通识教育基础医学论文范文第1篇
【关键词】通识教育 高职院校 护理专业 意义 课程设置
一、在高职护理专业中融入通识教育的意义
通识教育诞生于高等教育领域，这是一种全新的教育理念，利用通识教育理念去审视护理专业的人才培养，对于提升护理专业的人才质量也有着重要意义。通识教育的目的是培养学生交流、有效思考、做出切实判断、甄别价值的能力。通识教育强调掌握基本的知识和理论，培养学生对社会以及环境能够做出正确判断的能力。
现代护理专业培养人才，应该注重和谐发展以及人格完整，最后的落脚点才是专业教育。但是当下的教育受到多种因素的影响，强调学生在认知和适应专业知识的能力，教师渴望去教学生学会专业知识，教学内容也大多都集中在基本理论和技能的纯学科知识上，忽略了学生学这个科目的根本意义。学生不会很好地思考自己的人生，也不能有选择地培养自己的能力，只是被动地接受教育。这就导致很多教学停留在实用与功利上，对于当下的护理专业教育是不利的。在这样的情况下，我们更要加强对学生的通识教育，通过护理学的专业课程设置改革，积极顺应现代高校的发展趋势，这对于提升高职护理专业的质量大有裨益。
二、护理专业通识教育的课程设置
通识教育的课程是丰富多彩的，但是最基本还应围绕在核心课程上。例如国外的哈佛大学，通识核心课程就包括了外国文化、文学与艺术、科学与社会以及历史研究等内容。加强人文教育，形成一个文理兼容的模式，实现科学和人文的结合，这是高等教学必然的趋势。在有关的课程设置上，出了要与本学科的专业知识相融合，还应该积极联系文学、哲学、历史、法律以及艺术等方面的内容。增强学生政治、历史、人文、艺术、社会等方面的知识，提高学生的人文素养。积极、主动地将专业教育与通识教育结合的思想和模式引入教学。
理念作为实践的先导，在对高职院校生护理专业教学进行改革时，我们要拥有正确的教育理念，加强通识教育的宣传和引导，使广大师生对通识教育的认识和重要性更加深入。只有教师们拥有了这样的意识和思想观念，高职院校护理专业教学体系才能够得到更进一步的改革。
在具体的课程安排上，很多学校采用的学分制，即允许学生跨专业多辅修，可以进一步提升学生的知识面，同时也能够提升学生的综合素質。这有利于学生从单一的发展发展模式走向多元化的发展模式，更能够体现学生的主动性与积极性，让优秀的人才有更多的发展空间。除此之外，还要正确处理好新开设通识教育课程与专业课程以及学业压力之间的关系。
在保证学生基本要求的前提下，我们需要融入一些人文社会的学科来丰富学生的基本能力。通识也应该加强人文社会学科的课程数量。不仅要开设国家教育部门主管要求的通識教育课程，通识，在必修、选修的课程当中，也应开设这样的课程，例如高职院校国文教育，中国文史教育以及法律课程等等，在选修课程中，设置政治、历史以及文学等课程，让学生根据自己的喜好来进行必要的选修。学校应该加强通识教育的融入力度，要求学生必须修满通识教育课程的学分，并且客观、公正地评价学习效果。为了更好地契合通识护理专业的教学需求，高校教师在选择具体的教学方法上，要一改以往灌输式的护理专业教学方式，采用一些具有开放性和互动性的教学方式，让学生可以在更加轻松和愉快的环境下学习护理专业。在通识教育理念下，高职院校护理专业教育不应该具有功利性，所以，结合这样的思想，教师要设计好自身的教学目标，完善自己的教学方式，以学生为主，考虑到学生的兴趣与爱好，既能够引起学生的注意，也能够让学生愿意参与课堂当中，这对于教育有着非凡的意义。
结语：
当下护理专业的学生的社会实践活动，是劳动和教育结合的产物，同样的，这也是为学生增强通识教育的有效途径。我们可以从培养和谐、全面发展的人才方面入手，提升学生的实践活动能力，加强对学生社会实践的规划和引导，将通识教育作为学生学习的基本内容，这不仅有利于提升学生的学习质量，同时更能够进一步提升社会人才的水平。
参考文献：
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[2]廖晓琴.护理本科生通识教育知晓率及需求的调查分析[J]. 中华护理教育， 2013， 10(12)： 562-564.
通识教育基础医学论文范文第2篇
[摘 要] 基于美育课程的教学实际，进行了一定的改革和实践研究。在全面发展的素质教育中，美育课程有着不可替代的重要地位。自2015年开始，国家在相关教育文件中指出高等学校美育教学工作的重要性，以提高学生对人类艺术活动的观察力、理解力、鉴赏力和创造力，能够最大限度地拓展学生智力活动的广阔空间，营造审美的氛围。但当前还有许多与美育不相适应的问题，需要不断在实践中改革，改革中寻方法。山西水利职业技术学院是一所省级高职院校，一直跟随国家相关美育教育的政策、根据学生特点开设美育课程。针对山西水利职业技术学院学生在美育课堂中的表现和出现的有关问题，依托现有的美育教学资源，整理形成适合学生的课程标准、教学课件与资源，并针对美育教学过程中发现的问题提出了可行性的建议，旨在进一步完善学院美育课程的系统建设。
[关 键 词] 美育;教学实践;现状;改革
一、引言
美育，又被称为美感教育，主要培养人对事物的认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，具有美的理想、美的品格和美的素养。美育是我国高校建设的基本内容，是培养全面发展人才的重要途径。从1989年开始，教育部门在美育方面的探索处于不断完善中，2019年教育部颁布的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》提出：我国未来高等学校美育发展的目标要形成多样化，高质量的中国特色社会主义的现代化高等学校美育体系要以艺术教育发展改革为重点，围绕高校实际美育教学工作，不断进行改革研究[1]。
二、高校美育课程的重要性
孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，意思是用诗歌来表达意志，用礼实现人的自立，用音乐熏陶实现人格的养成，强调美育教学对人的培养的重要作用。蔡元培先生说：“美育是最重要、最基础的人生观教育。”习近平总书记在全国教育大会上强调美育教学对优秀人才培养的重要性。党的十八大以来，确立了美育在教育中的不可替代的地位，并将其作为教育的重要部分全面贯彻于素质教育中，美育对提升高校学生综合素质、为国家培养合格人才有着巨大作用。
高校学生通过美育相关知识的学习，逐步增加对“美”的认识，通过美育课堂理论与艺术实践相结合的方式，让学生“美中学，学中赏，赏中践”，提高学生的学习兴趣，培养学生的专业审美鉴赏力、表现力以及创造力。同时鼓励学生参加各类艺术文化活动，可以调动学生对艺术实践的积极性。促进学生的身心全面、和谐发展，为社会培养具有较高程度的美学意识人才[2]。
三、美育课程教学现状
美育是一门范围广、宽度深、内容多并具有一定实践性的课程，学生对各个领域的知识缺乏系统的认识，没有认识到美育课程给自己带来的好处，仍然认为其是一门普通的基础性学科，教学效果不明显。
（一）课程设计
目前，大多高校都是利用传统的教学方式进行美育教育，教师给学生讲最基础、最简单的艺术知识，并且课程内容实践较少，对于美育知识较少的学生来说难度较大，很难在短时间内对美育课程产生兴趣，对美育的理解和鉴赏没有质的提高。同时，教学方式也较为简单，对只开设一个学年的美育课程没有形成系统、连续的美育教学体系。
（二）学生艺术素养
学院通过美育课程的设置让学生了解美育是什么，高校开设美育课程目的是什么，课程目标是什么。但如何在较短的教学实践中提高学生对美的认识和对艺术作品的鉴赏能力成为大多数高职美育教师面临的一个难题，无法较好地完成美育教学的目标。
为了有效提高美育课程的课堂效果，促进学生全面发展，结合山西水利职业技术学院学生的特点进行美育课程改革，在实践中改革，寻找适合高校美育教学的方法，为高校美育课程实践提供些许参考建议。
四、学院美育课程教学改革研究
为保证美育课程的顺利开展，让学生全面、轻松、系统地学习美育知识，结合学院学生学习的特点，對美育课程进行了教学改革研究。
（一）确定美育教学目标
高校美育课程的最终目标在于完美人格的塑造，从而促进学生的身心全面、和谐地发展。要具体到“审美素质、人文素养、全面素质”的发展目标中，培养“以美育德、以美启智、以美健体等全面素养和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。引导学生从生活中认识美、发现美、鉴赏美、感悟美、分享美，为社会培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。
（二）以培养审美能力为重点，实施具体的教学方法
1.利用丰富的线上教学资源，培养学生的感受能力
教学中充分利用现代化信息技术手段，构建美育课程的智能化、现代化、科学化的教学模式。在教学中，通过线上视频播放等导入方式吸引学生的关注力，激发学生兴趣，产生共鸣，欣赏不同领域的艺术带给学生“美”的感受，循序渐进地引导学生由被动学习到主动学习，培养学生对“艺术美”的感受能力。
以音乐艺术为例，首先收集当代学生比较喜欢的音乐形式进行导入式教学;然后让学生自主选择喜欢的音乐类型，以学生为主体、教师为主导，因材施教，进入本章课程内容;接着对部分经典的艺术作品进行演示、赏析、讨论;最后以课堂小练或作业的形式完成简单的教学内容实践，学生可以选择独唱、合唱等方式完成一首喜欢的音乐作品，充分感受音乐艺术的“美”[3]。
2.联系生活实际，培养学生的审美能力
选取生活中常见的典型的艺术实例，引导学生从生活周围去探寻美的存在，培养他们对自然美、社会美、艺术美的审美能力。
以造型艺术中的摄影艺术为例，首先和学生收集军训期间的照片素材，演示其中部分内容，可以唤起学生的美好记忆，引起学生的共鸣;然后简单讲解摄影艺术的发展历史、照片的形成过程、拍照小技巧等学生比较喜欢的知识点;最后通过理论学习进行艺术实践，要求学生利用发现美的眼睛去探寻生活中美的事物，通过拍照的方式进行记录，以美感悟生活，提高审美能力，从而提升大学生的艺术素养。
3.开展艺术实践活动，促进学生的身心健康、全面、和谐地发展
高校美育课程改革在于求真、向善、唯美，使大学生学会审美，但并不局限于审美。更要引导学生认识美、鉴赏美、感悟美，实现人格的完美塑造。
我们不但要进行美的教育，而且要以课程内容和艺术实践为依托，注重大学生完美人格的塑造。对于生命、尊严、自由、公平、正义的理解与推崇都要给予关注，不单是专业课程教育，培养专业型技术人才，更要培养新时代德、智、体、美、劳全面健康、和谐发展的人才[4]。
以学院学生艺术协会为例，学院可以在现有太极协会、书法协会等基础上增加建设以学生为主体的不同艺术形式的艺术协会，组织学生积极参与，定期举办艺术活动，创立属于自己的艺术品牌。通过美育理论知识的学习实际运用到艺术实践当中，达到美育教学的真正目的。比如当下学生比较感兴趣的摄影社团、剪纸社团、烘焙社团等，在建设学生喜欢的艺术社团的同时应该给予学生配套的活动场所及设备，使美育践行可以健康长久地发展，让美育知识、美育实践与美育育人实现可持续健康发展（如下图）。
五、结论
美育在社会发展中发挥着不可替代的重要作用，是落实德、智、体、美、劳全面发展教育方针的一项重要举措，美育在新时代赋予的意义越来越重要，要重视美育思想，提高美育意识，不断完善高校美育课程建设体系、不断改革美育课程教学内容、不断加快建设美育课程的硬件设施，促进美育的良好发展[5]。学院美育课程的现状与实际美育教学存在一定的差距，影响美育教学的质量，所以美育课程教学改革应该得到重视，具有一定的必要性。
美是净化心灵的良药，美育教学在一定程度上能使学生具备感受美、鉴赏美的能力，将感性与理性、形象与思想等相结合，让学生的人格更加趋于完善，促使学生的艺术修养和思想境界得到双重提升，为学生健康、和諧的发展提供保障，真正达到美育教学的目的。
参考文献：
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[2]范鹏伟.高校美育课程教育的教学现状与改革实践[J].艺术评鉴，2020（20）.
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◎编辑 司 楠
通识教育基础医学论文范文第3篇
[摘 要] 随着时代的发展，社会对人才的要求越来越高。地方高校培养人才已经成为当今人才培养的重要途径。为顺应时代发展需要，培养出更多适合社会要求的人才，高校在设置必修学分课的同时，通识教育选修课也应运而生。但是作为一种新的教育课程，其在地方本科师范院校的建设过程中出现了许多问题。为更好地培养人才，需要对地方本科师范院校教育选修课课程的建设途径进行必要分析。基于此，首先简要对通识教育的概念进行介绍，随后对其在建设过程中存在的问题进行了分析，最后从三个方面对建设途径提出策略建议。
[关 键 词] 通识教育选修课;地方本科师范院校;课程建设
时代的发展为高校发展提供了机遇，同时也对高校人才培养提出了新要求。本科师范院校作为培养教师的地方，社会对其人才培养要求也越来越高。基于这种背景，地方本科师范院校在设置专业选修课的同时，还设置了相应的通识教育选修课程，为人才培养开辟了新方法。但是，目前通识教育选修课程在课程建设中出现了一些问题。为实现通识教育选修课程设置的目的，对其课程建设途径进行分析十分必要。
一、通识教育的含义
通识教育是一种在欧洲起源，在美国得到形成和发展的新型教育模式，在中国大陆一般被称为“素质教育”。“通识教育”这个名称来源于中国台湾。此外，通识教育在中国香港也存在，被译为“博雅教育”[1]。目前，国内学术界对通识教育的内涵认识并不统一，不同专家对通识教育的内涵理解也不同。但是，目前国内统一认为，通識教育是一种值得推崇的人才培养模式，相较于我国传统的专业教育，通识教育在注重人才知识和技能培养的基础上，更加注重人才的全面发展。通识教育更加擅长的是从人才的人格、情趣和人性等诸多方面，在提高其专业素养的基础上，促进人才的全面发展，培养适合时代发展的新时代人才。通识教育在现代教育体系，尤其是本科院校教育中具有重要地位。
二、地方本科师范院校通识教育选修课程建设现状
通识教育的实施对优化现代国家教育体系具有重要意义。为使通识教育能够发挥作用，应该明确实施通识教育的目的和意义，同时设置通识教育课程，构建完整的通识教育课程体系。目前，通识教育在中国大陆上的课程体系较我国香港、台湾地区和一些先进国家相比还略显稚嫩，在地方本科师范院校中更是严重不足，在其应用过程中，许多问题开始暴露了出来。为优化其课程体系，需对其存在的问题进行分析。
（一）未明确定位教学目标，课程设置伪合理化
为推进本科院校学分制的改革，通识教育选修课的设置是重要环节。基于通识教育在促进学生全面发展方面的重要作用，目前地方本科师范院校正在积极探索其发展道路，但当前存在的普遍问题是：高校并未对教学目标做出明确定位，也间接导致了通识教育选修课程的不完善现象。构建科学合理的通识教育体系，是以明确的教学目标的提出为前提的。当前存在的教学目标不明确的现象，使得地方本科师范院校的通识教育选修课程的设置缺乏一个明确的指导，进一步导致了选修课程体系散乱的局面。这种局面在通识教育实施过程中表现明显：教师在通识教育选修课程上的注重点往往是理论知识的讲授，忽略了对学生开发思维和动手能力的指导。此外，教师往往更加注重课堂教学，对学生实践活动的开展缺乏关注和引导;对学生基本素质的培养的重视程度也远比不上对政治素质的培养的重视程度。这种教育局面与通识教育选修课程设置的教学目标是完全不同的。
（二）课程教学内容缺乏必要规范，教学方法缺乏创新性
由于当前地方本科师范院校中通识教育选修课程的内容选择没有明确原则规范，教学内容缺乏教学大纲的引导，这使教师在教学过程中往往以更具自己的专业立场对教学内容进行选择，导致课程的教学内容较为杂乱。此外，还存在教学内容与教学理念背道而驰的现象。有些教师对课程内容的讲授过于浅显，无法对专业课程内容进行深入延伸，使其在向专业能力的升华过程中缺乏推动力。同时，有些教师的课程内容过于专业，不符合学生对专业选修课程的接受程度。
地方本科师范院校中的通识教育除了课程教学内容规范不足外，还存在教育方法方面的不足。在通识教育选修课程教学过程中，教师往往习惯采用传统教学模式中灌输式的教学方式，对课堂教学方式创新性不足。此外，课程教学用书陈旧也在一定程度上导致了通识教育选修课程无法达到预期的课堂教学效果。基于通识教育选修课程的内容的时效性，要求课程教材和教师知识体系不断更新。但是由于一般教材的编写难度较大，从编写到出版所用的时间较长[2]，导致通识教育选修课程教学所用的教材缺乏时效性，教材知识的更换无法赶上社会需要的变更速度，进一步导致适用教材的缺乏，影响课程的教学效果。
（三）课程结构缺乏合理性
课程结构的构成成分主要包括课程的类别结构和必修课程、选修课程的结构。地方本科师范院校的通识教育选修课程教学目标的不明确导致的另一个问题就是其课程结构缺乏合理性。主要表现在两个方面：选修、必修结构中选修课时占比较低;课程缺乏规范的基本结构。
当前地方本科师范院校中存在的一个普遍现象，即通识教育中必修课的课时远多于选修课的课时。我国大陆地区选修课程的学分与必修课的学分之比大概为1∶4.3，而在日本，通识教育选修课的课程大概占总学分的2/3，我国台湾大学中通识教育选修课程学分大概占总学分的2/5[3]。有数据比较不难看出，我国通识教育选修课程的设置在本科高校教育中处于劣势。
由于缺乏明確教学目标的设置，课程结构构成不科学，导致不同类型选修课程设置的比例缺乏合理性。受传统教学思想的影响，大部分地方本科师范院校在开设自然科学类选修课程时受到了一定限制，导致选修课程数量不能满足学生需要的局面。
（四）缺乏完善的课程管理体系
通识教育课程的顺利实施，离不开成熟课程管理体系的管理约束。就目前我国大陆通识教育课程的发展状况来看，其管理体系还相对稚嫩，缺乏一定的规范性。
通识教育的课程管理是一个复杂繁琐的工作，需要较高的科学性，因此也需要专门的人员和机构对其进行管理。课程管理工作的科学性要求相关人员在工作过程中必须以通识教育的理念作为基本理念指导，合理对课程设立的目标和课程教学结构及改革进行规划。但是目前我国地方本科师范院校中通识教育相关人员和机构的设立基本处于空白状态，大部分院校只是由教务处的一个科室进行管理。此外，目前我国在通识教育方面的管理体系尚不完善，课程的教师资质水平参差不齐，导致课程的教学质量无法得到保证。同时，教师团队的缺乏使很多课程出现断层现象。
三、通识教育选修课程建设途径
（一）明确课程设置目标
为促进通识教育在地方本科师范院校中的发展，必须对课程目标进行明确。明确的教学目标是课程发展的重要基础。课程目标的明确，思想的转变是其基础和前提[4]。需要充分认识到通识教育选修课程对人才培养的重要作用，明确其功能、性质。要抛弃通识教育选修课程是必修课程的一个辅助课程的思想，必须认识到通识教育课程设置对人才培养的重要作用。
在明确通识教育课程的课程教育目标后，还应该根据教育目标，进一步完善选修课程目标，让通识教育选修课程的设置能够真正在人才培养上发挥作用。通识教育的设置目标，必须包括两个方面，一是在培养学生文化素养的基础上，培养学生合理的知识结构，提高学生的综合素养。二是使学生具有完善的人格以及探索精神和较高的学习能力。
（二）对课程教学资源进行补充，对课程结构进行优化
地方本科师范教育的对象始终是最有活力和创造力、拥有多元认知需求的大学生。这也要求大学教育需要不断发掘课程教育资源，对课程设置进行合理的规划，提高通识教育选修课程在大学教育课程中的占比，使课程结构能够得到优化。通识教育选修课程设置的增加，能够满足大学生对多元知识的追求，为大学生提供更多的课程选择，使大学生能够切实结合自身情况选择合适的通识教育选修课程。基于此，地方高校应该设置合适的课程建设方案，合理对教学资源进行扩充。同时，还应该就通识教育选修课程的类别、学时和内容等展开探讨，优化课程结构。
（三）完善课程教学内容，优化管理体系
基于通识教育培养全面发展人才的目标，地方本科师范院校中通识教育的内容必须得到完善，要强化其顶层设计，规划出合理的教学方案。教学方案必须满足知识全面、主次分明的要求，课程在设置过程中必须坚持“以生为本”，根据学生特点及需求，对课程内容进行完善。
管理体系的完善是通识教育在本科院校中持续健康发展的必要前提。因此，面对当前通识教育的发展现状，应该对其管理体系进行完善，可以从两个方面着手。一是设置专门的管理机构和管理人员，专门负责通识教育选修课程的设置、课时安排、课程内容安排等工作。第二方面，加强教师队伍的建设，定时对教师队伍进行培训，并且设置奖励机制，激发教师的积极性，解决当前师资不足问题。
四、结语
通识教育选修课程在地方本科师范院校中的设置，对培养全面发展的优质人才具有积极意义，需要大力发展。为此，应该积极解决其在建设过程中的问题，使其能够持续健康地发展。
参考文献：
[1]于福君，王立娟.地方本科院校通识教育课程体系建设的实践[J].鞍山师范学院学报，2012（1）：95-98.
[2]刘涛.简析师范大学通识教育课程的设置与优化途径[J].管理学家，2014（12）.
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[4]刘蕊.贵州新建本科院校通识课程现状、反思及变革[D].贵阳：贵州师范大学，2017.
编辑 常超波
通识教育基础医学论文范文第4篇
摘 要：近年来，大学通识教育受到越来越广泛的关注，其重要性逐渐在国内高等教育界形成共识。日本的现代大学教育在亚洲仍处于领先地位，也是最早借鉴美国大学经验，开始大学通识教育探索的东亚国家。战后的日本大学废除了偏重专业教育的旧体制，以《哈佛通识教育红皮书》为蓝本，采取了两年通识教育加两年专业教育的“二·二分段制”教育模式，使通识教育在日本大学内普及。1991年“大纲化”改革后，课程设置的裁量权下放，日本各高校纷纷对大学通识教育进行了反思与改革，二十多年来取得了大量宝贵经验。包括建立了负责大学通识教育的组织和管理，并在全校范围内对教育资源进行统合的机构，实践了“四年一贯制”等新的课程模式等。从这些经验中可以获得有益于我国大学通识教育探索的启示。
关键词：通识教育；教养教育；日本高校
一、通識教育、文化素质教育和日本高校的一般教育、教养教育
通识教育（general education）这一概念源自西方，其源头最早可追溯至古希腊由亚里斯多德提出并倡导的自由教育（liberal education），或译作博雅教育。其中“自由”的含义可以被归纳为两点。其一，它是“适合于自由人，而非奴隶的教育”[1]。在当时奴隶制社会的体制下，拥有接受教育权利的只有身为统治阶级的“自由人”。其二，它是“培养通达智能，而非专门技术的教育”[1]。不同于从事生产劳动所需的专门技术，自由教育所教授的是关于原因与原理的知识，即“自由的知识”。它的目的不是为了实用，而是为了人的自我修养，使人摆脱愚昧，获取智慧。
传统意义上的大学出现在西方社会步入中世纪之后，而自其诞生至今，基于自由教育的所谓“七艺”包括文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等就已成为了彼时大学教育的基础。当时所有来大学求学的学生在进入神学、法学、医学等专业领域的学习前，首先都要接受“七艺”的教育。普遍认为直至十八世纪，西方以培养绅士、贵族等社会精英阶层为目的的大学教育仍沿袭了自由教育的传统。
工业革命之后，科学技术得到了飞速发展，其重要性也逐渐被人们认知。以美国为首的西方各国纷纷成立了农学院、工学院、商学院等。大学里出现大量新的专业，且随着时代的发展各专业还在不断细分化。以科学技术为主体的专业化、实用化教育逐步取代了古典学术教育，成为了现代大学教育的主体。而古典自由教育也逐步完成了向现代通识教育转变的过程，其主要内容包括作为技术科学基础的自然科学教育和作为社会科学基础的人文科学教育两个方面。
1829年，美国学者帕卡德（A.S. Packard）最早将通识教育这一概念引入大学教育中。此后它的含义在教育实践中不断发展演变，直至1945年由时任美国哈佛大学校长科南特（James B. Conant）所带领的委员会发表了题为《自由社会的通识教育》的学术报告，即《哈佛通识教育红皮书》，这一概念才正式得以确立。该报告将大学通识教育的目标定义为“旨在培养学生成为一个负责的人和公民”[2]，使其具备有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值的能力。并将其与“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力”[2]的专业教育加以区分，且认为大学教育应由这两部分共同构成。
虽然通识教育这一概念源自西方，但培养通达智能，以人的自我修养为目的的教育思想在我国却是古来有之。可以说中西方正统的古典教育在这一点上有很多相似之处。例如，两者都偏重对古代经典的研读，而轻视专门技能的培养。又如，西方古代教育旨在培养绅士、贵族，而我国古代教育则以培養君子、士大夫为目标，两者的培养对象均为社会精英阶层。甚至，正如源自古希腊自由教育的“七艺”，我国古代贵族教育体系中亦有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。
杨叔子指出：“严格来说，通识教育是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。”[3]虽然通识教育这一概念在我国被提及的时间尚短，但关于它的问题却不应该是单纯地借鉴他国的问题，而是如何将承载并推动了华夏文明数千年的古典教育，与我国当今的社会实际相结合，最终实现社会主义现代化的问题。可以说如何实现这一创新对于我国高等教育的发展有着至关重要的意义。
1995年，教育部（原国家教委）在全国五十二所高等院校开展文化素质教育试点，并在华中理工大学召开“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。虽然王义遒、曹莉、杨叔子等学者在各自的论著中均辨析了通识教育与文化素质教育之间的差异性，但二者的相似性仍受到普遍的认可，这一年也往往被看作中国式大学通识教育探索之路的起点。[4]进入二十一世纪后，随着建设世界一流大学战略目标的提出，如何借鉴国外大学通识教育经验的问题受到越来越广泛的关注。由于美国大学在通识教育形成与发展的过程中所处的核心位置，以及迄今为止其在世界上的领先地位，我们通常把借鉴的对象集中在美国一流研究型大学本科教育中的通识教育上。而在本文中，笔者则想把目光的焦点放到日本大学的通识教育上。
对日本而言，通识教育可谓“舶来品”，通常被译作一般教育或教养教育。中日两国是一衣带水的邻邦，有着长达两千多年相互交往的历史，两国文化更是在此过程中不断相互影响、相互渗透。在古代，日本积极地从我国引入并学习大陆文化，参与华夏文明演进已久，相较于西方，同为东亚国家的日本在文化传统上无疑和我国具有更多共通之处。而步入近代，日本又是最早引进西方文明成功实现近代化的东亚国家，近代化教育的实施无疑在这过程中起到了举足轻重的作用。第二次世界大战结束后，作为战败国的日本接受了以美国为首的占领军（GHQ）的管制，民族思想文化导向再度西化，而大学的通识教育又成为此过程中的一个重要环节。出于客观的历史原因，日本的大学对于通识教育的引入与探索远早于我国，再加上相较于西方而言中日两国在文化传统上的共通性，可以说对于急需借鉴国外大学通识教育经验的我国而言，研究日本的大学通识教育已成为一个不可忽视的重要课题。
二、日本的大学通识教育史
（一）二战前作为大学预科的通识教育
明治维新后，日本政府颁布了《学制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《学校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育体制，形成了普通民众教育和社会精英教育两种模式。普通民众教育模式即从小学或中学毕业后便进入专门学校，学习专业技能为主，学制较短，教师为日本人，使用日文教材。学生毕业后利用所学技能参加工作。而社会精英教育模式是指，中学毕业生参加严格的升学考试，少数成绩优异且家境良好者能升入高等学校修读大学预科，毕业后即可免试升入相应的帝国大学。在帝国大学里通常由西洋教授用外语授课，教材亦使用原文教材，教授西方先进的专业知识。高等学校和帝国大学的学制通常均为三年。[5]
由此可见日本战前的旧制大学（帝国大学）借鉴了当时西欧（尤其是德国）大学的教育思想与办学模式，偏重专业教育与科学研究。由于教授内容专业性强、难度大，且授课、教材均使用外语，要求学生在入学前做好充分的前期准备。因此，日本的旧制高等学校便承担起了大学预科教育的功能，且每所大学都有与之相匹配的预科高中，如第一高等学校对口东京帝国大学、第三高等学校对口京都帝国大学等。而作为大学预科的旧制高等学校实际上也同时承担了通识教育的功能，对战后日本大学的一般教育、修养教育产生了重要影响。由此可见通识教育真正进入日本大学应该是在第二次世界大战之后。
（二）二战后日本大学“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本败战后在以美国为首的占领军（GHQ）的强力介入下，日本开始构建战后新的教育体系。1946年，美国向日本派出教育使节团。在《美国教育使节团第一次报告书》中指出当时的日本大学教育过于偏重专业教育而忽视一般教育（通识教育）的问题。[6]1947年，《教育基本法》、《学校教育法》相继公布，将学制整合为六年小学、三年初中、三年高中和四年大学。至此作为大学预科教育的旧制高等学校彻底退出历史舞台。同年，《大学设立基准》开始起草。草案中要求所有新制大学需设立“教养学部”，学生入学后前两年在“教养学部”接受一般教育（通识教育），称为前期课程；后两年分专业接受专业教育，称为后期课程。其中一般教育包括自然、人文、社会三大类科目。学生需在三大类科目中分别修满三门科目。并规定，文科系一般教育科目数不得少于15门，理科系一般教育科目数不得少于12门。[7]1950年，美国再次向日本派出教育使节团，并提交《美国教育使节团第二次报告书》。1956年，《大学设立基准》在经过多次修改后正式颁布，修改的内容包括将一般教育每门科目的学分规定为4学分，学生需在三大类科目中分别修满12学分，共计36学分，大约占当时本科阶段毕业必修学分的三分之一。并将外语从一般教育科目中独立出来，要求学生需修满两门以上外语科目，每门外语科目的学分为8学分。另规定文科系、理科系一般教育科目数均不得少于15门。[7]至此，在当时的日本大学里通识教育体系基本建立完成。
教育改革是战后日本社会转型的一个极为重要的环节，在来自占领军的行政力量强压之下迅速形成了统一的规范，并以惊人的速度在日本全国推行，使日本大学教育完成了由战前的国家主义、军国主义的精英教育到战后的民主主义、自由主义的民众教育的转型。此时的《大学设立基准》几乎照搬了《哈佛通识教育红皮书》中的大部分内容，日本各高校开始重视哈佛模式的通识教育，但脱离了日本大学教育的实际，随着时间推移，潜在的问题也逐渐显现出来。虽然中途也做过一些调整，如1970年《大学设立基准》的“弹性化”，一般教育科目的36学分中有12学分可被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代。但在经过了约四十年后，它仍难逃被颠覆的命运，并最终走到了尽头。
（三）1991年的“大纲化”改革
1987年，作为文部省咨询机构的大学审议会成立。它标志着日本政府对提高本国大学教育质量的关注，高等教育改革已被提上日程。1991年，该审議会提交了题为《关于大学教育的改善》的报告。同年，文部省依据报告对《大学设立基准》进行了大幅修改。此次修改也成为战后新制大学自确立以来最大规模的改革，史称“大纲化”，其核心内容是取消了一般教育科目和专业教育科目的划分。《大学设立基准》还废除了教养教育与专业教育的“二·二分段制”，同时还废止了各类科目必须的最低学分，对文科系、理科系一般教育科目设置数量的要求等规定。承担一般教育的教养学部的设立也不再是强制要求，“大纲化”将课程设置的裁量权下放到各大学，使大学自主构建个性化课程体系成为可能。
关于此次政策修订，日本文部省曾自我评价到：“本次修正并非轻视一般教育，而是希望不拘泥于教学科目的框架局限，制定出四年一贯化的课程体系。”[8]然而此后的发展似乎完全出乎了文部省的预料。“大纲化”改革后短短五年的时间里，除东京大学外的几乎所有国立大学都废除了承担一般教育的教养学部的建制。原本属于一般教育科目的学分不断被专业教育科目蚕食，在毕业必修学分中所占比率一再缩减，出现“瘦身化”现象。这一趋势直至1999年后才趋于平缓。[9]在高等教育界一般教育这一概念也逐步被教养教育等取代，继而退出历史舞台。在积极倡导通识教育的国际环境下，“大纲化”改革后的日本大学却形成了偏重专业教育而轻视通识教育的逆流。虽然大学审议会在1998年的报告《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》和2000年的报告《符合全球化时代要求的高等教育》中反复强调大学通识教育的重要性，却并未给出关于如何发展的具体意见。新世纪大学通识教育将何去何从成为日本各大学、日本高等教育界不得不面对的挑战。
三、日本大学通识教育的现状
如上所述，“大纲化”改革后除东京大学外的几乎所有日本国立大学都废除了教养学部的建制，同时制定并实施了一系列教育改革方案，不断尝试新的通识教育组织形式与课程模式。同时，这也使得东京大学走上了一条不同于其他日本大学的通识教育探索之路。
（一）教养学部的解体
教养学部的废除意味着用以承担大学通识教育的专属学部的消失，取而代之的是负责通识教育的组织和管理的全校机构。以前通识教育科目由隶属于教养学部的专职教师负责教授。教养学部解体后这些教师通常依所教授科目被分配到相应的专业学部。而各大学新成立的负责通识教育的机构虽名称各不相同，但其主要功能皆为组织和协调全校各专业学部实施通识教育相关科目的教学，实现教学资源的统一配置。相较于作为独立学部存在的教养学部而言，它们的规模要小得多。在新机制下，通识教育不再由单一学部承担，而是全校各专业学部均参与到通识教育的实施过程中。
但是，由于与隶属于各专业学部教师进行协调的人员通常是负责该学部通识教育的委员，且多为短期轮换制，这常会造成管理混乱、责任不清的局面，给通识教育的实施带来困难。[9]于是，各大学纷纷出台改革方案，对原有机构进行重组与扩充。如2001年名古屋大学成立了“教养教育院”，2010年北海道大学成立了“高等教育推进机构”，2012年大阪大学成立了“全校教育推进机构”，2013年京都大学成立了“国际高等教育院”，2014年九州大学成立了“基干教育院”，同年东北大学成立了“高等教养教育·学生支援机构”等。新成立的部门，规模更大、组织更严密、责任更明晰，在继承了原有功能的基础上往往还负责本校通识教育的质量评估与探索创新。其中一些还兼具了对学生的学习、生活、健康等各方面进行支援的功能，如九州大学的基干教育院和东北大学的高等教养教育·学生支援机构等。
（二）从“二·二分段制”到“四年一贯制”
“大纲化”改革后，通识教育和专业教育在大学本科阶段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一贯制”转变。所谓“二·二分段制”是指本科阶段前两年接受“通识教育”（前期课程），后两年接受“专业教育”（后期课程）。而所谓“四年一贯制”是指通识教育贯穿整个大学四年。例如，在京都大学，学生在四个学年中均同时接受通识教育与专业教育，只是随着学年递增，通识教育所占比率逐年减小，而专业教育所占比率逐年增大，两者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通识教育是作为专业教育的基础而存在，两者间有着至下而上的关系，且被明确地区分。这其实和战前学生在作为大学预科的旧制高中里接受三年通识教育后，进入大学再接受三年专业教育的模式有些许相似。而在后一模式下，并非仅仅改变了实施通识教育与专业教育的时间，两者的同时性使得通识教育作为专业教育基础的至下而上的关系不复存在。它们相互融合构成了一个互补的整体。而这一关系的转变，也必然要求通识教育在内容上作出相应的调整。
“大纲化”改革后，随着各高校自主改革的不断深入，曾经的一般教育逐渐被新的、多样化的名称取代，如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其内涵也在不断地变化与扩充。从所包含的科目来看，“大纲化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社会三大类科目，有时还会加上外语科目和保健体育科目。而现今的通识教育，为了满足高年级课程的需求，以及真正实现与专业教育的互补，除了保留以上科目外，往往还增加了如综合科目、专业基础科目、高年级教养科目、拓展科目等内容。在每个大类中也更加注重课程体系的建立，使课程不再孤立，并强调课程难度实现由浅至深的递进。如京都大学，还精心制作了帮助学生了解课程体系，为学生选课提供建议的辅佐材料。[11]
（三）独树一帜的东京大学模式
“大纲化”改革后，既保留了教养学部的建制，又保留了“二·二分段制”的东京大学在探索大学通识教育的道路上可谓独树一帜。
和其他大学不同，通过入学考试进入东京大学的学生，并不会直接被分配到各专业学部，而是会先进入位于驹场校区的教养学部，接受通识教育。学生入校时无需选择专业，而只需在文、理各三类（共六类）方向中做出选择。每个方向不明确具体的专业，只具有一定的指向性。如文科一类更偏向于以法学和政治学为中心的社会学专业。[11]学生可中途转方向，且所选方向对于今后的专业选择并不具有决定性作用。学生在完成两年的前期课程后需递交专业申请。各专业学部会依照申请组织面试，并根据前期课程成绩和面试情况决定是否入取。被录取的学生将进入位于本乡校区（本部）的各专业学部，接受专业教育，开始两年的后期课程学习。在前期课程中学校不提倡专业意识，而注重学生对知识全局和部分的理解，帮助学生在选择专业时作出更理性的判断。专业学部与学生间的双向选择也有利于今后的专业培养。
属于通识教育的前期课程由基础科目、综合科目和主题讲义三部分构成。其中基础科目包括专业基础科目和外语、计算机、体育等公共科目。而综合科目则是东京大学通识教育的主体。不同于“大纲化”改革前《大学设立基准》将一般教育科目分为自然、人文、社会三大类，东京大学将综合科目分为思想·艺术、国际·地域、社会·制度、人类·环境、物质·生命、数理·信息六大类。[12]学校还规定了各方向的学生需在各类科目中修满的学分。所有方向前期教育学分均站本科阶段总学分的50%，超过了“大纲化”改革前《大学设立基准》对一般教育所占学分比率的规定，足见东京大学对通识教育之重视。
四、日本大学通识教育改革的经验与启示
“大纲化”改革后二十多年的时间里，日本高等教育界从未停止过对通识教育的反思与探索。日本国内各所顶尖高校不约而同地将教育改革的重点放到了通识教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大学通识教育模式。现将本文对日本大学通识教育历史的回顾及对现状的分析得出的经验与启示总结如下。
首先，大学的通识教育需要基于本国实际情况的教育实践。回看二战后日本的教育改革，在以美国为首的占领军的强力介入下，日本重建了其教育体系，在短短十年间，日本大学便从战前旧制大学的专业教育导向，转变为通识教育、专业教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差异之大不禁令人惊叹。不得不说，这次改革使得通识教育在日本大学内真正得以确立与推广，对当时日本教育的重建，战后整个日本社会的重建，乃至战后日本的飞速发展都有着十分积极的意义，并带来了深远的影响。另一方面，全盘照搬《哈佛通识教育红皮书》的内容，将他国的先进经验当作“万灵药”，且依靠行政力量“一刀切”的这种急于求成的做法，也必然使得这次改革留下了诸多问题。这些问题随着时间的推移，社会的变迁逐渐突显出来，并最终导致了改革的自我颠覆。其根本原因在于它缺乏基于本国实际情况的教育实践。台湾学者沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论。实践通识教育远比讨论通识教育困难。”[13]各国、各高校的育人目标、自我定位、教育资源等各不相同，对通识教育的探索也必须依照自身实际情况循序渐进地展开。虽然近年来大学通识教育的重要性在我国高等教育界已逐步形成共识，但一味地呼吁通识教育的做法显然是不可取的。
其次，大学的通识教育需要强有力的责任主体对其进行组织和管理。1991年的“大纲化”改革带来的最直接的后果是教养学部的解体。改革前的教养学部为承担大学通识教育的专属学部，其下有相当人数负责通识教育课程授课的专职教师。在成立之初，这些教师很多来自战前作为大学预科存在的旧制高中。不同于其他专业学部的教师兼具教学与科研任务，教养学部的教师往往专司教学，这使得他们在其他专家学者面前地位较低，无职业发展前景，也直接影响了通识教育课程的授课质量。事实上，当时的教养学部很大程度上继承了战前旧制高中作为大学预科的功能，而并非标准的学术部门。东京大学作为“大纲化”改革后唯一保留了教养学部建制的日本国立大学，为了解决这一问题，于1983年设置了可培养硕士、博士研究生的“综合文化研究科”，旨在回应通识教育对应的学术前沿究竟何在的课题。[14]这一方法具有一定的参考价值，但借鉴日本各名校于2000年后纷纷成立或重组负责通识教育的组织和管理的全校性职能性机构的做法，似乎更符合我国高校的实际情况。依照日本大学的经验，为了能够在全校范围内实现教学资源的统一配置，负责组织和管理通识教育的机构须得到学校领导层的支持与推动，并具备一定的规模，有严密的组织架构和清晰的责任分工。
再次，需不断探究通识教育的内涵，处理好通识教育与专业教育之间的关系。“大纲化”改革前的一般教育之所以最终走向失败，一个重要的因素是它很大程度上沿袭了战前旧制高中的大学预科教育。仅将通识教育看作专业教育的基础直接导致课程难度偏低，甚至部分内容与高中课程重复，或沦为“兴趣课”。这显然严重偏离了通识教育“培养通达智能”和追求有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值能力的基本方向。实际上通识教育本身并非是一个已然确定的概念。曾有美国学者说道：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[15]“大纲化”改革后，一般教育逐渐被诸如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多样化的名称所取代。这实际上标志着日本高等教育界在不断探究大学通识教育的内涵，使它能和专业教育一起形成一个互补的整体。而为了实现这一点就必须在课程设置时注重课程的体系性和纵深。同时也对教育者提出了更高的要求，要以更宏大的视野，更高的境界看待问题，并将教育的目标从传授知识转换到思维训练、开启心智上。
最后，面对我国大學生入校时普遍对所学专业缺乏了解的问题，东京大学的模式或值得借鉴。客观来讲，我国的高中教育还未摆脱应试教育的桎梏，这使得多数高中生在高考的巨大压力下，无心关注未来的专业选择。另外，选好专业不如上好学校的观念在社会上流传已久。这些因素均导致很多高中毕业生在选择专业时，因对自身、对社会，以及对大学所开设的各专业缺乏了解，而无法从自身实际出发进行理性判断，只能盲从社会舆论或他人意见。进入大学后，如需转专业也会面临难度大、成本高等问题。在东京大学模式下，学生能有充分的时间加深对以上问题的认识，最终做出更有利于自身发展的专业选择。
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通识教育基础医学论文范文第5篇
高校音乐通识教育作为我国高等教育课程体系中实施美育的重要途径之一，凭借其独特的艺术价值和教育优势，逐渐成为促进大学生身心协调与创新发展的有效手段。国内学者已从教育功能、课程设置、教学活动等不同纬度对音乐通识教育提出了有效建议，但如何在系统、动态、辩证的视角下对高校音乐通识教育的现状进行研究，是本文主要的研究重点。因此，本文以生态学为切入点，在生态哲学、生态科学的思辨与科学体系下开展对音乐通识教育的研究。
一、有关音乐通识教育的概念性辨析
通识教育，源起于古希腊哲学家亚里士多德提倡的自由教育，其仅提供给少数不从事生产的人，是一种“使人成为人”的理想性教育，目的是发展理性、心智与探索真理。自工业革命兴起，其教育阵地转向美国，由美国鲍登学院帕卡德教授首次将通识教育与大学教育相联系，并以《哈佛通识教育红皮书》为研究的集大成者，阐述了通识教育的变革与发展，及其在现代高等教育中的地位、作用以及与专业教育的关系等。总体而言，广义的通识教育是指一种大学教育理念，狭义是指非专业教育部分。
我国的通识教育可追溯于先秦时期，以六艺科目为代表，是面向士大夫及贵族子弟开展的有关“重治道、重通博”的教育，但其并不属于现代意义的通识教育。真正意义上的通识教育开始于清代末期的教育现代化改革，大致分为20世纪初到20世纪70年代（从萌芽到销声匿迹），以及改革开放之后两个阶段（包括重新认识阶段1978—1994、逐步探索阶段1995—2001，反思与改进阶段2001— ），并在党的十八大报告中“立德树人”的政策引领下，确立了高校通识教育以培养学生思维、性格、能力为重点的教育内涵。
纵观国内外通识教育的变革与发展，究其本质而言，其发展的主线是以人的发展为主。无论是高尚情操的培养，还是为适应工业时代需求而培养“完善”的技术人才，其教育目的从未脱离“全人”教育的宗旨。而在信息时代的今天，在深刻反省人与自然关系的生态文明背景下，关乎人性的培养更是至关重要，而人性的健全发展必然建立在“学贯中西”“通明博览”基础上。因此，当代通识教育的研究范式必将进入一个新的境地。
而音乐通识教育，作为通识教育中艺术教育体系的一个模块，因音乐学科自身独特的特质，与其他姊妹艺术相比具有贯彻“美”的得天独厚的优势，是通识教育中有关艺术核心课程模块中开课较为广泛的通识教育门类之一。但其课程内容宽泛与自由的特征，同样导致了其教育目标的不确定性，即音乐学科自身的专业性与通识教育素质性的平衡问题。因此，高校音乐通识教育究竟应将音乐学科的专业理论素养进行“浅层”的普及化，还是将其学科特有的思维特征“深层”贯穿于个人核心素养当中，本人认为其评价的尺度在于将音乐通识教育置身于何种“生态环境”之下以及如何判定其自身所形成的生态系统的特征与功能。因此生态学视野下对高校音乐通识教育的研究或许可以帮助教育者开展动态与辩证的研究。
二、生态学视角下的音乐通识教育发展
（一）生态学对音乐教育的影响
“生态”一词源于古希腊，原意为“住所”或“栖息地”，由德国生物学家恩斯特·海克尔在《有机体普通形态学》中首次将其定义为“研究生物体与其中卫环境的相互关系的科学”。而美国科普作家蕾切尔·卡逊的著作《寂静的森林》以充满科学理性精神与人文情怀的诉说，激起了全世界对于环境保护的关注。在此轰动影响下，生态学研究范式下派生出了生态哲学、生态美学、生态教育学等拓展性研究。在信息全球化的今天，人类对生存的定义不仅仅满足于物质生活的富足，更追求精神层面的自由。而关乎自由尺度与标准的认知已经由农耕时代对于自然条件的被动、工业革命时代对于自然的征服转向为今天与自然的和谐相处。因此，在经历“以人类为中心”的时代发展后，在对征服自然无度的欲望下，工具性、功利性的时代弊病对于人性发展造成了一定程度的扭曲，从而导致精神性疾病在不同的年龄（尤其是学生阶段）阶段频频爆发。因此，以生态学的研究范式对各个领域开展深入的思考与反思，是时代所需。
教育，作为人类进步与发展的必要手段，其生态学的研究范式实质是“以人为本”，这里的“以人为本”不再是现代社会里为了满足个人私欲而对自然进行的无边界的索取，而是在维持人与自然和谐发展的后现代精神下，对于人性与环境良性、健康发展的关照，是一种对人与自然关系的全面思考，其实质是环链性的发展模式，最终升华为人与自然相互“依存逗留”的精神境界。
而音乐教育，作为一门普及“精神美”的学科，是对音乐中审美本质的核心阐释。但由于我国长期受西方音乐教育体系的影响，在一定程度上形成了以音乐技能表现为主的现象，即工具性、机械性的音乐学习。但在生态科学兴起并不断发展的今天，国内学者积极借鉴生态学研究范式对音乐教育开展了深度剖析，如管建华教授在《当今全球文化发展与中国音乐教育》中论述了“生态文明与音乐教育”及“可持续发展理念”，并借用生物学基本概念在《音乐教育生物学范式的理论与实践》中提出了4R学习模式（丰富性、回归性、关联性、严密性）及后现代教育范式，董云（2012）、姬晨（2014）、陈秀（2009）、于彩果（2011）等积极运用生态哲学原理开展对于基础音乐教育的研究，提出了音乐课程生态等观点。因此，面对新的时代需求，以21世纪人才核心素养为导向，高校音乐通识教育同样应积极运用生态学的视角进行系统、全面、动态的研究。
（二）音乐通识教育生态系统研究
在生态学基本理论中，较为重要的概念有个体、种群、群落、生态系统等。个体作为种群的基本组成单位，其生物多样性构成了生态系统的稳定。同种个体在一定空间内组合成为种群，不同种群的集合體发展成为群落。在此基础上，由非生物环境，生产者、消费者与分解者组成一定的生态系统，并伴随生态系统中能量、物质与信息的流动功能，进行自我调节，从而达到一定的生态平衡。
以生态学科学体系架构来类比高校音乐通识教育体系的意义在于尝试突破对于其“模块化”的研究，即分散的有关其教育功能、教学内容、行政管理、教学评价等研究，而是将各模块在高校音乐通识教育体系中的作用及地位放置于一个相对完善的生态系统内，判断其在高等教育中发挥美育作用的能量与限制因素，从而辩证地提出相关的教学改革建议。以通识教育“全人”教育的宗旨为前提，音乐通识教育在高校教育体系中承担着“动之以情，晓之以理”的美育任务，其关键在于教育者对音乐本质阐述的方式以及对于学生掌握音乐通识教育的要求。因此，对于其内容与形式的辩证，如果以社会、高校、教师以及学生构成的生态环境来看，其教育管理、教学理念、课程设置与评价的实质性要求来自于各生态角色的发展需求。高校作为社会范畴下局部性的生态系统，是立足于符合社会发展背景的自足性系统发展，其人才培养目标与办学定位是决定学校长远发展的关键因素。因此，作为人才培养阵地的高等学校，通才还是专才的培养指向体现着高校育人的本质与内涵。而无论博雅教育还是现代通识教育，通才育人目标下的终身学习与传承创新才是适合于社会发展的必然要求。因此，高校音乐通识教育应在中小学基础音乐素质教育的基础上，维持音乐教育在个人全面发展中的生态位。
以高校音乐通识教育为子系统进行研究，如何保证其在高校整体教育体系中的生态位，首先决定于其自身生态系统的平衡发展。在高校音乐通识教育生态系统中，学生作为研究个体，由于自身生长环境、专业特征、性格爱好以及学习动机等差异，在对于音乐通识课程的选择当中形成了一定的种群，即特定课堂下的学生构成。而在不同的课程之间，由于课程内容的差异性而造成的选课人数的不同分布（如选课人数数量），则形成了不同的群落。而个体（学生）、种群（课堂）、群落（课程）在高校音乐通识教育生态系统中的生态属性则真实地反映了当下大学生的个人审美取向与审美需求，是深入研究的根基。
在了解个体、种群、群落各自的特征后，如何判断其在生态链中的角色与任务，对于分析当下的教育困境有着直接的指导意义。而在教育生态性研究中，生态角色与功能已突破生物性本能，具有一定的突破与创新性。首先，在高校音乐教育生态系统内，师生关系应做到“互逆性”，即互相作为对方的倾听者。因此，无论是教学内容的设置，还是教学评价的制定，教师与学生既是生产者，也是消费者，更是分解者。因为有效的课堂应该是做到“以学生为中心”，教师以学生的知识需求、能力需求為导向“生产”教学内容，引导学生的知识迁移与实践应用，使学生做到课堂内容的“及时消费”，最终师生共同将视野拓展至社会大课堂，加深彼此对于知识的“再消化”与“再分解”，从而将提炼出的素养应用与课堂内容的再生产与再消费。其次，在明确高校音乐教育生态系统其基本组成部分的生态属性与教育属性后，对于生态系统中三大功能的认知可以从宏观层面对高校通识音乐教育给予调控。生态系统中三大功能即为能量流动、物质循环与信息传递。其中能量流动具有单向流动和逐级递减的特征。针对高校音乐通识教育生态系统而言，其中的能量源自于办学定位下学校行政层面对于该教学体系的规划，如北京大学将音乐通识教育规划于通选课程中历史学、艺术与美育两个课程领域（参照其2012—2013学年第二学期通选课程），注重音乐的人文与审美性：复旦将音乐通识内容规划于六大核心课程中的艺术创作与审美体验（参照其邯郸校区2011—2012通识教育课程统计），注重音乐实践的创造力培养。因此，在教师个人素养的差异性前提下，从办学理念到教师教学理念再到课堂实践环节，在一定程度上不可避免地削弱了音乐通识教育理念的丰富度。而其中的物质循环以及信息传递，则是课程设置中教学资源的形式与内容，以及课程大纲中有关提升学生知识、技能、素养的整合与规划。
因此，以高校音乐通识教育作为独立的生态系统进行研究，在明确了系统中各自的生态属性与功能后，其教育属性不仅更加清晰明确，更是加深了教师对于教学中各环节“环链性”依存与发展的意识，从而为教学改革实践提供更为辩证的教学思路。
三、音乐通识教育可持续发展策略研究
在生态系统中，通过自我调节机制，其维持结构与功能相对稳定的状态为生态平衡。而维持局部生态系统稳定的规律主要有协同进化规律与调节反馈机制，因此，维持高校音乐通识教育健康良性发展也必须服从以上规律，以此探索出适合其可持续发展的策略与机制。
在协同进化规律下，高校音乐通识教育应注重从以下四方面开展协作教学。第一，明确社企合作的导向。从高等教育自身的生态位出发，其生态势能的有效度很大程度可决定于其面向社会环境的开放度。因此，实现音乐通识教育的教育理想也应积极面向社会需求，如将其教学实践与教学评价体系融合于社区美育服务。第二，丰富校园文化建设。立足于本省、本地区的区域与人文特色，例如普通地方型高校应积极投身于本土的文化建设，发掘其中的民俗音乐文化，并通过音乐通识课程，形成一定的校园文化氛围，落实传统文化的传承与创新，形成生态系统内部的消化与吸收。第三，探索学科深度交叉。音乐通识教育的目标在于通过音乐艺术的审美特质来激发学生的情感认知，培养其“美美与共”的情操与胸怀，从而为创新教育提供健康的人格保障与人生态度。因此，在新文科建设的倡导下，音乐通识教育也应走出音乐学科独自研究的壁垒，积极走向相关学科的研究领域，如现代科技、社会学、心理学、人类学等，而不是将音乐专业的理论知识与技能照搬于课堂。第四，加强教师团队合作。当下较为广泛的授课方式为独立的教师担任某一门音乐通识课程的任务，虽然课程内容的设置有部分倾向于学科的交叉，但仅仅作为“蜻蜓点水”式的知识普及并不能提升学生“音乐能力”在其他生存能力发展中的效度。因此，一门课程如集合不同研究领域的教师进行模块化、主题式的讲授，则可以将知识“各个击破”的同时加强不同素养及能力之间的“触类旁通”。
关于调节反馈原理，音乐通识教育主要应用于课堂教学与教学评价两个层面。教学法对于课堂教学的及时反馈与调节至关重要，是课堂开展的“指挥棒”。而如何提炼不同教学法的精髓，如达尔克罗兹的体态律动，柯达伊的民族视唱以及奥尔夫的戏剧综合等来提炼出适合当下大学生身心发展的教学方法迫在眉睫。而教学方法的融合与创新也应建立在“生态”的研究范式上，以教学素材为主，关注学生进入社会后生存所必备的核心素养与终身学习能力，积极关注“身”与“心”的协调发展，如具身性教学等。关于教学评价，作为整个教学环节中较为薄弱的环节，应以实践为导向，以项目式学习任务为内容，链接课堂与社会，从而考查学生的持续学习能力与创新应用能力。
生态平衡，作为生态系统可持续发展的一种动态评价指标，是各组成部分与作用规律的辩证式发展。在高校音乐通识教育中，无论是行政管理层面对于教育实践中能量与物质的提供，还是教师对于课堂内容输入与产出的把控，更或是学生对于知识及技能的消化与吸收，只有三者统一于“生态性”发展的理念，以“交互相生”的动态思维来思考当下的教育现状，才可能实现高校音乐通识教育的初衷与理想。
生态学即是一种观点，也是一种方法。它克服了“常从个体出发，孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分”。因此，立足于生态文明的时代背景，基于生态学的哲学观与科学体系对高校音乐通识教育进行全面、系统、动态的研究，希望可以以新的维度给予教育者教育实践的灵感，激发其教育的改革与实践，从而打破当下孤立、僵化的教育困境，为大学生全面、飞跃式的发展提供有力的教育保障。
（责任编辑：韩莹莹）
通识教育基础医学论文范文第6篇
[摘要]文章梳理了台湾高校通识教育的发展历程,并以台湾“清华大学”和元智大学为例分析了台湾高校通识教育的组织机构与课程,同时,结合大陆高校的文化素质教育进行了反思,指出台湾高校通识教育对大陆高校文化素质教育的几点启示。
[关键词]台湾高校 通识教育 大陆高校 文化素质教育
[作者简介]庞海芍(1964- ),女,河南洛阳人,北京理工大学法学院分党委书记,博士,研究方向为通识教育、文化素质教育、现代大学制度。(北京 100081)
台湾高校的通识教育经历了萌芽、起步与发展三个历史阶段。特别是自1984年以来,台湾高校普遍开展通识教育,经过25年的实践和探索,通识教育在台湾获得了长足的发展。1995年以来,大陆高校普遍开展文化素质教育,其与台湾高校实施的通识教育有许多相似之处。由于大陆和台湾在文化传统、教育体制等方面存在许多相似之处,所以,台湾高校通识教育的实践对大陆高校深入开展文化素质教育颇有借鉴意义。
一、台湾高校通识教育的缘起及发展历程
台湾的大学大体延续了1949年以前大陆高校的办学传统。但由于大学的“重建”和“迁址”,起初台湾的大学规模普遍很小,系科也不齐全。同时,由于在威权政治体制的高压下,台湾大学被赋予了过多的政治使命和经济功能。台湾经济与科技大发展的需要,使得其专科性学院也迅速发展,因此,台湾职业教育也蓬勃发展。在这样的社会环境下,大学教育出现了一些不良倾向,表现在以下几方面:工具化——一味满足台湾的政治与经济发展需要;世俗化——被不良的社会风气所熏染;职业化——办学思想重专业、重应用,视高校为职业训练所。一些有识之士认识到了大学教育的弊端,极力倡导通识教育。台湾高校由此开始实施通识教育。台湾高校通识教育的发展可以划分为以下三个时期:
1.萌芽时期(1950～1984年)。通识教育开始时被称为通才教育。1956年7月,由美国基督教会所创办的私立东海曾提出宏通教育(通才教育)方案并实施,致力于培养学生广博的知识与融通的能力,这是台湾高校通识教育的开端。20世纪70年代,台湾“清华大学”积极推动通识教育的实施,但由于社会环境等原因,最终未能成功。虞兆中教授担任台湾“清华大学”校长期间,积极推动通才(通识)教育的实施,组织教师制定了《推行通才教育计划书》,这是通识教育在台湾高校的起步。
2.起步时期(1984～1994年)。1982～1984年,台湾教育主管部门成立“共同科目规划研究专家小组”,其主要任务是研究规划台湾高校的共同必修科目和通识教育选修科目。在专家小组研究的基础上,台湾教育主管部门于1984年4月公布了《通识教育选修科目实施要点》(以下简称《实施要点》)。该《实施要点》与台湾“清华大学”此前制定的《推行通才教育计划书》有许多相似之处;只是改“通才教育”为“通识教育”,通识教育一词从此流行开来。《实施要点》的颁发推动了台湾各高校通识教育的普遍开展,各种通识教育活动频频开展。1994年4月,台湾通识教育学会成立,宣告了台湾高校通识教育时代的来临。
3.发展时期(1994年至今)。1995年起,台湾各高校重新规划校内共同科目及通识课程,通识课程的学分从原来的6～8学分提升到28学分,课程设置充分体现了通识教育的理念。1995年,台湾举行了多次通识教育研讨会。1995年6月,台湾教育主管部门组团赴美国10所大学考察通识教育的状况。台湾各高校通识教育实践及研讨活动非常活跃。1998年起,台湾教育主管部门委托通识教育学会办理“校院通识教育评鉴”,评鉴活动引起了台湾各高校对通识教育的进一步重视,将通识教育推向新的阶段。
自1984年台湾教育主管部门大力推行通识教育以来,台湾各高校在通识教育办学理念、机构建设、课程数量与质量等方面都有长足的发展。
二、台湾高校通识教育的组织机构与课程
目前,台湾已有一百五十余所高校设有通识教育机构,如通识教育委员会、通识教育中心或共同科等,属于协调和推动通识教育的行政或教学单位,但具体运作方式不尽相同。有的通识教育中心是与院系平行的一级独立单位,有的是隶属于教务处或人文学院下的二级单位。通识教育中心的主任都是资深教授或由其他院系的院长、主任兼任。其主要职责是负责规划和管理全校的通识教育课程以及共同必修科目,开展通识教育活动。有的通识教育中心只是一个管理部门,通识课程由其他院系的教师讲授。有的通识教育中心则有自己的专任教师,规模很大。一些高校还设有通识教育委员会,负责研讨通识教育的理念、审定通识教育规划。委员会的主任往往是高校的高层领导,委员则是各院系的院长、主任。有的高校还设有通识课程委员会,而由各学科专业的教师代表组成,讨论课程开设的相关业务。
《实施要点》发布以来,台湾各高校通识教育课程的数量和品质逐步提升,并迅速发展。通识教育实践的主要形式是课程和讲座。台湾各高校普遍开设了通识教育课程,在起步阶段,只是被动开设了若干门选修课程,要求学生修6～8学分。随后,各高校普遍开始将共同科和通识选修课一起规划,通识学分合计达到30分左右,占总学分的1/4。通识课程的内容涉及人文科学、社会科学、生命科学、自然科学等学科,供不同科系的学生交叉选修,以达到人文领域与科技领域均衡互补的目的;也有一些高校实行核心通识课程模式。规模较大的学校,每学期开设的通识课程多达百余门。
下面以台湾“清华大学”和元智大学为例,详细介绍台湾高校通识教育的组织机构与课程。
1.台湾“清华大学”通识教育的组织机构与课程。台湾“清华大学”实施通识教育的历史悠久,20世纪70年代就开始实施通识教育,20世纪80年代初成立了“共同学科”,负责共同必修课的教学;1985年,“共同学科”独立为一个与系级平行的行政单位;1989年,在“共同学科”的基础上率先成立通识教育中心,负责规划全校的通识课程;1995年,成立共同教育委员会,由各学院院长及与通识教育有关的教授组成,主要职责是审核通识教育中心的规章计划,协调推动通识教育及全校共同必修课程。其组织机构演变过程如图1所示。
台湾“清华大学”通识教育的目标是“通古今之变,识天人之际”。台湾“清华大学”不断改革,于2005年推出五大向度的核心通识课程,并注重通识教育的潜在课程(具体模式如表1)。台湾“清华大学”在通识教育十年发展计划中,通识教育中心曾提出三大远程目标:一是面向全球化竞争,重视全球与本土对话,顺应发展趋势,致力于学术典范与原创力的追寻。二是弘扬其厚德载物的学术性格以及人文科技对话的传统。三是重视以学生为本位的思考,提升学生对社群的关怀及伙伴关系的建立。核心通识课程的设计与开设体现了上述精神与目标,所谓“核心”意在标明这些课程理应成为当代各类学术入门的基础与时代重要的课题内容。
台湾“清华大学”核心通识课程的设计原则为:一是学术入门的基础知识与思维取向;二是跨学科知识的整合;三是议题之导向。该课程重视学术的典范意义、学科间的整合交流、传统与现代的对话以及时代意义与价值的阐发,各向度间呈现有机的组合。以“思维方式”向度的三门课程为例,“当代科学文明”以哲学角度反思数百年来西方重要科学典范发展的文明意义;“批判思考”旨在教导学生如何运用思辨逻辑克服思考惯性的迷障;“价值与实践”旨在引导学生对人生的价值与意义进行探索、梳理与抉择。这些课程皆可与其他向度的知识进行同一课题却是角度、旨趣各异的交流。其他各向度之于他向度亦然。七大向度虽无法诠释当代学术的内涵,然而大抵可掌握人文社会科学入门之要。
事实上,表1中的通识课程结构是台湾“清华大学”通识教育课程实施的过渡方案,也反映出台湾高校通识教育的发展变化历程。最初,通识教育主要是通过少量学分的通选课进行的,但其课程质量不高。于是,他们开始将共同必修课“通识化”,另发展出整合型的七大向度核心通识课程,目的在于提升通识课程的品质与教学效果。为此,台湾“清华大学”建立了课程召集人制度,统一负责每一向度课程的内容与架构,使七大向度课程彼此各有重点,且相互关联,各科目间有机整合,成为整合型核心通识课程。要求学生必须于七大向度中任选五向度中的任一门课,共修满10学分。
以往的10学分通识选修课仍然保留,现主要起拓展和补充核心通识课程的作用。目前,此三大领域九大类课程的设计准则是把专业知识通识化及结合现代生活基础技能,课程尽可能地多元化、知识化与经验化。为了扩展学生的知识领域视野,以及平衡人文、科技素养,要求理工科学生至少修习4学分的社会科学及人文科学课程,而人文社会学院的学生则至少修习4学分的自然科学课程。
为了提升通识教育的目标,其课程除表1中所列内容外,台湾“清华大学”还出版通识教育教材、建立教学资源库等,其校长极为重视和支持通识教育,全校学习风气鼎盛,通识课程质、量并重,校内外许多学有专长的教师都愿意从事通识课程的教学,通识教育课程质量较高。
2.元智大学通识教育的组织机构与课程。元智大学是一所企业捐资兴办的新型大学,其前身是1989年4月成立的元智工学院,1997年8月改名为元智大学。元智大学追求“卓越、务实、宏观、圆融”的教育理念,注重“以人为本”,致力于培养造就 “一个整全的人”。元智大学虽然创校时间不长,其通识教育却经历了一个由探索而成形、由混沌而明朗、由模仿而塑造成型的演进过程。
1989年元智创校伊始,在教务处辖下成立了“共同科筹备处”,统筹规划共同学科组织架构、制定课程、遴聘师资。1992年成立“共同科”,鉴于元智工学院为单一学院,而非综合性大学,从事人文社会科学教育的学院、课程、师资明显不足。因此,元智大学另行规划设置了历史、文学、哲学、社会学四门讲座式的通识课程,以开阔学生视野,提升学生的人文素养。1993年,元智大学借台湾教育主管部门推动通识教育之际,成立了通识教育委员会,并将“共同科”更名为“通识教学部”。“通识教学部”是与学院同级的机构,下设德育、智育、体育、群育、美育、人文、未来学七个辅导研究室,次年军训室、体育室、艺廊等相关业务也纳入通识教学部。1997年,“通识教学部”正式更名为“通识教育中心”,该中心设主任1人,由校长聘请教授兼任,主持中心有关业务,另设专职管理人员2人、专任教师若干人。1995年,适逢台湾各大学面临修订“共同科目”的问题,元智大学以此为契机,成立了“通识课程委员会”,由通识专任教师及各学院教师代表共同组成,重新规划通识课程。经过不断的发展与完善,元智大学形成了如图2所示的通识教育组织机构;形成了“以人为本”“以全方位开发人的多元智能”“造就一个整全的人”的通识教育理念,即“以培育独立、自主、敬业、乐群的人才为目标,期望能孕育出术德兼修、知行合一的一流精英,奉献社会国家”。
元智大学的通识课程架构为两大部分,即基础性通识课程和发展性通识课程(如表2所示)。其中,基础性通识课程是在以往共同必修科的基础上改造而成的,主要有中文、外文、历史、法制等课程。发展性通识课程采取了均衡分布的模式,类似于大陆高校的通识选修课。
三、台湾高校通识教育的实践对大陆高校开展文化素质教育的启示
1995年,在教育部的推动下,大陆高校的文化素质教育轰轰烈烈地开展起来。目前,大陆各高校都普遍开设了文化素质教育选修课,并且非常注重通过第二课堂、社会实践活动、校园文化建设等途径提高生的文化素质。然而,热潮过后,文化素质教育似乎难以深入,面临一些亟待解决的问题,如第一课堂质量不高、文化素质教育管理机构与领导体制不健全等。与文化素质教育有许多相似之处的台湾高校的通识教育的实践带给我们很多启示。
1.理顺管理体制是推动文化素质教育走向深入的有力保障。1995～2000年,大陆高校的文化素质教育开展得轰轰烈烈,很多高校成立了文化素质教育委员,一些高校还建立了文化素质教育中心(或基地)。这些组织在推动人们转变教育观念、改善校园的文化氛围等方面发挥了很大作用。但是,热潮过后,高校的管理体制并没有得到进一步深化。如很多高校的文化素质教育中心挂靠在团委、教务处或人文学院、学生工作处等部门,没有独立的人财物,这些中心逐渐被虚化、弱化;少数实体的中心也是职能单一、地位不明,没有通盘规划和实施文化素质教育的权力。文化素质教育委员也无所作为,在课程体系建设、机构设置、制度保障等方面进展不大。
事实上,目前大陆各高校的文化素质教育工作分散在多个部门。团委、学生工作处主要组织开展课外讲座、文化体育科技等课外活动;教务处则主要负责规划和管理文化素质教育选修课(一些高校称为通识教育选修课)。此外,很多高校还成立了艺术教育中心,主要负责开设艺术通识课、指导大学生艺术团等。但是,各高校的文化素质教育普遍没有将第一课堂、第二课堂以及课外活动很好地结合起来,各部门各行其是,且常常因为工作繁忙,无暇顾及文化素质教育。致使文化素质教育是靠“人”在推动,而不是靠制度在发展。
相比之下,台湾高校的通识教育管理体制值得我们借鉴。如前所述,台湾各高校普遍成立了通识教育中心等行政机构,建立了通识教育委员会、通识教育课程委员会等决策或咨询机构。从台湾“清华大学”和元智大学通识教育组织机构的发展变化历程可以看出,它们的通识教育中心都是在“共同学科”(主要负责规划和管理共同必修课)的基础上发展演变而来的,20世纪90年代纷纷更名为通识教育中心。随着通识教育的发展需要,台湾各高校还成立了通识教育委员会、通识课程委员会等组织。台湾高校的通识教育概念也较为广义,从组织结构看,往往将体育、艺术教育、军训、共同教育(公共必修课)等具有通识教育职能的部门统统纳入通识教育委员会的管辖之下。如元智大学的通识教育中心,下辖德育、智育、体育、群育、美育、人文、未来学七个辅导研究室,以及军训室、体育室、艺廊等相关业务。
台湾各高校的通识教育组织均有明确的层级、编制、职责等,且有充足的经费和资源。如台湾“清华大学”通识教育中心年度固定经费约六百余万元(台币),通识中心主任、专任教师皆有专属办公室或研究室,亦有通识教育专属教学馆舍。通识中心还设有写作中心、艺文中心、高等教育研究中心,并出版《通识教育季刊》支持通识教育教学活动与推广。由于强有力的管理体制以及专门机构负责,通识教育的质量很快提升。同时,由于台湾教育主管部门的经费投入以及通过“通识教育评鉴活动”,各高校对通识教育都很重视。
2.文化素质课程作为教育的主渠道必须精心设计、提高品质。实施文化素质教育以来,大陆各高校普遍开设了文化素质选修课(有的称为通识教育选修课)。这些课程对提高大学生的文化素养发挥了积极作用,也涌现出了一些精品课程。目前,大陆各高校普遍开设了很多通选课,但“内容杂、结构乱、质量差、地位低”,并因此导致其“边缘化”“次等化”,形成了恶性循环,难以赢得教师和学生的尊重。与必修课的强制性和专业课的有用性相比,通选课的“选修性”和“无用性”直接影响到其在师生心目中的地位。同时,通选课的学分也很少。究其原因,主要在于学校对文化素质教育课程重视不够,缺乏顶层设计,缺乏提高其质量的有力措施。
台湾各高校的做法给我们以很大的启示。台湾各高校不断研讨通识课程的教学目标、内容体系、教学方式方法,并大大加强了顶层设计,以提高通识课程的品质,如台湾“清华大学”推出的七大向度通识核心必修课。在教学理念方面,他们认真研究并确定每一门课程的教学目标,请各学科专家精心设计教学目的、内容。在教学组织形式方面,限制班级人数以保证教学效果,配备助教进行研讨以提高学习效果,如成功大学大部分通识课程平均每班为50～60人。在师资方面,他们对开设通识课程的教师有一些基本要求,课程开设需要严格的审批程序,每年组织教师进行通识课程教学研讨等。
目前,大陆多数高校的文化素质教育选修课仍然停留在初级阶段,缺乏自上而下的顶层设计。据笔者了解,大陆各高校的通选课主要采取教师自愿申报、教务处审批的方式开设,且审批相对较为宽松。一般来说,学校在设计通选课时,只是简单进行了类别划分,至于每个类别中开什么课、开多少门,则主要取决于教师的申报情况,并没有精心构建。自愿申报带来的直接结果就是课程结构杂乱无章、质量参差不齐。
事实上,文化素质教育选修课要体现素质教育理念,内容涉及人文科学、社会科学、自然科学的许多学科领域,课程设计必须遵循综合性、基础性、多样化等原则,因此必须依靠各个学科门类的专家才能完成。如有些综合性课程需要多个学科的专家共同设计课程,还要有相应的课程管理机制。因此,要进一步推进文化素质教育,必须尽快提升文化素质教育课程的品质,设立专门机构进行管理、聘请专家(课程委员会)进行设计、完善相关制度予以保障。如果能将共同必修课中体现思想、价值观念的人文社科课程纳入文化素质教育课程体系通盘设计,赋予其素质教育的理念,文化素质教育课程的地位和空间必将大大改善。
3.通过成立学会、开展评鉴活动等推动文化素质教育向前发展。大陆高校的文化素质教育活动轰轰烈烈地进行,教育部曾先后组织召开了4次全国大学生文化素质教育工作研讨会,成立了文化素质教育工作指导委员会,建立了一批文化素质教育基地高校。这些都有利于大陆高校文化素质教育活动的开展。
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