内部现金流量越为充沛，资金周转能力也会更强，进而能够保证授信资金利息的偿还，其获取资金授信的能力将会增强。营业收入的提高能从根本上促使新型农业经营主体不断扩张，上升对资金的需求，因此，其对供应链金融的需求会变高。
（三）期望的融资期限
供应链金融参与主体较多，且存在优胜劣汰的现象。如果新型农业经营主体期望在供应链融资的资金使用期限较长，将会造成整个供应链体系的不稳定，而提供资金支持的各级金融机构对其授信的意愿将会降低。另外，新型农业经营主体对资金使用的期限过长会造成授信金融机构认为其资金回笼的速度不充足，在现金流量不能完全保障的情况下，会对其还款能力产生质疑，因此，融资期限过长将不利于获取供应链融资。
三、实证分析
（一）研究样本和指标设计
新型农业经营主体最为发达的地区包括江苏、山东、河南、广东和四川，因此，课题组选择最具代表性的江苏省和山东省作为研究抽样框，最终抽选了16個乡镇36个行政村进行实地走访获取相关的基础数据，调查了1268家新型农业经营主体。由于回收的部分问卷数据信息缺失和数据失真等现象，最终实际有效问卷为1178份，有效率为92.90%。本课题中新型农业经营主体主要包含专业大户、家庭农场、专业合作社和农业龙头企业四种，在回收的有效问卷中专业大户239家、家庭农场439家、农民合作社314家和农业龙头企业186家。
课题组对四种新型农业经营主体在2016—2017年的融资情况进行了调查，调查新型农业经营主体是否参与农业供应链融资以及具体的融资渠道和融资额。具体的调查项目包括新型农业经营主体的主体特征：年龄、文化程度、经营规模、产品知名度、收入情况和期望的融资期限;新型农业经营主体在供应链中所处位置以及农产品生产周期。
为调查新型农业经营主体参与供应链融资的情况，课题组选取了2018年新型农业经营主体参与供应链融资的情况作为分析实验组与对照组的分类变量，以此为基准获取2016年和2017年供应链金融对新型农业经营主体融资可得性的相关数据，降低数据的内生性问题。由于所选的变量之间存在交互影响关系，因此课题组对相关变量进行了交叉和平方化处理，以保证研究结果的可靠性。具体的变量设置及描述统计情况如表1所示。
由表1可知，实验组新型农业经营主体融资额均低于对照组。实验组的新型农业经营主体年龄略低、文化水平较高，而其产品知名度优于对照组，年度销售额相对对照组较高，处于农业产业链核心位置的比重相对对照组较高。实验组融资额相对对照组融资额较高，说明新型农业经营主体参与供应链融资能够有效提升其融资的可得性。描述统计部分只对新型农业经营主体的融资额进行了简单对比，并未体现出新型农业经营主体融资额与参与供应链融资项目之间可能存在的因果关系。
（二）倾向得分匹配（PSM）方法介绍
2016和2017年新型农业经营主体是否参与供应链融资的观察数据可以获取，但是直接根据观察数据随机分配得到实验组和对照组的实验设想结果有可能会造成供应链金融对新型农业经营主体融资可得性不能显著提高的伪命题现象，因此，本课题采用了倾向得分匹配（PSM）方法以尝试规避这一问题，采用非实验数据或观察数据进行干预效用分析，对观察样本的选择性偏差和内生性干扰进行有效矫正。
第一，对原始数据充分归纳整理，实验组表示新型农业经营主体参与了供应链融资，对照组表示新型农业经营主体没有参与供应链融资。选取变量和表示新型农业经营主体在对照组和实验组的具体融资额，是非变量Z表示新型农业经营主体参与供应链融资项目状况（表示新型农业经营主体在对照组，表示新型农业经营主体在实验组），以此来衡量参与供应链金融能够使其融资状况得到有效改善。因此和可观测，而和不可观测。由于新型农业经营主体的参与供应链融资情况存在差异，进而用对照组模拟实验组推导平均干预效应ATT：
其中，表示实验组新型农业经营主体参与供应链融资的比重，表示对照组新型农业经营主体参与供应链融资的比重;
第二，引入非混淆假设=和对ATT简化为：
第三，倾向得分表示新型农业经营主体在既定的协变量下，接受参加供应链融资的概率。用表示变量的倾向得分，即，进一步整理ATT为：
（三）倾向得分的Logit估计结果
变量中包含是非变量、连续性变量和多分类变量，因此，文章采用二分类的Logit回归模型进行拟合，测算供应链金融对专业大户、家庭农场、专业合作社、农业龙头企业以及所有新型农业经营主体融资可得性影响的概率分值，如表2所示。
表2显示，农户年龄越大、受教育程度越高、产品品牌的知名度越高，新型农业经营主体参与供应链融资的概率就愈高。新型农业经营主体处于产业链核心位置有利于参与供应链融资，期望融资期限越短越有利于提升新型农业经营主体获得供应链融资，融资金额也越高。就2018年的情况而言，新型农业经营主体的收入水平越高，其参与供应链融资的概率越高，说明前期的假设均成立。同时，农民合作社、家庭农场、专业大户、农业龙头企业等四种模式受到自身年龄、受教育程度、产品品牌、年销售收入影响方向相同。不同新型农业经营主体受到前期自身供应链融资情况影响存在差异，其中，2016年专业大户和农业龙头企业融资对2018年供应链融资产生负效应，而2016年专业合作社和家庭农场对2018年供应链融资产生正效应。通过查阅初始的调查数据可以发现，调查对象中基于专业合作社以及家庭农场的供应链融资得到较为广泛的推广，供应链融资在专业合作社和家庭农场中具有较高的延续性。
（四）倾向得分匹配的估计结果
倾向得分匹配方法众多，包括邻近匹配、半径匹配、线性回归匹配、核匹配等，匹配方法尚无优劣的统一定式。文章试用了三种方法进行匹配结果显示差别较低，最终了采用邻近匹配方法得到倾向分值，具体匹配结果如表3所示。
表4显示，匹配前新型农业经营主体供应链融资额呈现对照组>实验组的状况，说明供应链金融不会提升新型农业经营主体的融资可得性;匹配后的新型农业经营主体供应链融资额呈现对照组<实验组的状况，说明供应链金融能够有效提升新型农业经营主体的融资可得性。就不同模式对供应链融资额的提升作用而言，农业龙头企业的作用最为显著，专业大户、家庭农场和农民合作社次之，可见，新型农业经营主体规模越大其供应链融资可得性越高。
四、结论与思考
通过倾向得分匹配方法可知，农户年龄越大、受教育程度越高、产品品牌的知名度越高，新型农业经营主体参与供应链融资的概率就愈高;新型农业经营主体处于产业链核心位置有利于参与供应链融资，期望融资期限越短越有利于提升新型农业经营主体获得供应链融资，融资金额也越高;匹配前新型农业经营主体供应链融资额呈现对照组>实验组的状况，而匹配后的新型农业经营主体供应链融资额呈现对照组<实验组的状况，说明供应链金融能够有效提升新型农业经营主体的融资可得性;农业龙头企业的作用最为显著，专业大户、家庭农场和农民合作社次之，新型农业经营主体规模越大其供应链融资可得性越高。
以上实证分析可以明确，供应链金融能够有效提升新型农业经营主体的融资可得性，这与“家庭农场+合作社+企业”、“家庭农场+合作社+超市”等农业供应链模式的大力推广具有显著关系，但仍需更多的新型农业经营主体能够参与到供应链条之中，各级政府要对新型农业经营主体展开农业供应链金融知识的普及和宣传，使新型农业经营主体明晰农业供应链金融的实施机理和实现目标，不断提升其参与供应链金融的主动性。为有效拓展农业供应链长度，前端可以延伸到种子化肥企业，后端可以延伸到互联网企业、电商平台。政府要加强农业产业链的风险分担机制以激发新型农业经营主体参与的主动性，要建立完善的农业保险体系，不断扩展涉农保险业务的覆盖面积，有序推动农业保险机构纳入农业供应链金融体系中，彻底解决农户、新型农业经营主体、农业龙头企业的后顾之忧，使得风险分担主体不断充盈。
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问题探究教学模式论文范文第6篇
[摘 要] 实现高等教育公平是教育人和普罗大众梦寐以求的目标。教育政策的颁布往往决定了以此政策为导向的教育质量的实现，在我国高等教育以政府为主导的体系中，高等教育公平的实现取决于政府的的态度，具体表现为高等教育政策的发布和对高校科研经费的分配。在这样的背景下，我国高校经费的获得实行的是行政主导下的资源配置制度，经费以政府支持为主。主要对近年来高等教育领域最为瞩目的政策和具体措施进行分析，认为继“985/211”政策后，“双一流”大学建设在追求高质量的同时兼顾了公平原则，对实现高等教育公平产生了重要意义。
[关 键 词] 高等教育公平;政策;“双一流”大学
一、理论基础和概念界定
（一）理论基础
教育公平作为一个现实的社会话题，一直是教育界研究的热点。1966年，著名学者科尔曼发表《教育机会均等观念》（即《科尔曼报告》），提出了一种个人本位的机会均等观，问题焦点是社会阶层与教育机会均等的关系，即实质均等观，被理论界认为是教育机会均等理论的重大突破。瑞典教育学家胡森最早提出教育公平理论，包括入学机会平等、受教育条件平等、取得学业成功的机会平等，上述三种平等分别对应了效率、公平和自我实现这样三种主要的社会价值[1]。在此理论背景下，强调了教育政策是实现教育公平的逻辑起点，即教育起点公平，其价值取向对后续的教育实践和对实现教育过程公平和教育结果公平都具有至关重要的作用，是实现真正教育公平的首要基础。教育政策对教育公平理念的体现和导向作用将直接影响教育结果的形成。
（二）概念界定
1.高等教育公平
阐述高等教育公平的定义，需先明白何为“教育公平”。根据胡森的教育公平理论，高等教育公平包含高等教育起点公平、高等教育过程公平、高等教育结果公平，这三者的总和统称为高等教育公平。广义的高等教育起点公平指所有适龄者均有机会按照其本人意愿接受高等教育，也可理解为进入高等教育系统机会的公平，即“有教无类，体现起点均等”[2]。狭义的高等教育起点公平指每一个符合接受高等教育条件的公民都享有平等的参加高等教育入學考试的权利，并且根据考试分数具有平等的入学权利，不受地域、家庭环境等因素的影响与制约[3]。高等教育过程公平指数量和质量的公平，即教育过程中个体受到平等的对待，公平合理地享受教育资源，使自身得到充分的良好的个性发展。高等教育结果公平是指，当社会成员进入高等教育学校、接受高等教育、走向社会后，都能使自己得到相应的发展，同时也不因自己的年龄、性别、民族、地域等原因受限而没有得到平等的就业机会。
2.高等教育政策公平
作为社会公平问题的具体形式——教育公平问题，是由教育政策所致，教育政策是引发各种教育公平问题的最终根源，也是教育公平问题的“程序性”前导[4]。在胡森的教育公平理论中，教育政策是实现教育公平的起点，被称之为“起点公平”。高等教育政策是高等教育公平实现的前提和重要逻辑起点，高等教育起点公平和过程公平能否实现直接取决于高等教育教育政策的价值取向，高等教育政策公平的主要评判标准和体现为政策是否以公平作为其主要目标追求。准确剖析高等教育政策是否体现出“公平”，是实现高等教育公平不可缺少的步骤。界定何为高等教育政策公平，是此文研究结论得出的重要前提。
二、以高校经费分配为实例探究高等教育政策是否体现高等教育公平
研究高等教育政策是否体现出公平的价值取向，往往从政策实施的程度和具体措施可以得出较为清晰、直观的分析和结论。我国提出建设世界一流大学是党和国家的重大决策，它的提出是循序渐进的、前后一贯的。从“211工程、985工程”开始，到“双一流大学建设”的提出，这几个重大的政府颁布的文件中都不断重申了培养高水平大学的重大意义，强调了效率优先的理念，对兼顾公平的的体现还不够。而高等教育政策对公平价值取向的体现主要表现为对高校承担的科研项目及筹措的科研经费的分配。此部分通过罗列“985/211工程”和“双一流大学建设方案”两个政策背景下政府对高校经费的支持力度，来分析两个政策文本是否体现了高等教育公平。
（一）“985/211工程”高校经费分配情况
据教育部官方统计（注：由于“985”高校亦同时是“211”高校，为区别讨论，下文所指“211”高校仅指“985工程”以外的“211”高校。资料来源：教育部《高等学校科技统计资料汇编）。我国曾设985高校39所，211高校77所，一共116所，除“985/211”高校之外，其他普通高校共670所，“211/985”高校数量占公办本科不足15%。不同工程的高校可以享受不同的资源配给，资源分配情况主要体现在经费上，尤其是国家财政下拨的经费。据2009年至2013年较完整数据统计，“211/985”高校在财政科研经费预算中，共占据全国高校经费总预算七成。39所“985”高校获得科研经费共1394.94亿元，共占52.7%;77所“211”高校获得科研经费共510.66亿元，共占19.3%;其他普通高校获得科研经费共742.1亿元，共占28%。清华大学在“211”和“985”高校中科研经费最多，为39.91亿元，其中财政拨款27.75亿元，是普通高校西南石油大学财政拨款的23倍。后者在普通高校的科研经费最多，也只有4.6亿元，可见985/211大学和其他普通大学在经费分配上差距之大。
从教育经费拨款分配的比重来看，“211/985工程”着实帮助一部分高校提前迈入高水平建设中。在这也造成了高校对“211/985”的角逐和激烈竞争。入选“211/985”工程不但意味着国家财政的支持，更为高校了带来了申请科研项目的便利。在高等教育已大众化，追求公平成为共识的背景下，在中国高等教育领域推行的“211/985”工程还不完全体现我国高等教育的公平原则，但为我国高等教育实现普遍高水平发展奠定了重要的基础。
（二）“双一流大学建设方案”
2015年11月5日，我国《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》正式印发颁布，决定统筹推进建设世界一流大学和一流学科，简称“双一流大学建设方案”。自从启动“双一流”建设工程并计划建设一批世界一流大学和一流学科后，各省相继启动了本省的高水平大学建设，很多省份在高等教育上都进行了史无前例的重大投入，如福建省、广东省、江苏省、山东省、河南省等。“双一流大学建设方案”自提出后，值得重视的是此方案中没有再次强调以“211/985”工程为重点，在淡化“985/211”高校的前提下，各省对高校的建设加以推进，涉及院校数目史无前例达到最多，经费分配标准更客观、覆盖面更广。在“双一流”推出后的时间里，全国范围内对高校的培养和改革已形成良好开端。虽然就总数来论，此次受到重点培养的高校和学科仍只有小部分，但“双一流大学建设方案”政策让更多地方高校步入了经费充足、政府重视的队列中，这既是对高等教育领域的一次重要改革，也是高等教育政策对实现高等教育公平的明确导向。不同省份地区皆有多所未选拔进入“985/211”工程但仍具备高水平发展实力的高校，在“双一流”政策颁布后，获得了政府的大力资助和重视，这不仅将助力我国整个高等教育的发展，更惠及成千上万农村地区的优秀学子，使更多的学生有接受优质教育的机会。
三、结论
“985/211”工程將一部分高校培养成整个高等教育高水平建设的领头羊，虽然在数量上未惠及大部分高校，但为后续我国高等教育实现公平性原则奠定了不可忽略的基础。“双一流大学建设方案”颁布后，就全国范围而言，已有更多非“985/211”高校进入高水平大学建设的队伍之中，政策的支持和经费的增多，对于高等教育公平的实现，无疑是进步的举措。
因体制而生的“211/985”高校，其存废依然难脱体制藩篱。“985/211”工程短时间来说难以完全废除，其仍然承担了我国高水平大学建设领头的作用。从实现高等教育公平的角度出发，我们需对其进行改进和完善，如“双一流大学建设方案”这个政策的颁布，则对“985/211”工程起到了修缮的作用，也是就现实背景而说，我国对于高等教育领域“不废则立”思想的体现。
但是在一个国家高等教育资源既定的情况下，重点建设学校与学科投入的增加是以对其他学校与学科投入经费相对减少为代价的[5]。虽然“双一流大学建设方案”淡化了“985/211”高校的概念，这将有利于调动其他普通高校的积极性，鼓励高校进入良性竞争系统，也增加政府对“985/211”高校以外具备科研实力的普通高校和学科的重视，但现阶段对高校的扶持和培养如何达到普遍公平的程度，这是后期我国高等教育建设值得考究的问题。这不仅需要政府的支持和高校自身的努力，还需政府根据产生的新问题对政策进行及时调整和完善，并加深与高校的合作与交流，方能持续建设我国追求质量、兼顾公平的高等教育。
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