孔子思想的研究生教育论文范文第1篇
摘要：乡村问题是中国的主要问题，这是学术界的共识。随着近年来乡村问题研究逐渐成为学术界研究的重点，乡村教育也逐渐成为教育学术界和社会各界关注的重点。笔者在搜集、阅读和分析大量文献的基础上，试图对百余年来中国乡村教育研究进程进行回顾和评论，以为今后乡村教育研究的推进和深化提供有益的信息和启示。
关键词：现代化；乡村教育；教育研究；学术评论
一、引言
中国乡村问题不是现在才有的，而是长期存在的问题，是中国走向现代化过程中的主要问题，这是学术界的共识。中国乡村教育古已有之，但是乡村教育成为一个备受关注的社会问题和研究主题，实际上跟乡村问题在现代化进程中进入人们的视野有着密切的关联。研究中国乡村教育的前提是要有对中国乡村的生计方式、社会组织、政治、经济、宗教(包括信仰和仪式)的历史与现状的真实的、确凿的认识和判断，还应该特别关注乡村在现代化进程中和“国家建设”抑或“民族建构”(nation-building)中扮演的角色和被赋予的地位。
随着近年来乡村问题研究逐渐成为学术界研究的重点，乡村教育也逐渐成为教育学术界和社会各界关注的重点。在新的历史条件下。如何进一步深化对乡村教育历史变迁与现实状况的认识和理解，进而提出有针对性和实效性的改革思路和举措，是摆在每一位乡村教育研究者以及乡村研究者面前的重大命题。
古语道：“前事不忘，后事之师。”中国乡村教育研究应该重视自己的学术传统。我认为，在充分总结、反思和吸取已有研究成果之精粹的基础上，或者说在扎实的“反思性继承”的基础上，既不断从实求知，开拓进取，使乡村教育研究真正成为中国教育学术的基础和亮点，又能对目前中国教育学术之“熊瞎子掰苞米，边掰边抛”的痼疾进行“文化治疗”和典型示范，方能凸现其学术及社会文化价值。为此，在搜集、阅读和分析大量文献的基础上，笔者试图对百余年来中国乡村教育研究进程进行回顾和评论，以便为今后乡村教育研究的推进和深化提供有益的信息和启示。本文以时间前后为叙述主轴，以1949年中华人民共和国成立为时间分界点，采用边述边议的写作手法，对其前后的研究进程，特别是1999～2007年间的代表性作品、观点分别论述如下。
二、1949年以前的中国乡村教育研究
从目前国内已知的文献资料看来，现代意义上的中国乡村教育研究最早可以追溯到19世纪下半叶以外国传教士和探险家为主的中国乡村教育见闻和轶事的简单记述，弥足珍贵。在人类学、历史学的视野中，大量流传至今的地方志、家谱等文献也提供了不可多得的研究乡村教育的资料和线索。
1903年，清朝政府颁布《钦定学堂章程》(亦称“壬寅学制”)，但没有实施。1904年，清朝政府以日本学制为蓝本，颁布《奏定学堂章程》(亦称“癸卯学制”)，这是中国第一个实际执行的现代学制，正式开启了教育现代化运动的潮流和制度建设的大幕，延续1 300多年的科举教育退出了历史舞台。
1912年1月1日，中华民国成立，翻开了中国历史的新一页。中国民族资产阶级通过武装斗争，结束了绵延2000余年的封建帝制，使中国自1840年以来内忧外患、风雨飘摇、前途未卜的历史局面有所改观。经过1915年以陈独秀在上海创办《新青年》杂志为标志的“新文化运动”和1919年“五四运动”的洗礼，“爱国”和“进步”、“民主”和“科学”成为流行的革命口号。使得“传统”与“现代”的问题终于不可避免地摆到了国人面前，成为一个经久不衰的社会议题和学术主题。
1922年，全国教育联合会以美国的学制为蓝本提出了学制的新方案(亦称“壬戌学制”，通称“六三三学制”)，其后虽几经修改，但基本上是民国时期沿用的基本学制模式，实践证明，该学制是比较符合中国国情的。
如果说。1920年代以前，“传统”与“现代”的问题还只是居于城市的政治家、知识分子和青年学生热烈讨论的话题，1920年代之后，则产生了以知识分子为先导，旨在“建设乡村，培养新民”的具体教育实践，形成了中国教育学术史上第一次乡村教育研究的高潮，产生了以下七个主要的实践流派及其极具实践价值的教育模式和学术价值的大量作品：1)以晏阳初为代表的“平民教育”派，发展出的教育模式是定县模式或“青年会式”，代表性作品有《10年来的中国乡村建设》、《乡村改造运动十大信条——在IIRR国际乡村改造研讨会上的讲话》等；2)以梁漱溟为代表的“乡村建设”派，发展出的教育模式是“邹平模式”或“孔家店式”，代表性作品有《乡村建设理论》等；3)以陶行知为代表的“生活教育”派，发展出的教育模式是“晓庄模式”，代表性作品有《行知行》、《实施民主教育的提纲》以及脍炙人口的《再论中国乡村教育之根本改造——在上海青年会的演讲》；4)以黄炎培为代表的“职业教育”派，发展出的教育模式是“徐公桥模式”，代表性作品有《实施实业教学要览》等；5)以高践四为代表的“乡村教育”派，发展出的教育模式是“无锡模式”，代表性作品有《民众教育》等；6)以卢作孚为代表的“实业救国”派，发展出的教育模式是“北碚模式”，代表性作品有《应用数题新解》等；7)以毛泽东为代表的“土地革命”派，发展出了“根据地模式”和“解放区模式”。代表作有《湖南农民运动考察报告》等。与前面诸派代表人物的身份较为单一(即知识分子)不同的是，后面两派代表人物的身份是复合的，卢作孚兼有知识分子和实业家的身份，毛泽东兼有知识分子、政治家和革命家的身份。
在这七个主要的乡村教育实践流派中，晏阳初、梁漱溟和毛泽东为代表的三派在国际社会有广泛的影响，其中以晏阳初的平民教育思想和实践最为国际社会所肯定，被誉为“感动世界的教育家”、“世界平民教育之父”、“真正的哲学家与人道主义者”，“是一个具有坚定信仰和丰富想象力的英勇学者，是劳苦平民心智与精神的解放者”，先后获得“现代世界最具革命性贡献十大伟人”(1943年)、“当前世界最重要的百名人物”(1955年)、“终止饥饿终身成就奖”(1987年)等数项世界性荣誉。
每一个实践流派的形成和发展都跟他们对当时的历史局面的认识，对中国文化、乡村性质的判断和救国救民的理想是联系在一起的，晏阳初的平民教育思想和实践是最为典型的。他继承了中国传统的政治思想——“民为邦本、本固邦宁”，一生坚持要想“化农民”、必先“农民化”，“走出象牙塔、走进篱笆墙”等信条和理念，首先和“博士团”在定县进行了认真的社会调查。诊断出当时中国农村普遍存在的“愚、贫、弱、私”四大病症，然后采用学校教育、家庭教育、社会教育三大方式，来推行“文艺、生计、卫生、公民”四大教育；同时推广合作组织，创建实验农场，传授农业科技，改良动植物品种，创办手工业和其他副业，建立医疗卫生保健制度；还开展了
农民戏剧，诗歌民谣演唱等文艺活动。他的思想信念和实践路径与今日应用社会科学家之参与式行动研究的主旨和模式是完全相同的，给今日诸社会学科的乡村教育研究留下了宝贵的学术遗产。
1930年代，作为社会运动的乡村教育的实践和研究从最初的激情飞扬回落到稳步推进。1937年的卢沟桥事变后，抗日战争全面爆发，乡村教育的实践和研究开始转向推进“边疆教育”和“边疆研究”，特别值得注意的是，很多少数民族乡村社区本无现代意义的学校，这时候一批新式学校在国民政府蒙藏委员会的支持下，在少数民族地区乡村社区建立了，而且《新西北》(甘肃兰州)、《教育与科学》(云南昆明)、《教育半月刊》(四川成都)等报刊杂志发表了一些非常珍贵的记述汉人乡村社会和少数民族地区现代学校教育兴办过程的文章。
从人类学视角出发研究乡村教育，实际上就是研究乡村的“人及其文化”的再生产过程。在人类学的早期的乡村研究经典作品中，教育并不是关注的焦点，这在经典名著，如费孝通的《江村经济》和《云南三村》以及《乡土中国》，林耀华的《金翼》以及杨懋春的《一个中国村庄》等一批作品中表现得很明显，“教育”不过是构成民族志书写之“整体性”的一个“章节”而已，不过林耀华在《金翼》中对理解汉人乡村社会“濡化”的精粹提供了富有想象力隐喻一“把种子埋入土里”。
如果说以晏阳初、梁漱溟和毛泽东等人为代表的乡村教育运动走的是以实践行动认识和改造中国的路径，那么以吴文藻、费孝通、林耀华为代表的“社会学中国学派”走的则是以学术研究认识和改造中国的路径，这是这两大派别的差异，但是他们的根本取向和目的是一致的，即都是为了认识和改造中国。
三、1949年之后的中国乡村教育研究
1949年10月1日，中华人民共和国成立，是中国新民主主义革命取得胜利的标志，也是以毛泽东为代表的乡村教育“土地革命”派在政治上取得成功的标志。虽然《中国人民政治协商会议共同纲领》规定了文化教育的新民主主义性质，即民族的、科学的、大众的文化教育，但是1951年《关于改革学制的决定》颁布后，特别是1953年2月7日毛泽东在政协一届四次会议的闭幕式上提出的“三大任务”之一为学习苏联后，教育在“必须彻底地系统地学习苏联的先进经验”的口号下，模仿甚至照搬苏联的教育模式。
当时的新政权把接管旧教育、建设新教育作为一项重要的政治任务去完成，要求接管和改造旧学校，掌握学校的领导权；清理教师队伍，对教师进行思想改造，对乡村教育发展产生了极大的影响。中国自孔子以来民间和私人办学的教育传统在“国家”全面接管“教育”的激进政治实践中被阻断了，在中华民国时期还是“新教育”的思想和实践已经被当作“旧教育”加以改造和批判。1958年以后，中国教育界开始抛弃苏联的教育模式，在一场轰轰烈烈的教育革命浪潮中寻求体现未来社会理想的教育模式，1960年底全国文教工作会议定下了“调整、巩固、充实、提高”的教育发展基调，之后乡村教育有了稳步的发展。1966年至1976年的lO年是“文化大革命”的10年，也是教育大革命的10年，乡村教育在政治社会化极度扩大的艰难环境中不断跋涉，有所发展。
从1949年新中国成立到1978年中国共产党十一届三中全会召开以前，严谨求是的中国乡村教育研究乏善可陈，只留下来大量的朝令夕改的教育文件和严重失实的典型报道(不过，这些资料也为考察历史话语的“表现形式”和“象征符号”的“意义结构”，即话语谱系中所蕴含的权力提供了可能性)。社会学、人类学等学科被当作“资产阶级学科”相继取消，在国家哲学——马克思主义的指导下，“民族研究”等领域苟延残喘。不过，在“民族识别”和“民族社会历史调查”两大国家工程中，大量关于少数民族地区解放前乡村“旧教育”发展状况和解放后乡村“新教育”发展状况的描述在当时极为困难的政治条件下分别以“批判”和“歌颂”的形式被保留下来了，十分难得。
1978年中国恢复了高考制度，继而重新颁布了《中学五十条》和《小学五十条》等教育文件，乡村教育开始恢复和发展，乡村教育研究以“农村教育研究”、“农村教育学研究”和“农村社会学研究”等名目开始恢复和发展。1983年，邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，成为中国教育改革和发展的指导方针，乡村教育面向“现代化”发展和乡村教育为“现代化”发展服务的意识形态开始广为流布。到1980年代末期，乡村教育研究以南京师范大学编的《农村教育学》的出版为标志，已经有了很大的进展。
1990年代中期以前，作为国家工程编撰的中国各县县志相继公开出版，一般都辟有专章记述当地的教育发展历程和状况。部分地方还编撰和油印了“教育志”，为乡村教育研究提供了大量的文献和信息。
自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布以来，中国乡村地区的“普初”、“普九”和“两基”问题、教师流失与工资拖欠问题就成为学术界关注的问题之一。这些问题，特别是中国西部地区的这些问题，随着市场经济体制改革的兴起、农村劳动力向城市大规模转移和城乡差距的急剧扩大，越来越多地引起了政府和社会各界重视，学术界对中国乡村教育的持续研究终于从1990年代末期开始结出了大量果实，至今不衰。在几近汗牛充栋的文献中，我们只能对在学术界有较大影响，学术价值较高的作品以出版和发表时间的先后为序加以简要评述。
李书磊的《村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校》是中国大陆第一本教育民族志，在学术界有广泛的影响，至今保持着较高的被引率。作者在河北一所乡村学校进行田野调查，通过细致的民族志描述向人们展示了乡村学校作为村落中的“国家”的形象。作者力图说明：乡村教育是国家权力对乡村的渗入；乡村教育在不断地掠夺乡村的人才和资源；乡村人接受教育的历程是其尊严不断丧失，其文化不断被“格式化”而丧失主体性的过程。
王铭铭的《教育空间的现代性与民间观念——闽台三村初等教育的历史轨迹》是一篇重要的教育人类学文献，在学术界有较大的影响，至今保持着较高的被引率。作者“试图通过考察台湾、福建三个村落现代教育空间确立的历史，论证现代性建构过程中民间社会力量及文化与超地方的政权构成的互动关系。作为现代初等教育空间的学校，是近现代以来中国文化变迁的组成部分。在不同类型的现代性方案(如殖民化和民族一国家设计)中，乡村的现代小学扮演着促使社会化中的主体分离于传统社会的‘地方性知识’体系之外，与现代社会的‘抽象体系’实行整体结合的角色。在乡土社会中确立的现代学校，已经以一种新式的文化品格的面貌为地方民间社会所接受，成为渗透至深的象征力量。而这一事实又说明，村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造(subversion)。这样一个自上而下、自下而上的双重进程。
正是社学到新学转化过程的基本线路，它也特别能够反映19世纪以来中国现代性之进程的基本特征。
马戎和龙山主编的《中国农村教育发展的区域差异：24县调查》是较早的对农村教育发展的社会学实地调查和分析；他们合编的《中国农村教育问题研究》是前一本书的基础上，从社会学角度对农村教育问题的进一步分析。
刘世民的《错位与抉择：论农村学校教育的主导功能和路向》以“不同的国家、阶层、社会集团甚至不同的个人都会基于不同的利益和需求而对教育功能持有不同的期待和取向”为基本假设，选取了四川省D县M小学作为研究个案，指出当今中国农村教育的主导功能应当设定为让每一个学生受益，“既要让一部分将来能够升学的孩子奠定坚实的学术基础，更要让大多数孩子掌握一技之长，为他们今后在社会上安身立命作必要的准备。与这种功能相对应，农村学校教育的路向应当更贴近农村社会和生活、更切合农民及其子女的需求。只有这样的教育才可能成为真正为农民及其子女谋幸福的教育。
李姗泽的《生育文化的田野调查与教育内涵分析：沾益炎方苗族教育人类学解读》是以解释人类学为理论范式，对贵州沾益县炎方苗族的生育文化和学校教育进行了田野调查，用文化唯物论的主位和客位研究方法对研究结果进行了解释。吴晓蓉的《教育，在仪式中进行：摩梭人成年礼的教育人类学分析》则是在田野调查基础上，对摩梭人成年礼及其文化生态进行了分析，对仪式折射出的学校教育的问题和仪式蕴涵的问题进行了教育人类学的揭示和阐释。这两项研究的独特之处是在田野调查基础上指出了少数民族地区乡村文化的教育的功能和价值。
李小敏的《村落知识资源与文化权力空间：永宁拖支村的田野研究》是人类学介入少数民族地区乡村教育研究的清新而别致之作。文章通过对一个村落的描述，观照在国家化和全球化的双重冲击下，乡土社会及地方知识体系如何应对，以及此一场域中不同文化权力的互动。
王凌等人执笔的《以教育促进社会经济发展和民族文化传承：来自寻甸回族、彝族自治县六哨乡的研究报告》是一项完整的参与式研究和教育叙事研究报告。这项研究旨在改变六哨乡学校教育与当地生产、生活相分离的状况，探索两者有机结合的有效途径，实现以教育促进贫困少数民族农村地区社会经济的发展和民族文化的传承。田静和曹芳的《与项目一同成长：一位村中心完小校长的个案》与上述研究报告都是同一项目的成果。作者利用多种方法搜集资料，对项目实施地的一位村中心完小校长的个人经历、职业生涯(重点是项目实施期间)进行了个案研究。值得注意的是，上述这三项成果和下文滕星、杨红的研究都是美国福特基金会资助的项目研究成果。
袁同凯的《走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究》是教育民族志研究的典范之作，在扎实的田野调查的基础上，侧重于有关少数族群学业成就、地方政治权力与学校教育、地方性解释等理论探讨，指出“无论是社区的物质因素还是文化因素或环境因素，都会在一定程度上对儿童的学校教育产生重大影响，但土瑶社区学校教育的例子却证明，基层地方政治权力关系网络分布的不均衡性、基层地方社会与政府对于土瑶人的刻板印象和漠视态度以及基层地方权力在地方资源的配置过程中对土瑶人的忽视等因素，是造成土瑶社区贫困和土瑶儿童学业成绩低下的症结所在”；“真正阻碍弱势族群学校教育发展的重要因素是政治因素，或者说，首要的是国家和地方政府的政治意志，其次才是物质因素和文化因素”。
庞守兴的《改革农村教育：20世纪中国农村教育的主旋律》较为系统地回顾了20世纪农村教育发展的历程，并深入检讨了农村教育发展的得失。
刘云杉的《帝国权力实践下的教师生命形态：一个私塾教师的生活史研究》通过对清末一位乡村塾师长达四十年的日记所作的文献研究，彰显了科举废除前后一位塾师所体受的文化、国家、社会的种种权力，以此透析了士绅与国家的关系。这项研究不仅具有教育研究方法论价值，而且其鲜活而不失严谨的话语风格和书写方式在教育研究界也有较大的影响。
蒋贞蕾的《遭遇农村：对我国农村教育的一项质性研究》是一项较为规范的研究，在收集和分析田野资料和文献资料的基础上，展示了现代化转型中的农村教育的诸多面向，对发现的问题进行了较为规范的解释，提供了运用质性研究范式于乡村教育研究中的一个较好的参考范例。
瞿葆奎和郑金洲主编的《中国教育研究新进展·2003》专辟节目详细叙述和分析了2003年中国农村教育研究的进展。
滕星和杨红的《西方低学业成就归因理论的本土化阐释：山区拉祜族教育人类学田野工作》是对教育人类学研究核心研究主题之一——少数族群的低学业成就问题展开的本土研究。研究采用教育人类学的研究方法，从田野调查人手，对山区拉祜族学生低学业成就原因进行了现象学分析，总结出影响山区拉祜族学生低学业成就状况的主要原因，结合拉祜族山区的实际情况在介绍西方低学业成就归因理论的同时对其进行了中国本土化阐释；在此基础上提出了改善少数民族学生低学业成就的“多元文化整合教育”理论模式。
余秀兰的《中国教育的城乡差异：一种文化再生产现象的分析》以文献研究和实地研究为方法，运用文化再生产理论，从城乡教育差异角度，考察我国教育中的文化再生产现象，而且主要讨论了具有较深隐蔽性的普通教育中的文化再生产现象，是从社会学视角介入教育研究的典范之作。
张诗亚和吴晓蓉的《“顶岗实习”：来自农村教育的日志》是一项具有较高创新价值的研究。研究针对长期制约我国贫困地区教育发展的师资问题，主张让师范生到贫困地区农村基础教育薄弱的山区学校“顶岗实习”，以此寻求师范院校与学生实习学校间的双向合作，以求解决师范院校学生实习和农村贫困地区的师资问题。据此，文章从“顶岗实习”之缘起、实施准备工作、奔赴实习地点、实习的故事等方面出发，借助实习学生、实习指导教师、实习工作参与人员等的回忆、讲述和日志，揭示中国贫困农村的教育现状，深入探究解决中国农村教育问题的有效方略。
张强等人的《农村义务教育：税费改革下的政策执行》分析了新的历史条件下的农村义务教育政策，阐述和说明了农村税费改革的成果及重要意义、农村义务教育及保障措施和政策执行情况。
随着教育财政学研究在中国的兴起，从2004年起，规范的农村教育财政研究成果不断涌现。高如峰主编的《中国农村义务教育财政体制研究》对国外的体制进行了比较研究和对中国的体制进行了实证分析，进而提出相关政策建议。《中国农村义务教育转移支付制度研究》则是更加专门的研究，对农村义务教育转移支付制度进行了专门研究，代表了财政部等国家相关高级行政部门对此一制度的改革心向。
高书国的《中国城乡教育转型模式》是一项规范研究，作者对城乡教育转型的理论基础，国外宏观模式、中观模式和微观模式进行了分析和阐释，继而展开了对中国模式的实证分析。
袁桂林的《农村教育调查研究三题》以第一手田野调查
资料为依据，对我国农村义务教育经费问题，农村师资问题和农村初中生辍学率问题进行了较为系统的分析研究。
唐松林的《中国农村教师发展研究》是一项宏观研究，以农村现代化及农村教育面临的困境为背景，以解决农村教师发展面临的主要问题为研究对象和目标，以教师教育事业管理理论为方法论，从历史和现实的角度探寻问题产生的原因。祁晓玲和刘世民主编的《四川农村教师生存状态调查及分析》则是在实地调查的基础上对区域农村教师生存状态的研究。
李锐、赵茂林等人的《中国西部农村“教育反贫困”战略报告》是国家发展和改革委员会“十一五”规划研究课题成果，主要对西部农村贫困现状和教育现状以及“教育反贫困”战略的可行性进行了描述和分析，代表了国家高级行政部门的“智囊团”对如何促进西部农村发展的认识、理解以及如何在社会主义新农村建设的时代背景中实现思路和实践转换的路径依赖的最新变化。
陈锟的《中国乡村教育战略》是在国家提出社会主义新农村建设的思路与举措的新形势下，在回顾历史、总结国内外乡村教育实践经验的基础上，对中国乡村教育战略作了较为深入和全面的阐释油。
通过以上“粗线条”式的叙述，我们可以了解1999年以来乡村教育研究进程的大致脉络和成果，可以说，目前就研究内容的覆盖面来说，已经涉及到了乡村教育的方方面面。根据对有关资料的搜集、阅读和分析，对这一时期乡村教育研究进一步评论如下：
(1)随着中国改革的深入和国力的增强，近年来乡村教育问题已经成为中国教育学术界和社会各界关注的热点问题，研究主题在随着实际情况的变化而变化，例如从关注流动人口子女，特别是农民工子女入学问题转向关注农村留守儿童教育问题等。但是，该领域学术发展的一个趋向是越来越深入、越来越透辟地将研究问题聚焦于乡村教育的目的、内容和手段上，即乡村教育是谁的?为谁服务?乡村教育，特别是乡村学校教育的课程究竟该如何建构?应该采用哪些方法和手段才能实现既定的目的等等这些核心问题上。
(2)介入乡村教育研究的学科越来越多，其中社会学、经济学和人类学对该领域的介入越来越多，研究成果越来越受到读者的欢迎和学术界及社会各界的重视，对教育社会学、教育人类学、教育财政学等学科的学科建设有所推动。
(3)从质性研究专家陈向明的《王小刚为什么不上学了——位辍学生的个案调查》开始，在研究范式上，10余年来质性研究较量化研究在数量上呈上升态势，研究方法趋于多元化，其中人类学的田野调查法受到高度重视，被越来越多地运用，个案研究、行动研究和参与式研究受到推崇，推介质性研究的书籍也大量出版。
(4)规范的学术研究越来越多，研究设计受到重视，但是大多数研究还属于“泛乡村教育研究”抑或“泛农村教育研究”——没有研究背景、研究设计和研究过程的说明，停留现象层面的例举、针砭和对策层面“应然”想象，泛泛而论，基于特定学科和理论视角的深度观察、思考和解释的研究还比较缺乏。
(5)研究成果的“书写方式”趋于多元化，虽然纸质论文、著作仍是主流，但是专门网站、网络论坛、QQ群、博客、照片、纪录片、影视民族志等已成蓬勃发展的新式“书写方式”。
(6)汉族地区乡村教育研究势头不减，甚至发达地区的乡村教育仍受到关注，自但相对而言，少数民族地区乡村教育受到越来越多的关注，成果数量增多，为今后的跨文化比较研究提供了一定的资料和经验基础。
(7)近年来对20世纪上半叶的中国乡村教育运动及其代表人物教育思想和实践的研究有所升温。如胡国枢的《陶行知新论》对人民教育家陶行知的生平和思想进行了梳理，对20世纪后期陶行知研究做了概述，对21世纪陶行知研究做了展望，提出了推进陶行知研究工作的思路和建议。梁漱溟等人的著作也被不断整理重印。
(8)研究基金的来源也日益多样化，除了国家各种学术研究基金的资助外，还有联合国儿童基金会、美国福特基金会、香港乐施会和乡村教育促进会等各种国家组织、非政府组织和民间组织的资助。
四、结语
会发展全局的高度连续制定了一系列决策和举措，为中国近现代史上第二个“乡村建设”高潮时代的到来推波助澜，也为中国近现代教育发展史上第二个“乡村教育”和“平民教育”高潮时代的到来提供了历史契机和时代条件，显示出坚定和强大的解决中国社会公正与教育公平问题的决心。特别值得一提的是，2008年10月12日，中国共产党十七届三中全会通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，是推动农村改革发展的纲领性文件，再次将加快包括教育在内农村公共事业的发展确定为主要任务之一。
中国乡村教育研究者应该抓住这次难得的历史契机。不辱使命，以“沟通信息、培养队伍、促进应用、繁荣学术”为主旨，为切实推进中国乡村教育的发展而不懈努力，为建设有“中国气派”的乡村教育学派而不懈努力，为该学派跻身世界教育研究界，为世界教育学术的发展，特别是发展中国家的教育学术的发展提供独具特色的中国经验而不懈努力。
孔子思想的研究生教育论文范文第2篇
孔子的美育思想, 相对于他的政治思想和教育思想而言, 并没有很集中, 很系统的论述, 而只是散见于《论语》等典籍中。虽然其有关美育的论述极为零散, 有些甚至仅是只言片语, 然而我们仍然可以看出, 孔子的美育思想是一个以培养和建立“知”、“仁”、“勇”、“艺”理想和谐人格为核心的思想体系。它是孔子儒学思想中一个有机组成部分, 是基于以“仁”为最终依据的实用理性主义。
具体说来, 孔子和谐美育思想具有这样一些特征。
一是以“仁”为核心的美育内容。孔子认为:“里仁为美。”意即以“仁”为邻, 才是美。这既可以看成是孔子给美下的定义, 更可以看成是孔子对美的本质的深刻认识。“仁学”是孔子美学的基础和灵魂。
那么, 什么是“仁”呢?孔子有言:“仁者, 爱人。”孟子也说:“仁也者, 人也。”实际上, 孔子的仁学就是“人学”。只不过孔子的仁学包括的内容较为宽泛, 包括爱护人的生命, 尊重人的人格, 追求人的价值 (才能、智慧、贡献) , 也包括无私, 忘我, “杀身以成仁”。总而言之, 孔子的和谐美学是以他的仁学为基础的。仁的思想渗透、贯穿他美学的各个方面。究其实质, 孔子的美学思想是以伦理道德, 使人全面和谐地发展为其理论基础的。也就是说, 孔子的美育注重的是人的内在修养, 注重的是培养人的高尚思想品德。它强调美育与德育的密切关系。
二是从“仁”的定义出发的“尽善尽美”的美育理想。《论语·八佾》云:“子谓《韶》, 尽美矣, 又尽善也。谓《武》, 尽美矣, 未尽善也。”孔子的“尽善尽美”在此是评价《韶》与《武》两首古曲之区别, 意思是《韶》比起《武》来, 其思想内容和艺术形式达到了完美的和谐。而《武》虽然艺术形式完美, 但表现的思想内容却有所欠缺, 所以不能算是最好的艺术。由此可见, 孔子既看到了艺术形式的相对独立性, 又把艺术内容放在首位。在他看来, 只有像《韶》乐那样内容与形式相和谐统一的作品才符合“尽善尽美”的审美标准。
三是以“仁”为核心的美育实践。孔子的美育实践在他以“仁”为核心的理论指导下, 依据“尽善尽美”的标准, 通过道德教育、文化教育、艺术教育 (尤其是诗教与乐教) 来完成他的美育任务, 实现“心灵和谐”和“社会和谐”的理想目标。在孔子看来, 实现这种美育实践应从三个方面入手:一是通过自身修养促进身心和谐;二是推己及人, 构筑社会和谐;三是由人及至自然, 促进天人合一。
在孔子的美育实践理论中, 他认为最为理想的途径可简单概括为“克己复礼为仁”。顾名思义, “克己”是从自身修养的角度而言的;“为仁”是从道德建设角度而言的;而“复礼”则是从制度建设角度而言的。“克己”、“为仁”是道德层面的问题, “复礼”或可从规范制度方面做起。因此, 孔子在全面推行自己的美育理想时候, 把“复礼”置于一个非常重要的地位。因为在孔子看来, 社会礼仪制度是规范一个社会道德行为的必不可少的外在条件。“复”什么“礼”呢?孔子将目光投向了西周礼仪。因为, 这是他从思想和文化气质方面最为贴近和心仪的一种礼制。他特别向往中国远古暨三代尤其是西周礼乐文化。从某种意义上说, 孔子美育思想的精神原型正在于西周礼乐文化。
关于孔子与三代文化之间的关系, 孔子曾做过这样的表述:“周监于二代, 郁郁乎文哉!吾从周” (《论语·八佾》) 。在这里, 孔子不仅指出周朝 (西周) 文化是对夏商两代文化的传承与完善, 而且明确表明了丰富的西周文化、仪礼制度正是自己思想体系的发源地。对于自己的弟子颜渊问及如何治理国家, 孔子也明确提出应该:“行夏之时, 乘殷之辂, 服周之冕, 乐则韶舞” (《论语·卫灵公》) 。可以说, 孔子的美育思想正是在西周礼乐文化覆盖之下产生的。
2“仁爱”为基础的和谐美育理论
孔子的所有学说, 包括以“仁爱”为基础的和谐美育理论都是入世的, 都是基于对当下社会的一种现实观照。他所提出的以“仁爱”为核心的政治道德理想——“克己复礼为仁”, 在某种意义上说, 正是建立在其现实焦虑的基础上的。从实质上说, 孔子是现有社会制度的维护者和坚定拥护者, 他对当下“礼崩乐坏”的现实状况是忧心忡忡的。出于对社会的现实责任和入世情怀, 孔子从向上向下两个层面企图对当下社会进行精心的维护:向上, 他以“仁者爱人”呼吁当政者要以仁爱之心爱护国家与人民。“仁者”是对高端群体的一种道德吁求, 也是寄予他们的一种政治理想。这种政治诉求被孟子加以发展, 演变成为“施仁政”的政治方略;向下, 他以“泛爱众”作为一种和谐理想诉诸大众, 也作为一种道德理想要求于大众。
在孔子看来, 要实现上述政治道德理想或者美育理想, “诗教”不失为一种有效手段。孔子曰:入其国, 其教可知也。其为人也温柔敦厚, 诗教也 (《礼记·经解》) 。诗教的目的就是让人变得“温柔敦厚”、“止于礼义”和“主文而谲谏”。其基本内涵或可归诸于“和谐”之念。所以, 孔子特别强调学诗的重要性:“不学诗, 无以言” (《论语·季氏》) 。“兴于诗, 立于礼, 成于乐。” (《论语·泰伯》) 这些论述, 可以看成是孔子强调以“诗教”来实现这种美育理想集中表述。
但是, 孔子通过“诗教”等形式进行和谐美育教育固然是实践理性中的一个重要组成部分, 但并非全部。而在当下社会现实中, 树立一种社会楷模亦或是另一种有效手段。因而, 他把眼光投向了西周礼仪制度。
我们认为, 孔子之所以将西周的礼制作为他所要恢复的重要制度, 在于他将其理想化, 乌托邦化了。他有意地将西周礼制置于一个学习、效仿、崇拜的高位, 目的在于为当下社会树立一个标杆、榜样, 从而为当下“礼崩乐坏”的时代找到一个精神支撑、道德源泉, 从而使社会进入一个和谐、有序的健全境况。因此, 诗意化的西周礼制成了孔子的精神故乡, 孔子徜徉在井然有序的西周礼制中并乐而忘返。
另外, 从精神气质层面上看, 孔子也常是一个古典主义者。我们可从其有关“雅乐”、“郑声”的论述中直接得见, 也可从他与弟子们的学术互动中别样窥出。
在一次与子路、曾皙等人的对话中, 曾皙说到:“暮春者, 春服既成, 冠者五六人, 童子六七人, 浴乎沂, 风呼舞雩, 咏而归。”孔子喟然叹曰:“吾与点也!” (《论语·先进》) 。
这里, 他将精神生活田园牧歌化、诗意化。表面看来有种飘然出世的超脱, 但骨子里却仍然是难以泯灭的人间情怀。这就是说, 孔子表现看来也有着一种类似庄子“我欲与天地相往来”的飘然出世的精神气质, 但与庄子不同的是, 孔子的这种“出世”理想是以“克己”制欲、自我修养、社会和谐为前提的。
摘要：孔子以“仁”为核心的思想体系, 其终极目标就是构建和谐美育理想。孔子以这种理想化的方式为当下社会树立一个精神楷模和标杆。
孔子思想的研究生教育论文范文第3篇
摘要：孔子儒家思想博大精深，其中有明显的宗教性成分。孔子认识到人精神活动对信仰的需要，有自己的宗教观念，在其情感和行动方面都有宗教性表现。
关键词：孔子：儒家；宗教
文献标识码：A
儒家与儒教经常相提并论，且往往混为一谈，不做更细致的区别。1979年，任继愈先生在《儒家与儒教》一文中提出“儒教是宗教”的命题，阐述了儒教的本质及其特征。一些西方学者更是习惯于从宗教的角度来认识与思考中国的儒家思想。这从他们的一些著作标题上即可见一斑：如德国马克斯·韦伯的《论儒教与道教》，美国列文森的《儒教中国及其现代命运》；中国学者也有这样的著作，如刘小枫著《儒教与民族国家》，李湘等编著《儒教中国》等。山东大学颜炳罡教授著《生命的底色》，强调儒家思想所具有的精神寄托性，也就是宗教的功能。在中国漫长的封建社会历史上，一般百姓以及帝王都深受儒家思想影响，把儒家创始人孔子当成圣人，把他的言论奉为人生的指南和治国的要义，是各种活动的出发点，也是最终的归宿，两千多年来民间和官方祭祀礼拜的香火绵绵不断。这正是西方学者从宗教的视角来考察儒家思想的重要原因。但儒家与典型的宗教特别是西方的基督教相比。在许多方面又有很大的不同，如儒家一般不信鬼神，无宗教组织和宗教仪式，无彼岸世界等等。所以也有学者一直否认儒家是宗教。本文认为。孔子的儒家思想非常丰富深刻。除了有关修身养性、文化教育、伦理道德、政治教化等，也有宗教的追求。本文试图从宗教的本质人手。来探讨儒家思想的宗教性。
什么是宗教?为什么要有宗教呢?随着对自身的认识的深人，人们越来越清楚的认识到这样的一个道理。即人是有宗教的精神需要的，正如人有爱情、求知、审美的精神需要一样。宗教感对于人生有重要的意义。西方宗教学创始人麦克斯-谬勒认为宗教具有先天的自觉性、普遍性和不可人为压制性：“那里有人类生活。那里就有宗教，而哪里有宗教，由宗教产生的问题就不可能长久地隐而不露。”宗教的本质在于对人生的终极关怀，解决理性所无法解决的问题。人们常常用理性来反对宗教。但其实，人类正因为其理性的无力，才有宗教的需要。理性毕竟是有限的，并不能给人类的生存提供绝对的根据和保证。对人类的理性进行深入研究的伟大哲学家康德对此有清醒的认识，他在认识论上提出了了“物自体”与“现象”的概念，明确人的理性认识能力的局限：人只能认识“现象”的世界。无法认识世界本身。即”物自体”。而这也就给信仰留下了位置。而且单纯从理性来看，人生是悲剧，是苦难。如朝露一样短暂，如草芥一样微不足道。
人从何而来。到哪里去，人生有何意义?纯粹的理性是不能解决这些问题的。而且理性越深究。越发看到人生的渺小、苦难、虚无和荒诞。所以，在理性所不及的地方，人需要给自己的生存找一个获得信念和力量的源泉，要给人生以温暖、安慰、依托，使人生充实、温暖、超越乃至崇高。宗教就有这样的功能。给人以终极关怀。鲁迅先生在《破恶声论》中说：“人心必有所冯依，非信无以立，宗教之作。不可已矣。”从人类历史发展来看，原始宗教是人类最早的精神活动形式。也是人类最重要最基础的精神活动。人类的认识、审美、道德等都发源于原始宗教。在人与动物相揖别的时候，人首先寻找到的是神灵，借助于信奉神灵，人类逐渐走向了文明的繁荣昌盛。借助于宗教，人们超越了有限的现实生活，而进入到一个永恒的世界中；借助于宗教，人能认识到自己，认识到同时也克服了卑微渺小的感觉。从而体验到自己的力量，自己的伟大和崇高，感受到人生的意义和价值；宗教使人生充满着温暖、热情，克服了孤寂冷漠的状态，让人得到情感上的安慰和寄托。
孔子的儒家思想关注人与社会，特别是对人的本性进行了深入的思考。孔子认识到人的理性的局限。也认识到人有信仰这一精神需要。“子不语怪，力，乱，神”，对于“神”，人们一般理解为鬼神，孔子对鬼神避而不谈。人们常常把这一句话用来证明孔子的无神论的观点，认为孔子思想的主导倾向是“人世”。倡导实用理性，对于“鬼神”之类玄虚的问题不予考虑。这固然是一种理解，但如果从宗教信仰的角度来理解，那么孔子的这句话是在向人们指出语言、知识也就是理性的局限：存在着一个不可言说、不可用理性把握的“鬼神”的世界，也就是一个宗教信仰的世界。关于鬼神。“季路问事鬼神。子日：‘未能事人。焉能事鬼?’日：‘敢问死。’曰：‘未知生，焉知死?’”对于这句话，同样可以有上述的两种理解，一般理解为对现世的重视，强调“人事”，忽略“鬼事”。而且还会援引孔子的：“祭如在。祭神如神在”、“吾不与祭，如不祭”的话来做实用主义的解读。但如果从宗教信仰的角度来理解这些话。更有深刻道理。更符合孔子的一贯思想。孔子说“鬼”与“死”不可知，强调“人”与“生”的重要性，但前者与后者总是相联系而存在，相对比而鲜明，前者不正是因为后者的严肃崇高而愈显严肃崇高吗?孔子强调“人”与“生”，不也正是突出了“鬼”与“死”吗?况且崇尚“礼乐”的儒家，不正是以郑重的“祭礼”来维护崇高的精神领域，也就是宗教信仰的追求吗?孔子“敬鬼神而远之”，他相信有“鬼神”世界(信仰领域)的存在，而且要“敬”要“远”。要郑重崇敬，而不能“近而袭玩焉”。“子贡说：‘夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也’。”这种“不可得而闻也”，我们也可以理解为孔子对信仰领域的维护。在其他的宗教那里，也正是利用信仰对象的这种不可知性，来显示其神圣神秘、崇高威严，如基督教中上帝是灵，是无限的，没有形象。给上帝设像是罪。孔子还明确地把精神的信仰与祷告神灵获得实际效益的迷信进行区分。以维护信仰的纯洁性。《论语》记载孔子重病。弟子子路向神祗祈祷，希望孔子早日病愈。孔子说：“丘之祷久矣。”可见孔子对有病祷神的消极态度。《左传·哀公六年》记载楚昭王有疾，既不祭河，也不祷神把疾病移于令尹、司马。孔子赞扬说：“楚昭王知大道矣。”
从文化的历史传承上，我们可以明显看出儒家的宗教性。孔子“述而不作，信而好古一，以传承古代思想文化为己任。他说：“周监于二代，郁郁乎文哉。吾从周。”而周朝以及商朝的文化无疑首先是原始宗教文化为主，对神灵的信仰、崇拜、祭祀、祈祷等活动在人们的精神生活、社会事务中占有非常重要的地位。青铜文化是商周时代非常有特色的精神创造。青铜器主要是用作礼器，来祭祀神灵，而猛兽食人的饕餮图案是典型的装饰图案。威武凶猛、残忍嗜血的兽口中含着表情肃穆惊恐的人类头像，这正表现了商周时代特别是商代人们对神灵的恐惧和崇敬。为了礼拜神灵。人们经常以人献祭，求得神灵的保佑。史书记载天大旱。成汤祷于桑林，欲焚身献祭，求得天降甘霖。周代较商代进步，人的理性能力高，统治者提出了敬天保民的思想。认识到民众的作用。虽然对鬼神“敬而远之”，但周王并没有，也不可能摆脱神灵
崇信。而且还要借助神灵的力量来进行统治。周王和商王一样，是有与神相通的本领的天子。周公制礼作乐也是要借助于祭祀等活动来巩固自己的神权，来规范社会等级秩序。维护社会的稳定。
孔子“克己复礼”，不仅是恢复那些周朝的礼乐制度，更重要的是这些礼乐制度背后的精神内涵的追求，其中有对人的认识以及对人生意义的追求，更有占主导地位的宗教思想：对神灵的敬畏。孔子曾感叹：“礼云礼云，玉帛云乎哉?乐云乐云，钟鼓云乎哉?”礼乐不只是玉帛钟鼓等的外在形式，更要寻求礼仪规范之后的精神内涵。而商周文化中一以贯之的原始宗教，是对某种最高意义的追求，是与神灵的交流沟通。不过。与商朝相比，周朝提高了人的地位，提出敬天保民的思想。孔子所处的春秋时代礼崩乐坏，是人的因素更加突出的时代，诸侯争霸，兼并攻伐，以力争胜，弱肉强食。在这个时代，随着人的思想的活跃，欲望的增加，人也就离神越远，离心灵的慰藉寄托、安宁平和的状态越远。人离开了神灵庇护的精神家园。走上了一条在现实欲望的驱使下疲于奔命的征途。失去了身心的安宁。无法超越现实的喧嚣纷乱，迷失了寻找生活最高意义的方向。无所顾忌，亦无所依傍；无比强大。亦无比脆弱。野心勃勃而又倏忽即灭。正是在这样的时代背景之下，孔子提出了“克己复礼”，重视人们的精神追求，为人们的生活寻找神性，为现世寻找彼岸的希望和关怀。他重视人的日常生活，更坚守崇高的精神追求。饮食男女是肉体生存种族繁衍的要求，是人的动物性本能：伦理道德规定现实生活中人和人之间的关系，指导人们的行为，谋求社会群体的稳定和发展。在这方面人类虽然比动物聪明了许多，但仍离现世不远，无法获得超越和永恒。人必然要努力摆脱动物的状态，去达到超越、自由、永恒和无限的精神存在状态。
孔子看到了人的信仰的需要，维护精神的神性，给人们划出了宗教信仰的领域。他还有自己的具体宗教观念。在宗教体系中“处于基础层面或核心层的是宗教观念(主要是神道观念)”。在不同的宗教中，有不同的信仰对象，如上帝、佛、真主等。这些信仰对象在宗教学上来说就是“无限存在物”、“精灵实体”、或“超世的”、“超自然的存在”之类抽象的哲学概念。孔子儒家的信仰层面的具体宗教观念是他的“天命”观。
孔子的“天命”观反映在他以及他的弟子的言论之中，在《论语》中有多处记载。“惟天为大，惟尧则之。”，天是伟大的。圣人顺从天的意旨。“天何言哉?四时行焉，百物生焉。”天决定着四时运行。生命的生存繁衍。“获罪于天，无所祷也。”如果得罪冒犯了天，就必然受到惩罚，没有什么商量的余地。孔子周游列国，遭到匡人的围攻和拘押，他说：“天之将丧斯文也，则后死者不得于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何?”天决定着人事，世人无法违背上天的意志。他病了的时候，“子路使门人为臣”，孔子说：“无臣而为有臣。吾谁欺，欺天乎?”旧天不可欺，做人要诚实，自欺欺人实不可取，因上天自有明鉴。《论语，颜渊》中有“子夏日：‘商闻之矣，死生有命，富贵在天。’”孔子说：“吾十五而有志于学，……五十而知天命。”孔子说：“莫知我也夫。……，不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎?”天决定着人世的一切，人生在世都负有上天的使命，要努力去认识和完成上天的使命。他“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。”叫他认为“朝闻道，夕死可矣。”这可以说是孔子的宗教情感的体验，内心有信仰，就可以超越生命的有限，而进入到无限的领域中。所以忘记了生死，获得永生的满足。而这种永生不是肉体的长生不老的幻想，而是精神上有了归宿和依托。有了这种信仰。就有了精神的保障，短暂的世俗人生就可以让人感到无限永恒、崇高神圣。所以孔子说：“不知命，无以为君子。”孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”这里的义，是指道义，而道义的最深层根据在孔子那里则是“天命”吧，是所信仰的冥冥中的主宰。孔子心中是有这种受命于天的宗教性崇高神圣感的，如前所引“天之未丧斯文也。匡人其如予何。”所以虽屡遭困厄，但无所畏惧，任何力量都不可能将他怎么样。即使是在当政者面前，孔子也并不卑躬屈膝，有时甚至当面教训他们：“苟子之不欲。虽赏之不窃。”这不禁令人联想起西方基督教《圣经》中诸多先知的形象，甚至耶酥基督。深受儒家思想影响的中国老百姓也都知道这句话：“头上三尺有神明”。相信上天的力量。相信神灵就在眼前，监督着自己，所以才不做亏心事，要做一个“人”应该做的事情。
对于神灵要有敬畏之情。要庄重严肃。神灵的崇高伟大，也正是人的心灵的崇高伟大。在世界各种宗教文化中，都强调对神灵要有敬畏之情，敬畏的心理是一种普遍的宗教心理，孔子非常重视这种情感。孔子说：“君子有三畏，畏天命，畏大人，畏圣人。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”其“畏”字，有人释为惧怕，如朱熹《四书章句集注》、杨伯峻《论语译注》、刘宝楠《论语正义》等。有人释为敬畏，如钱穆《论语新解》等。李泽厚《论语今读》释“畏”为“惧怕”，记中却说：“此处三畏似均宜作‘敬畏’之‘畏’解。”“在孔子的时代，‘王公大人’虽已没有德行，但还是一种似乎是‘天’授予的崇高地位，赋有神圣的职责任务。从而足可敬畏，这是巫政合一的传统。”闭我们认为“畏”主要是“敬畏”，惧怕或害怕常指对某种具体的威胁或打击而产生的心理，敬畏则主要指对某种观念或精神的崇敬。在西方的基督教中，强调人们对上帝要有敬畏之情，而不是仅仅对之产生恐惧或害怕。孔子所说的“君子有三畏”，很明显不是简单的害怕或恐惧，更多的是一种严肃崇敬。从而才事事认真，不轻慢狂妄，而“小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”《论语》中记载了孔子的许多言论和日常行为，处处都都表现出他的这种严肃认真、慎重崇敬的心理。如“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎?死而后已。不亦远乎?”君子要坚强有毅力。因为“任重而道远”。“朝闻道，夕死可矣”，“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。’”死生固然大矣，对精神的追求却超越生死。《论语-乡党》章中有许多文字记载表现出孔子庄重敬畏的心态：“孔子于乡党。恂恂如也。似不能言者。其在宗庙朝廷，便便言，唯谨尔。”“君召使摈，色勃如也，足躩如也。”“入公门，鞠躬如也，如不容。”“立不中门，行不履阈。过位，色勃如也，足躩如也，其言似不足者。摄齐升堂，鞠躬如也，屏气似不息者。”“执圭，鞠躬如也，如不胜。上如揖，下如授。勃如战色，足缩缩，如有循。…‘齐，必有明衣，布。齐，必变食，居必迁坐。”“割不正，不食。”“席不正，不坐。”“乡人饮酒，杖者出，斯出矣。乡人傩，朝服而立于阼阶。”“君赐食，必正席先尝之。…‘见齐衰者，虽狎，必变。”“车中，不内顾，不疾言，不亲指。”等等。可以说在生活的各个方面各个细节，孔子都内心恭敬，严肃认真。这种态度让日常的生活有了充实沉重的意义，使得平凡庸俗的生活变得高尚乃至神圣。所以李泽厚说：“儒学伦理之所以总具有某种形上的深沉宗教意味，即来自此‘畏’。‘敬畏’则排除了原始巫术、奇迹、神喻等具体仪式活动，而留下其严重深厚的‘宗教’情怀。这是自孔子以来的儒学重要特征之一。”
超越现世的精神信仰领域、崇高绝对的“天命”观念、庄严敬畏的情感体验，这些都表明了孔子儒家思想的宗教性的本质特征。正是因为这种宗教性，孔子才“知其不可为而为之”。孔子才更显伟大，被后世尊为“圣人”，有所谓“天不生仲尼。万古如长夜”的话，司马迁在《史记·孔子世家》中赞扬说：“诗有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。余读孔氏书，想见其为人。”
在孔子思想的其他方面也都有宗教性的体现，如对人的情感关怀、伦理道德的教化、四海皆兄弟的社会理想等等。这些方面的具体表现形式虽然和其他宗教如基督教很不一样，但宗教性的本质相同。对于宗教，鲁迅先生说：“此乃向上之民。欲离是有限相对之现世。以趣无限绝对之至上者也。”嘲在民族复兴。儒家文化复兴的今天，我们的精神生活需要有不蝎的源泉、强大的动力、崇高的追求，使我们的人生成为壮丽的画卷、辉煌的诗篇、宏伟的乐章。这需要从儒家文化中发掘这样的精神资源，而儒家思想的宗教性能给我们以裨益。不过。儒家的思想是非常丰富的，怎样处理好儒家的宗教性与儒家的其他思想的关系，另外怎样处理好儒家思想与其他中国古代思想，以及与西方思想的关系，都是需要我们进一步认真思考的问题。
孔子思想的研究生教育论文范文第4篇
1《论语》“孝、忠、信”思想解读
1.1“孝”——感谢父母之恩
1.1.1“孝”是根本
“孝”就是子女对父母对家人的爱, 这是孔子道德思想的基础, 是根本。《论语》中写到:“其为人也孝弟, 而好犯上者, 鲜矣;不好犯上, 而好作乱者, 未之有也。君子务本, 本立而道生。孝弟也者, 其为人之本与” (《论语》·学而篇) 。一个孝敬父母兄长而又喜欢犯上, 这是很少见的;不喜欢犯上却喜欢造反的, 从来就没有过。君子专心致力于根本之上, 根本树立了, 道也就由此而生。孝悌, 这是仁的根本。
由此可见, 孝悌这是爱人的具体体现, 可以作为道德教育的起点和基础, 也是个人道德修养的起点, 是一个人关爱社会的情感根基。家庭是社会的细胞, 仁道要从家庭里做起, 父母兄弟是每一个人最亲近的人, 爱人总是从爱父母兄弟开始的。很难想象, 一个连生我养我的父母都不爱不孝的人, 竟会真正地爱国家、爱人民。
1.1.2“孝”是养而有敬、持之以恒
在孔子看来, 子女对父母的感恩不仅仅是表现在物质的供养上, 更应表现在情感上, 要养而有敬, 持之以恒。孔子说:“今之孝者, 是谓能养, 至于犬马。皆能有养, 不敬, 何以别忽?” (《论语》·为政) 现在人们所说的“孝”, 主要是指能够赡养父母。其实, 这连犬马也都能得到很好的饲养, 如果没有尊敬之心, 那么赡养父母与饲养犬马又有什么区别呢?也就是说, 孝敬要成为一种自觉的行动, 而不是一种冷冰冰的法律义务。“孝”不仅指赡养父母, 关键是要有孝敬之心, 即从内心里孝敬父母。
孔子还认为, 对父母的这种孝敬, 还要始终保持, 不能有丝毫懈怠。“子夏问孝。子曰:‘色难, 有事, 弟子服其劳;有酒食, 先生馔。曾是以为孝乎?’” (《论语》·为政) 弟子子夏请教孝道。孔子回答, 孝敬父母, 难就难在在父母面前总是能够保持和颜悦色。家里有事, 由子女代劳;遇到好吃好喝的让年长的享用, 仅仅如此, 竟然认为是尽孝了吗?
1.2“忠”——感谢社会国家之恩
“忠”和“孝”是中国传统道德的重要组成部分, 为孔子所积极倡导。一个人对父母孝敬, 使父母获得荣耀, 上升到国家, 就是对国家的“孝”, 即“忠”, 孝的最高境界就是忠君爱国。“子曰:‘居之无倦, 行之以忠’” (《论语》·颜渊) 。孔子说, 对自己从事的工作, 全力投入, 思想上不应厌倦, 行动上要忠诚尽责。还如:“定公问:‘君使臣, 臣事君, 如之何?’孔子对曰:‘君使臣以礼, 臣事君以忠。’” (《论语》·八佾) 鲁国国君定公问孔子, 君主如何领导臣子, 臣子如何服事君主?孔子回答, 君主依照礼仪领导臣子, 臣子怀着忠心服事君主。但孔子这里强调的“忠”是有原则的, 不是绝对地服从, 不是愚忠。在他看来, 忠于国家是忠于政治清明的国家, 而不是政治黑暗的国家和君主。对于清明的君主和国家, 愿意做到“士为知己者死”, 即以牺牲自己的生命为代价。
1.3“信”——对朋友要信任、忠诚, 要感谢朋友之恩
1.3.1 孔子强调“诚信”是人与人之间尤其是朋友之间交往的根本之道
孔子说:“人而无信, 不知其可也” (《论语》·为政) , “与朋友交, 言而有信” (《论语》·学而) 。这都强调了诚信的重要性, 以致他的弟子把“信”作为每天自省的一项重要内容。“曾子曰:‘吾日三省吾身:为人谋而不忠乎;与朋友交而不信乎, 传不习乎。’” (《论语》·学而) 曾子说, 我一天当中要多次反省自己:为别人办事是否尽心了, 与朋友交往是否讲诚信了, 老师传授的学业是否温习了。可见, 孔子及弟子交友的准则, 是讲诚信。
同时“信”还体现为无私地去帮助、关心朋友。“子路曰:‘愿车马衣裘, 于朋友共, 敝之而无憾。’” (《论语》·公冶长) 子路说, 希望做到把我的车马衣服与朋友共同使用, 即使被用坏了也不抱怨。还如:“子贡曰:‘夫人者, 已欲立而立人, 已欲达而达人。’” (《论语》·雍也) 子贡说, 所说的仁, 就是自己想成功, 也让别人成功, 自己想通过, 也让别人事事通过。
1.3.2“信”还体现为感谢朋友之恩, 报答朋友之恩
孔子在对朋友诚信的基础上, 又说到怎样来处理朋友之间的恩恩怨怨, 怎么样来报答恩德?子曰:“以直报怨, 以德报德。” (《论语》·宪问) 孔子说, 应该是用正直报答怨恨, 用恩德报答恩德。现在, 怎样来处理人间恩怨, 是人生中的大问题。孔子主张按照道义原则来对待, 不因积怨而改变, 以德报德是我们中华民族的优良传统。“知恩图报”、“衔环结草, 以恩报德”, 就体现了这种精神。
1.4“孝、忠、信”是做人的基本道德要求
孔子认为, “孝、忠、信”是连在一起的, 这是他当时对弟子的要求, 在今天也仍然是我们做人的基本的道德要求。
子曰:“弟子入则孝, 出则弟, 谨而信, 泛爱众, 而亲仁。行有余力, 则以学文。” (《论语》·学而篇) 孔子说, 弟子在家要讲孝——孝顺父母, 出外要讲悌——尊敬兄长, 言行要谨慎, 要诚实可信, 要广泛地爱众人, 而亲近其中有道德的人, 这样做了, 还有余力和闲暇, 再去学习文化知识。由此看出, 孔子要求弟子孝悌、谨慎、爱众、亲仁, 即做到“孝、忠、信”的统一, 这是第一位的。
由以上可见, 孔子的“孝、忠、信”思想虽然在某些方面是为当时的封建统治和宗法家族制度服务的, 但其所昭示的通过“孝、忠、信”思想来感谢、报答父母和朋友、社会和国家之恩的思想, 对当代大学生仍然有很强的现实意义。
2 当代大学生的感恩教育及途径
当前从整体和主流来看, 大学生的思想道德状况还是健康向上的。然而由于多元文化思想的影响、消极的人生观和价值观的冲击以及当前的错误的教育导向, 在一部分大学生当中存在感恩意识淡薄, 把所获得的帮助看作是理所应当, 以致出现了以下几个反差:一是认知与实践的反差, 认为理论、知识和道理是一回事, 实践又是另外一回事, 或者是知而不行, 言而不行, 明知故犯。二是理想与现实的反差, 一方面, 既认同感恩父母、报效祖国、回报社会的高尚人格追求;另一方面又注重现实, 讲求实惠, 在认知方面更加关注自我, 把个人的幸福和发展作为道德选择的主要尺度, 一切以我为中心、以自身的利益为中心。三是在教育导向上只注重文化知识而忽视道德修养。这些经过高考“拼杀”而上来的大学生, 把文化课当成了唯一, 德育成了口号。其实, 在这方面孔子曾说过“行有余力, 则以学文”, 提高了道德修养之后, 还有余力和闲暇, 再去学习文化知识。一个人如果缺失了应有的道德修养, 即使你再有学问、再有知识也不会成为对社会有用的人, 相反, 这样的人对社会的破坏力还会更大。
正是由于上述原因, 导致部分大学生在感恩教育方面不知恩、不识恩, 不记恩, 从而在情感方面漠不关心, 对家人、社会和国家缺乏责任心, 从而对当前所提倡的回报恩情、乐善好施、甘于奉献的施恩行为, 表现冷淡, 甚至不屑一顾。即使去实施, 也是一种被动的从众行为。因此, 在当代大学生中加强感恩教育势在必行, 感恩教育应成为当前大学生思想政治教育中的必修课。
2.1 重视感恩的认知教育
即认识和了解自身所获得的恩惠和方便, 并在内心产生认可。人作为构成社会的细胞, 之所以能在自然中生存, 并在社会中立足, 能不断地进化、发展、进步, 就源于其出生以后, 在一生中得到了来自于家人、他人、社会乃至自然的知道的和不知道的帮助, 没有这些, 任何人都不可能孤立地生存和发展。因此, 我们每一个大学生要深刻地认识和了解自身所获得的恩惠和方便, 只有深知才能孝行, 只知不行和只行不知, 都不符合人的社会实践要求。因此, 就要从感恩的认知入手, 使大学生具有孝道的理性知识, 否则, 就如孔子所说“那与犬马又有什么区别呢?”
2.2 加强感恩的情感教育
即在认知的基础上, 培养感恩意识、感恩情感。一个人做事只有出自内心真心真意地喜欢去做、愿意去做, 才能做好。如果只是出于一种对外在威慑力量的担忧和畏惧而去赡养父母, 或是看到别人去做, 自己在盲目从众心理的驱使下不得不去做, 并非内心的自觉意愿, 这种缺乏情感的行为不能看作是真正的感恩。情感的存在往往是人与人之间的关系的纽带, 感恩是一种基于真诚的深层次的和本质的情感行为, 只有出于对父母、对他人和社会的真挚的感激和爱戴之情, 然后再把这种情感扩展到身边的人乃至整个社会国家, 让学生从小就明白是父母给与了我生命, 是朋友给了我友爱, 是老师给我修养与文化, 是祖国给与我施展才华的天空, 现在我有能力为他们做事, 我就义无反顾地去回报、去奉献。
2.3 强化感恩的践行教育
即将感恩的意识和回报的冲动转化为报恩和施恩的具体行动, 并形成习惯。
孔子强调对学生的教育是要在“文、行、忠、信”四个方面进行, 这里的“行”就是人生实践。一个人具有明确的道德认识, 有着强烈的道德情感, 但如果不付之行动, 这就是没有成效的教育。因此, 我们要通过学校、家庭和社会, 三位一体, 形成协调一致的教育网络, 要依靠后天的实践并通过习惯而逐步养成。对当代大学生来讲, “孝、忠、信”不仅仅只是一种伦理道德的理论, 更需要在行为中表达, 只有通过践行才能使之得到真切的诠释, 知、情、行统一是“孝”的最高境界。因此, 在感恩教育中, 应当重视对大学生进行日常养成教育和训练, 要教育大学生从日常生活的细节出发, 从点点滴滴做起。除此之外, 还可采取多种多样的感恩活动, 如:专家心理激励讲座、青少年心理健康指导、爱国主义教育专题讲座、情感教育活动、勤工助学、社会公益活动、志愿者活动等, 使大学生在价值观念、行为取向、生活方式等方面自觉自愿地接受和发现生活中的美好事物, 并能始终如一的坚持下去。
总之, 细细品读《论语》的“孝、忠、信”思想, 深感其感恩思想的合理性。千百年来, 这些思想曾在规范人与人、人与社会、人与自然的关系中发挥了及其重要的作用, 尤其是在当前多元文化的背景下, 来重温孔子的感恩思想, 深感其重要的现实意义。让我们以孔子的“孝、忠、信”思想为人生准则, 人人怀有感恩之情, 处处心生感恩之情, 以自己的实际行动去回报父母、回报社会、回报祖国, 从而使我们的传统文化得以发扬光大, 使中华民族能始终屹立于世界民族之林。
摘要：孔子的“孝、忠、信”思想是中国传统道德文化的重要组成部分, 其所昭示的就是要通过“孝”、“忠”、“信”来感谢报答父母、朋友、社会和国家之恩的感恩思想。在当前多元文化思想背景的冲击下, 更应该加强对当代大学生的感恩教育, 通过重视感恩的认知教育、加强感恩的情感教育, 强化感恩的践行教育, 使他们能够很好地去回报父母、回报社会、回报国家。
关键词：孔子的“孝、忠、信”思想《论语》,感恩思想,感恩教育
参考文献
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孔子思想的研究生教育论文范文第5篇
摘 要:孔子的“知耻”教育是通过显性的“正向”教育和隐性的“反向”教育相结合实现的,这是儒者个人道德修养由他律转为自律的必经环节,贯穿了儒家道德他律一自律一无律的整个道德修养过程。是通达儒家人生最高道德境界的起点。这对当代教育中师者之教、学者之学和教育层次的划分等都能产生非常重要的启迪作用。
关键词:“知耻”教育;道德教育;道德他律;道德自律;孔子
作者简介:张乃芳(1975-),女,山西昔阳人,华北电力大学政教部,讲师,河北大学政法学院博士研究生,(河北保定071000)主要研究方向:中国哲学、文化哲学。(河北保定071005)
基金项目:本文系河北省社会科学基金项目(项目编号:HB09BMK005)的研究成果。
一、孔子“正”“反”结合的“知耻”教育
《论语》中记录了多次孔子对弟子的“知耻”教育,其中直接谈到“耻”字的有17次,均关涉到受教育者的道德修养问题。孔子通过“正向”(以鼓励、赞扬为主)和“反向”(以批评、惩戒为主)的不同教育方式,去引导、启发受教育者产生“耻感”。“正向”的“知耻”教育是显性的,“反向”的“知耻”教育是隐性的,正反相成、隐显结合,共同构筑了孔子的“知耻”教育理论与实践。
在其“正向”的道德教育中,孔子事无巨细地指明应当以何为耻,如“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也”(《论语‘里仁》),“巧言,令色,足恭,左丘明耻之,丘亦耻之。匿怨而友其人,左丘明耻之,丘亦耻之”(《论语·公冶长》)等,其内容涵盖了从言语、行为,衣着,乃至容貌,神色,到求学、成士、修道和治国等等。孔子还明确地直接把“有耻”与。士”、“知耻”与“勇”联系起来,“行己有耻,使于四方,不辱君命,可谓土矣”(《论语·子路》),“有耻”是成为“士”的基本条件,而“知耻”则“近乎勇”(《礼记·中庸》)。可见,孔子对“知耻”教育的重视。
孔子还充分运用了“反向”教育的方式,这位成就斐然的大教育家特别善于在不同的时间、情境中,针对不同的人进行适当的道德启发与引导。以惩戒这一“反向”教育为例,孔子以态度、语言、行为等不同的惩戒方式,使学生“知耻”而后止。
态度惩戒是其中最温和的一种。孔子用消极的态度应对受教育者,促使其“知耻”以达到教育目的。譬如,在《论语·先进》中,有较长—段文字记载了孔子与他的四位弟子子路、曾皙、冉有和公西华的一次阐明自己未来志向的讨论。子路首先发言,言毕夫子未发—言,仅只一“哂”(即微微一笑)。这一个小小的细节,使接下来发言的冉有吸取了子路狂傲不谦招致一“哂”之惩的教训,在本来的谦退性情上更加一层谦逊,果然得到孔子的认可,其他两位学生也再没有出现类似子路的不谦逊。可见,微微一笑的惩戒所教育的不仅是已经发言的子路,还有其他在座的学生,可谓一“晒”而使“知耻”。后来曾皙表明自己志向的时候,孔子喟然叹息表示赞许。表面上看起来这是一种与惩戒教育完全相反的教育方式,但在当时的谈话语境中,表扬与批评正是一体之两面,其鲜明的对比使孔子的弟子们明确了耻之所在,达到了孔子“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)的教育目的。
语言惩戒是孔子惩戒教育中用得较多的,面对被教育者,孔子在否定的态度之上,又加诸语言的斥责与引导,使其体悟到自己“耻”之所在。下面试举两例。
樊迟请学稼。子曰:“吾不如老农。”请学为圃。曰:“吾不如老圃。”樊迟出。子曰:“小人哉,樊须也!上好礼,则民莫敢不敬。上好义,则民莫敢不服,上好信,则民莫敢不用情。夫如是,则四方之民襁负其子而至矣,焉用稼?”(《论语·子路》)
宰予昼寝。子曰:“朽木不可雕也,粪土之墙不可圬也!于予与何诛?”子曰:“始吾于人也,听其言而信其行;今吾于^也,听其言而观其行。于予与改是。”(《论语·公冶长》)
前一事例中,樊迟请学稼,孔子称自己不如老农,樊迟又请学为圃,孔子继续推说自己不如老圃。这个一再推脱的过程本身就是惩戒,是他表达自己不满的一种方式,即程子所云“不屑之教诲,所以深教之也”。待樊迟离去,孔子深忧自己一再推脱的委婉的“反向”教育不能使樊迟有所感悟,故而严厉地指出“小人哉,樊须也!”然后通过将好礼、好义、好信与用稼相比,说明学稼的方向性错误。试图使樊迟明白孔子所倡导的君子不器”的教育理念,心生羞耻,改变自己学习的方向,将努力的重心投向德行的培养上。后一实例中惩戒的程度更高,如果说前面孔子尚能给予被教育者不断反思的机会,进行渐进的引导从而使其一步步回归大道,达到提升。那么看到宰予“昼寝”,孔子愤怒之下,竞直言宰予的不可救药。孔子作为泽被后世的大教育家,当然不会愤而不教,为了纠正宰予的自弃行为并使之此后引以为戒,孔子首先选择了严厉的斥责,使被教育者对自己的不当之行产生耻感,进而又说,从宰予的这一事件中,我要改变自己的行为。之前,我听人之言而信其行,此后,我听人之言还要观人之行。以此说明宰予错在言及行不至,而这正是儒家君子所耻之事。
《论语》中记载的孔子的行为惩戒事件只有一次。这一来可以说明孔子并不反对在一定的情况下使用体罚的手段,同时也表明,孔子并不将对身体的责罚作为惩戒教育主要的、常用的手段,而是在极端状况下所用的辅助手段。《论语·宪问》中记载:“原壤夷俟。子曰:‘幼而不孙弟,长而无述焉,老而不死,是为贼。’以杖叩其胫。”原壤并不是孔子的学生,而是孔子的老朋友。据《礼记·檀弓》记载,原壤母亲去世后,孔子去帮忙治丧,原壤母死儿歌。可见,原壤应该是与孔子理念不同的信奉道家理念的人物。孔子对其他不同道的隐者向来采取各安其道的宽容态度。这次的不同表现并没有违背孔子的—贯原则,而是要应和孔子“在其位应当谋其职”的处世原则。孔子是来治丧的,他必定会尽职尽责地依照儒家的礼仪来约束原壤。此时此地,丧葬的礼仪是最高标准,但原壤处处不合规矩,孔子深恶其行,因而以言戒之,以行惩之。但即使是孔子最严厉的惩罚,其目的也重在“戒”而不在“惩”。他先以言责之,继而轻击原壤的小腿,这一“叩”的目的,重在使原壤的腿不再像八字一样张开,改正其无理的举动,并不属于“以恶罚恶”的简单体罚。孔子试图通过轻击原壤的小腿使其身体状态回归“合礼”姿态,使原壤遵循礼仪,进而体味儒家之“礼”中的情与理。
二、“知耻”:孔子道德教育的必经之途
孔子的“知耻”教育不是偶然的、可有可无的,而是个人道德修养由他律转为自律的必经环节,贯穿了道德他律一自律一无律的整个道德修养过程,是通达儒家人生最高道德境界的起点。
孔子在《论语·为政》中谈道:“道之以政,齐之以刑,民免而无耻。道之以德,齐之以礼,有耻且格。”法律约束是通过律法制裁达到使被惩罚者以及其他民众感到畏惧,从而带来“以法齐之”的社会效果,道德教化则是通过使人内心感到羞耻,从而以后自觉避免同类错误的发生,实现“以礼齐之”的和谐
景象。法律主要是他律的,打击犯罪是为了使绝大多数民众受到教育,从而使人们被迫确立适用于全体的、因“畏罪”不敢去冲破的法律底线,道德教育则通过道德他律向道德自律的跨越,使人们自愿确立根植于内心的、因“知耻”不愿去冲破的道德底线,自律的殊胜之处由此显而易见。可见,孔子认为道德修养有必要从他律迈向自律。
在儒者的个人修养过程中,自我教育非常重要,《论语》中多次涉及,如曾子说:“吾曰三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?”(《论语·学而》)自省是曾子每曰必做的重要功课。孔子也曾盛赞颜回“不贰过”的自律、自省的境界。自省是儒者培养、巩固和提高道德自律的重要途径。但是,在孔子的教育理念中,这一跨越的实现不是自然形成的,而是必须通过后天的教育:受教育者不断自省要与教育者的“知耻”教育相结合。孔子坚持“不愤不启,不悱不发”(《论语·述而》)的教育原则,因为,通过受教育者不断学习、不断自省之后才会或有所“愤”或有所“悱”,教育者这时候给予恰当的“启”与“发”就能够点石成金,成就道德自律。而是否达到了道德自律,孔子也以“耻感”为尺度,认为“内省不疚”才能是不忧不惧的君子。在道德自律阶段,教育者和被教育者不再分离,而是合二为一的,自己做自己“知耻”教育的执行者和被监督者。这样持续地进步,达到道德无律阶段,这时候道德标尺已经与君子的生命自然地融为一体,即如孔子所说的“从心所欲不逾矩”,不再有不合乎道的心性、行为,不再有产生耻感的根源,心之所至无不恰当,举手投足自然合道。可见,儒家的道德人生,正是“知耻”原则由外而内直至融入生命本身的变化过程。
孔子道德修养的最高境界是德之“乐”,因为他深信“乐”境最高,“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)。李泽厚先生甚至将中国文化定位为“乐感文化”,认为这“已经成为中国人的普遍意识或潜意识,成为一种文化一心理结构或民族性格”。在《论语》中,有“乐”处即有至高之境界,譬如:“饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云”(《论语·述而》),“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐”(《论语·雍也》),“发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔”(《论语-述而》)。此类至境,没有成规,唯有入境体味才能了悟。“不仁者不可以久处约,不可以长处乐”(《论语·里仁》),“仁者”之“仁”德既包括使己身“成仁”的自我道德追求,也内含令天下“归仁”的个体担当意识,都是后天不断“习”得的,都要经历“知耻”道德教育的“启”、“发”来实现“仁”德的内化。这样,“乐感”与“耻感”这两种本来差异很大的情感,在孔子的道德教育体系中,却能够相融相交、相互成就,由“耻感”教育通达孔子的最高人生境界——“乐”境。孔子自己在七十岁的时候达到的“从心所欲不逾矩”的状态,也正是无律的、从容愉悦的、仁乐合一的乐感人生的最高境界。
三、孔子“知耻”教育的当代启示
从孔子的“知耻”教育中,我们可以得到不少对现代道德教育的启发与触动。
1.教育者:避免单一教条,丰富教育情境
孔子的道德教育从来不是独立的、晦涩的教条,每一次教育过程都蕴含在丰富的教育情境之中,是师生智慧与困惑的撞击。在“何为耻”的问题上,面对不同的学生、不同的情境,孔子并不会拿出一个“高大全”的标准答案,而是会结合不同的教育情境给予针对性的启发。所以孟子评价孔子说,“孔子,圣之时者也”(《孟子·万章下》)。一旦遮蔽了这种原初的教育情境,礼乐教化、仁义德行就会蜕变成伦理化、教条化、制度化了的框架,从而受到抵制和抨击。
我们现在的道德教育也不应该是标准答案的简单普及,而应该将教育过程放置在具体的教育情境当中。这就对教师提出了较高的要求,一方面心中要有一个自觉的恒定的标尺,把握教育的目标,一方面又要抓住或者制造合适的教育情境,进行有针对性的教育。
2.受教育者:凸显主体作用,促进视域融合
孔子使人“知耻”的道德教育,从来都不是填鸭式的灌输,而是在师生双方共同努力的基础上,适时而开的智慧之花。当时师从孔子的学生都是“有志为士,有心成仁”,主动求教于孔子的,他们对“自省”的认可,对“成仁”的追求是共同的。
我们现在的整体教育状况比孔子所在的时代要复杂得多。道德价值多元,学生是否想追求、追求什么、困惑何在,都有很大差异、难以把握。如果受教育者没有主观、自觉的努力,甚至拒斥被教育,那么,师生之间在道德教育问题上就很难达成共识。这就要求教育者要充分了解学生的状态,引发学生发挥自己的主体作用,只有这样,才能使师生之间实现良性的、有效的视域融合,最终达到对学生道德价值观的影响。
3.教育层次:根植于自然情感,落实于生命乐境
孔子的“知耻”教育绝不仅仅是道德原则的传递,而是既内在于叉超越于现实的生活情感。人之当“耻”不是空洞的教条,而是有关应当如何言、行、学、问、修己安人、治天下等等“人之为人“人之与人”的现实情感,道德修养开始于“孝”、“悌”等“我”和“我的亲人?之间的关系,因而来得亲切、自然而又真实、切己。孔子由此出发,最终进入到德之“乐”境,“造次必于是,颠沛必于是”,“从心所欲而不逾矩”。这种内在的超越性使孔子的“知耻”教育有“情”又有“境”,千百年来教育、触动了社会各层次的人。
现在我们的道德教育目标也分若干层次,最低层次要培养坚守基本道德底线的“知耻”、“远耻”的公民,最高层次要塑造以高扬共产主义道德为乐的楷模。学习孔子道德教育的内在超越性,道德底线正可以从新社会“人之为人”、“人之与人’的自然情感出发,对全体公民加以引导和约束,最高道德则要颂扬新时代的德之“圣”、“贤”,以展现现代的德之“乐”境。
参考文献:
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孔子思想的研究生教育论文范文第6篇
1 孔子与苏格拉底道德教育的时代背景
孔子生于公元前551年, 卒于公元前479年。孔子出生于当时宋国的一个没落贵族家庭, 早年丧父, 幼年与母相依为命, 生活贫贱, 地位低微。孔子生活在春秋末期, 当时社会“礼崩乐坏”, 下层的政治势力对上层政治集团迫切超越和取代的心理业已成为一种现象, 父不父, 子不子, 父子兄弟相残, 各个诸侯独立、大夫专政, 伦理规范遭受毁坏, “贱妨贵、少凌长、远间亲、新间旧、小加大、淫破义”之风流行, 封建社会生产关系的土地制度已经出现, 奴隶制开始瓦解。
苏格拉底生于公元前468年, 卒于公元前399年。苏格拉底出生于雅典中等家庭, 父亲是一个雕刻家, 而母亲是一个助产婆。苏格拉底生活在古希腊雅典奴隶主民主制由兴盛繁荣走向腐败衰落的历史时期, 在他生活的时代波奔尼撒战争是希腊文化生活的重要转折点, 战争使希腊的政治社会秩序陷入了混乱之中, 同时也使希腊的精神世界和文化价值产生危机, 伦理的根基动摇了, 没有普遍的公共伦理标准, 伦理价值分崩离析, 个人的道德也处于迷茫之中, 人性普遍也堕落了, 社会中缺乏对美德的判断。当时以传授知识谋生的智者派不关心什么是正义, 什么是美德, 对法律、习俗、道德准则以至神, 持怀疑态度, 其中有些智者玩弄诡辩, 以个人的私利和意见蒙蔽智慧和德性。
2 孔子与苏格拉底道德教育内容
孔子的道德教育思想是一个博大的体系。孔子是中国封建伦理道德的奠基人。“仁”, 是孔子全部思想的核心。“仁”, 是孔子道德教育的核心内容和基本原则。孔子多次谈到“仁”, 一部共有482章, 其中有58章是论仁的, 有105个是仁字, 孔子说的仁, 意义非常宽泛, 它包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、宽、信、敏、惠等等道德观念, 而其最基本的涵义则是孔子说的:“仁者爱人”。其意是说, 人们做到仁, 就应该有爱心, 人与人应该相爱。因此, “爱人”是仁的灵魂和内核, 如果背离了“爱人”, 忠、孝、勇、恭、宽、信、敏、惠等等就没有意义了。“爱人”不是一句空话, 爱人是一个人内心的自然流露, 是真诚之爱, 孔子反对一切假仁假义的行为, “巧言令色, 鲜矣仁” (《学而》) 。爱人要对社会民众有广博的爱, 不是只爱亲近的人, 要把一颗爱心, 推而广之, 由亲而疏, 逐渐扩散其影响力, “泛爱众而亲仁” (《学而》) 。爱人还要做到“己欲立而立人, 己欲达而达人” (《论语·雍也》) , “己所不欲, 勿施于人” (《论语·卫灵公》) 。只有在爱人方面做到这些, 才算做到了“仁”。
如果说中国的孔子认为“仁”是道德教育思想的核心, 那么古希腊哲学家苏格拉底则认为“善”是人们一切行动的目的, 是生活、思想必须依据的唯一原则, 是最高的道德价值。“善”是苏格拉底哲学的核心, 在他看来, 善是普遍的, 超越于特殊和具体的, 但善存在于人的内在理性精神之中, 成是道德生活的最高目的。个人的生活要向善就要获得对世界的善的知识, “知识即美德”是苏格拉底著名的伦理命题。在《美诺篇》中他把道德与认识、知识与行为结合起来, 道德和知识在一定意义上是融合在一起的, 人只要具备了知识, 就会愿意做善事, 因为无人自愿作恶, 作恶是因为对德性知识的无知而导致的行为和结果。因此, 在苏格拉底看来真正拥有“善”的知识的人才能真正行善, 才是道德善。
3 孔子与苏格拉底道德教育方法
孔子作为一位伟大的教育家, 他有自己独到的道德教育方法。孔子明确的道德教育教育方法是“启发式”教学法。孔子曰:“不愤不启, 不悱不发。举一隅不以三隅反, 则不复也。” (《述而》) 朱熹曰:“愤者, 心求通而未得之意;悱者, 口欲言而未能之貌。谓开其意;‘发’, 谓达其辞。”意思是, 不能在教学中直接对学生进行灌输, 剥夺了学生的思考能力, 只有学生在探求某种道理而未达到目的时, 老师予以开导指点, 使之得其真义, 充分发挥学生在学习过程中的能动用, 当学生求通而不能通、求达而不能达时, 老师才予以启发诱导, 通过告其一隅使其推知其他三隅, 最后使学生完全透彻地弄清问题。老师要在学生困惑时予以解答, 则老师要鼓励学生多思考多问。樊迟性鲁钝, 很少提问题, 但一旦提出问题, 孔子即时鼓励他“善哉问” (《论语·颜渊》) 。孔子在对学生进行教育时还做到“因材施教”, 《为政篇》载:“孟懿子问孝
者是谓能养, 至于犬马皆能有养, 不敬何以其劳, 有酒食先生撰, 曾是以为孝乎?’”这里分别记述了孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人关于“孝”的提问, 而孔子的回答却不一样, 孔子的这种因材施教更有利于弟子的学习。
苏格拉底的教化方法是助产术, 即帮助孕育于精神自身的理性、知识、品德从精神本身中出世和成长。他认为真理原本就存在于人的心灵中, 但并不是每一个人能在自己身上去自觉地发现它。因此, 苏格拉底深入雅典人的日常生活中, 帮助人们发现存在于内心的真理的任务, 通过讨论式的对话, 引导对话者精神的提升与思想的唤醒, 启迪对话者对美德的追求。他把自己比喻在人群中飞来飞去的“牛虻”, 激励、促醒慵懒的雅典人的精神灵魂。苏格拉底常以冷静的态度询问雅典的青年:何谓名誉?何谓道德?何谓爱国?何谓德性?苏格拉底与年轻人交谈总是问多余答, 主要让这些青年发表意见, 思索问题, 然后苏格拉底言简意赅地解说就能使青年们茅塞顿开。
摘要：孔子与苏格拉底有着博大而精深的道德教育思想。对孔子与苏格拉底道德教育思想产生的时代背景、道德教育的理论基础道德教育内容、道德教育方法等诸多方面做以比较, 探讨其对我国现代道德教育的作用、启示。
关键词：孔子,苏格拉底,道德教育
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