教育科学下学前教育论文范文第1篇
一、前我国学前教育的发展现状
1、教师和家长没有给予学前教育应有的重视
根据相关数据的调查显示, 目前很多幼儿园的学前教育中, 教师和家长没有给予学前教育应有的重视。一方面。很多幼儿接受学前教育的时间都比较晚, 家长将孩子圈养在家中, 使得孩子接受不到科学的教育, 另一方面, 教师在开展学期教育中, 认为学前教育只是陪孩子玩耍, 教授简单的汉字和数学。缺乏对学前教学科学的理解。除此之外, 这种学前教育意识淡薄的现象在一定程度上也影响了社会上幼儿园的办学和教育秩序。严重降低了学前教育的质量。
2、教师教学方式和教学理念滞后
当前在学前教育中, 教育内容日益丰富, 但是教学的教学方式和教学理念却没有较好的创新, 具有一定的滞后性, 不能有效当前学生发展的要求。具体表现在以下几个方面:首先, 教师教学方式单一, 在学前教育过程中, 大部分教师都保持理论知识的传授为主, 同时开展辅助的游戏教学引导。单一化的教学方式, 远远不能满足教学的需要和幼儿的发展。教师在教学中没有认识到幼儿个体发展的差异性, 以及对现代化教学手段的运用, 在一定程度, 影响了学前教育的育人效果。
3、缺乏专业化的教师队伍
纵观当前的学前教育行业, 具备专业化、高素质的幼儿教师数量非常有限, 在幼儿数量不断增多, 幼儿教师日益紧张。一方面, 幼儿专业的学生对于该专业和国内幼儿教育行业缺乏正确的认识和了解。导致其从事幼儿教学的学生有限。目前的幼儿教师大多学历不高, 缺乏科学的学前教育理论。其次, 教师自身缺乏积极的学习意识, 教育行业是一个知识多变的领域, 其理论知识更新换代比较快, 在当前新课改的背景下, 教学内容日益完善和丰富, 很多教师还是固守传统教育内容和教育思维。不能顺应时代的变化汲取完善了教学理论。这大大影响了现阶段学期教学的效果。
二、新课改背景下学前教育的改革措施
1、转变教师和家长的思想, 完善对学前教育的认识
新时期要改革学前教育的发展现状, 首先还要从家长和教师自身入手, 改变他们传统的幼儿教育思想。进一步完善对学前教育的认识和了解。提高幼儿接受学前教育的重视。具体可以通过相关教育部门和幼儿园一起开办相关的幼儿教育讲座, 进一步宣传学前教育的重要性。在幼儿成长的关键时期, 只要接受科学系统的学前教育, 才能更好的引导幼儿成长, 帮助幼儿提高自身的综合素质。
2、创新教师的教学方式和教学理念
当前, 随着学前教育内容的不断完善和复杂, 教师要积极创新传统的教学理念和教学方式。首先, 在课堂上可以增强与幼儿的互动性, 鼓励学生积极发言和自主学习, 提高幼儿在学前教育中学习的主体地位, 其次, 开展小组学习的方式, 通过幼儿之间的配合完成老师布置的学习任务, 教师则扮演引导者的角色。这样不仅可以改变传统单一化的教学模式, 同时也进一步提高了学生团队配合能力和自主学习能力。除此之外, 教师也要继续创新自身的教学理念, 结合当前新课改的教学目标, 为学前教育制定全面的教学规划。在此过程中也要积极利用现代化的科学技术和信息技术, 引进多媒体教学方式, 只有这样, 才能有效的改变学前教育的现状, 提高幼儿学习的积极性。进一步促进学前教育的发展。
3、加强专业化学前教师的培养
新时期随着学前教育的不断发展, 高校和社会要进一步增强对学前教师的培养。提高教师的综合技能和理论水平。在教师的选取上首先要具有一定的亲和力, 同时对于学前教育也要有自己独到的见解, 才能在现有的教学条件下进一步创新学前教育的教学办法。除此之外, 教师也要积极提高自身的综合素质, 从互联网以及其他渠道, 掌握最先进的学前教育思想。幼儿园也要为教师提供培训和学习的平台以及机会。为教师提升教学技能创造条件。
三、总结
社会主义市场经济条件下, 教育事业的不断发展。带动了整体学前教育行业的进步。面对日益复杂的教学内容和认知水平有限的幼儿, 学前教育的发展就有很大的挑战。只要积极顺应时代的变化, 不断强化幼儿教师的综合素质和教学思想, 创新传统的教学方式。才能科学的促进学前教育进一步发展。
摘要：新时期随着我国文化事业和教育的事业的不断改革和完善, 促进了我国教学体系的不断优化, 随着新课改的提出, 我国逐渐提高了对学前教育的重视, 并将学前教育纳入新课改的范围内。对于学前教育教学提出了更高的要求。本文以此为研究背景, 针对当前我国学前教学的现状和存在的问题进行深入的分析。并在此基础上对于新时期学前教育的改革和完善提出科学的发展对策。旨在进一步提高我国学前教学的质量和幼儿整体素质的培养。
关键词：新课改,学前教学,发展对策
参考文献
[1] 由显斌.浅析幼儿园教改背景下的学前教育专业课程设置[J].大庆师范学院学报, 2013, 01:144-147.
教育科学下学前教育论文范文第2篇
在推动全县教育科学发展的进程中，凤庆县委、县政府确立了“建设全省教育强县、促进教育现代化”的战略目标，并把高度重视教育督导工作结合起来，始终把教育督导作为落实优先发展、规范办学行为、全面实施素质教育最重要的保障和指挥棒，坚持把教育督导作为教育强县建设的重要抓手和重要保障，一手抓督政，一手抓督学，用教育督导抓落实、靠教育督导攻坚克难，不断改革创新督导工作机制和督导方式，为全县教育改革与发展提供了强大的推动力。
一、积极营造和谐的教育督导环境
为夯实教育督导工作组织基础，凤庆县成立了教育改革发展领导小组，全力推进教育工作。领导小组由县委书记任组长、县长任副组长、政府有关职能部门领导为成员，并根据人员变动适时调整充实。领导小组设立办公室，具体负责制定和实施教育规划，研究相关政策措施，指导、督促各乡镇和学校开展工作，及时协调解决教育发展的重点、热点和难点问题。
（一）建立县级领导挂钩全县学校制度
县委、县政府定期召开教育工作会议，专题研究教育改革和发展中存在的困难和问题。将教育工作纳入乡镇工作考评和党政领导任期目标考核的重要内容，健全县、乡、校“一把手”负总责的教育工作责任制度。县委、县政府主要领导经常深入学校调研、指导教育工作，人大、政协定期对教育工作开展专项视察、督查，强化监督，督促政府和各职能部门履行教育职能。
（二）充足的人力保障
教育督导既承担着监督、检查、考核、评价的职能，也承担着督促、指导、建议、服务的责任。建设一支责任心强、业务精湛、结构合理的专业化督学队伍，对于全面提升教育督导水平至关重要，凤庆县始终高度重视教育督导队伍建设。为发挥好督导室的宏观决策、统筹协调作用，充分汇集各方意见、建议，使督导决策更加科学，既符合实际又遵循规律，2006年，县政府设立了教育督导室，为副科级单位。设专职督导干部4名，其中主任1名。同时，县政府聘任了政府总督学1名、副总督学4名、兼职督学11名、特聘督学12名。成立了县级政府教育工作督导评估领导组和学校督导评估专家组，聘任了乡（镇）督学办人员为乡级督学，由县政府教育督导室直接考核管理。为保证教育督导工作的权威性，克服过去督导人员“既是运动员，又当裁判员”局面，在督导室人员组成上，改变了督导室主任由教育局领导担任的做法，由分管副县长担任督学顾问，并从行政部门抽调熟悉教育工作的领导担任督导室主任，由教育局局长任总督学，其他成员全部从教育一线人员抽调。全体成员既有在教育一线长期从事教育工作，教育教学管理经验丰富，德高望重的教育行家，又有经过多岗锻炼，年富力强的年轻干部。现有教育督导队伍不但数量充足，而且年轻结构、学科专业结构合理。
（三）有效的制度保障
为使教育督导工作走上制度化、规范化道路，制定了《政府督导室工作职责》《教育督查实施方案》《教育督查通报机制》等规章制度和乡级督学职责；根据全县区域的分布特点，制定了《督学责任区制度》，全县分为5个督学责任区，配备24名督学分别挂钩联系乡镇及其辖区内的学校；为确保《教育法》《义务教育法》等法律法规落实到位，与各乡镇人民政府及县发改、财政、人社等26个县级部门签订教育工作督导评估责任书，明确了各部门的教育法律法规职责，形成了政府教育督导室牵头负责，各部门齐抓共管教育的强大合力。在工作机制上，县政府教育督导室定期、不定期召开会议，重点研究通过督导反馈的重点工作落实情况和存在问题的解决，以及督导的工作重点，包括县委、政府出台的教育重要决策的落实，改革的重点事项，发展的重点项目等。
（四）经费保障是后盾
为了让教育督导部门说得起硬话，办得了实事，县财政将县政府教育督导室的工作经费纳入财政预算，每年预算工作经费10万元，并对办公设备进行了配置，确保教育督导工作的顺利开展。
二、坚持督政督学两手抓
为落实教育优先发展的战略地位，出好硬招，破解难题。
（一）积极建言献策，让工作决策“快”起来
教育督导室建立了工作调研制度。坚持每年一次的教育全局性工作调研，同时，组织责任区督学开展工作调研。近年来，先后组织开展了义务教育债务情况调研、城区教育资源分布情况调研等，形成了一系列的调研报告，向县委、县政府提出了建设性意见与建议。这些建议，得到领导的高度重视并迅速落实。比如，针对城区部分学校学位紧张、大班额现象突出的问题，县委、县政府把化解大班额问题作为重要的民生工程来抓，多次召开县委常委会、县长专题办公会等进行研究，决定在重点强化县一中、县二中基础设施建设，提升学校基础服务能力的同时，计划投资1.2亿元，在县城南部开发区新建第三中学；针对学前教育发展形势及民办教育发展的需要，吸收社会力量，建设县第三幼儿园；针对实现教育公平的需要，新建县特殊教育学校，同时，整合优质办学资源，有效化解了城镇学校大班额问题；将化解义务教育债务纳入财政预算，逐年化解学校任务，有效推动了教育均衡发展。
（二）强化工作督查，让部门“管”起来
为确保各级政府及相关部门正确行使职能，确保不缺位、不越位、依法到位，成立了“大督查办公室”，建立了部门工作情况月报告制度，对全县各部门的工作进行重点督查和专项督查，并由县政府教育督导室专项负责教育工作督查。为强化对各部门的教育履职督查，县政府督导室建立健全了督政网络，采用签订责任书的方式，与各责任部门的分管领导和联系人建成经常联系的工作网络，加强各责任部门与教育部门的经常性联系，简化督导检查的各项内容，将督查部门落实教育目标职责情况作为督政工作的主要内容，年初进行职责分解、责任到人，年中由督导室随访加强联系，年终将贯彻落实教育法律法规及履行教育职责情况纳入政府年度公共目标考核，并注重考核结果运用，兑现奖惩。通过督导检查，既加强各责任部门依法行政的意识，又发挥教育督导的监督作用。教育工作督导评估有效激发了各级各部门的事业心和责任感，政府部门支持教育改革发展的主动性、积极性明显增强。各部门各司其职，整体联动，切实履行教育职责。县政府教育督导室发挥职能作用，督促财政部门筹措经费，保障教育投入；人社部门落实教师编制，把好教师入口关，加大执法力度，杜绝使用童工；发改、住建部门认真做好教育建设项目规划和工程质量监督管理；食品卫生监督管理部门定期对学校食品卫生和疾病防治开展专项校园周边环境整治，打造平安和谐校园。形成了党以重教为先，政以兴教为本，全社会共同关心支持教育的工作格局。
（三）强化教育履职，让乡镇“动”起来
近年来，省政府依据国家有关法律法规，依法对县级人民政府履行教育职责情况进行督导评估，并将其纳入对党、政主要领导政绩考核的重要内容。县政府教育督导室紧紧抓住这一有利契机，大力宣传省对县级政府教育工作督导评估的重要意义，使迎接督导评估工作变为向各乡镇政府宣传、普及教育法律法规的有效过程，让政府和全社会都知道依法办学是各级政府及全社会义不容辞的责任。各级政府对依法办学、依法履行教育职责认识的提高，其结果体现在对教育的重视和关心教育的行动上。各乡镇党委、政府在县委、县政府的坚强领导下，主动承担起教育职责，围绕目标定任务，围绕任务抓绩效，努力解决教育存在的一些热点、难点问题和历史遗留问题。各乡镇一把手把发展教育作为义不容辞的责任，争当“教育书记”、“教育乡镇长”，切实加强对教育工作的领导，发动村两委，切实抓好控辍保学工作，依法组织学生入学，确保义务教育各项指标巩固提升，营造尊师重教的良好社会环境。
（四）强化统筹，让教育投入“多”起来
要实现教育优先发展的战略地位，不仅要在经费上做到“三个增长”，而且要使教育与经济的关系从被动适应型转化为主动促进型。建立对县级政府教育工作督导评估制度以来，凤庆教育督导室紧紧抓住这一契机，强化对教育经费管理的督查力度，形成教育工作专题报告，报请县委、县政府着力研究解决教育投入问题，确保教育经费投入渠道的畅通，拿出“真金白银”。确保全县教育投入近年来实现了“三个增长”；教师工资、预算内教育事业费得到有效保障并逐年增长；教育重点投入力度不断加大。比如，2009年，国家对“两基”工作进行检查验收，县财政投入400多万元，用于改善学校信息技术装备；2009-2012年，在实施校舍安全工程代建制项目、农村义务教育营养改善计划试点工程、薄弱学校改造项目工程和高完中规划建设工程中，按要求为项目工程建设落实配套项目资金。近5年来，县财政共投入资金6 000多万元，为教育条件的总体改善提供了重要保障。
三、督学督政促师生全面发展
为推进素质教育的全面实施，多方切入，求其实效。实施学校督导评估以来，全县将督促学校切实转变教育观念，树立科学的质量观，促进学校特色发展、教师专业成长和学生全面发展为督导工作重点，不断健全和完善中小学校督导评估体系，推进全县素质教育的全面实施。
（一）科学规划，试点引路，提高督导评估的实效性
在学校督导评估工作中，坚持“以点为主，点面结合，整体推进”的原则，充分考虑学校的性质、类别、规模、条件、水平等因素，整体规划，分步实施，分批分期对全县各级各类学校进行评估。通过对学校校长、督导评估负责人等人员进行培训，进一步明确开展学校督导评估的目的和意义，掌握学校督导评估的流程、方法、途径。初步构建了以健全学校督导评估制度为保障，以全面开展不督导评估为主要手段，他评与自评相结合，教育行政部门和学校两个层面共同推进的学校督导评估机制，提高了督导评估的实效性。
（二）把握实情，规范管理，提高督导评估的规范性
学校督导评估是一个系统工程，周期长、内容广、层面多、专业性强。全县把完善评估方法，把握关键环节作为督导评估的重点抓紧抓好，确保督导评估工作秩序井然。一是考查学校自评情况。根据督导评估规划，对已纳入年度评估计划的学校采取推门听课、查阅资料、座谈走访、问卷调查、校园巡视等方式开展工作；二是实行“零距离”的督导评估。县教育督导部门检查、听课不提前打招呼，不要基层领导、老师作陪；专家组成员听课时提前进教室等候，考查师生技能时亲自作示范，评估时把“听、查、谈、看、议”等方式结合起来。督导评估的结论、结果都用数据和事实说话，让“虚的”“假的”站不住脚跟。
（三）创新方式，灵活应用，提高督导评估的科学性
在督导评估工作中，教育督导部门不断完善学校督导评估的方法和技术，形成了比较配套完善的督导评估技术手段，增强了学校督导评估的科学性。在实际工作中，念好“督、导、整、跟”“四字诀”，切实推进督学工作。
——用“督”促规范。“督”就是检查、督促。这是教育督导的主要职责之一。教育政策及法律法规是否落实，只有通过检查才能知道，没有落实的只有经过督促才能落实。教育督导部门认真做好“督”字文章。一是抓好督学责任区工作。随着教育督导工作的深入，一种新型的教育督导工作模式出现了，那就是督学责任区工作。督学责任区工作使教育督导工作得到了前所未有的深入，已深入到各级各类学校暨教育机构，对教育实现了督导工作的全覆盖。近年来，县教育督导室认真组织开展了教学常规督导工作，使教学常规管理得到加强；开展了教育收费工作的督导工作，对学校的收费、经费收支等进行检查。同时，不定期地对学校经费管理、使用、财务核算等进行检查指导，促进了教育收费工作的规范化管理；根据凤庆县“十二五”第一轮现代教育学校督导评估规划，开展现代教育学校督导评估，加快了教育现代化建设步伐；按照省教育厅的要求，开展了学校“减负”工作督查，促使学校切实减轻学生负担。二是加强了查的力度。对社会反响强烈的教育热点、难点问题，进行了认真检查核实，如对学校征订教辅资料情况等进行了核查，进一步规范了办学行为，树立了良好的教育形象。
——用“导”强认识。“导”就是引导、指导。县教育督导部门积极引导学校在党和国家教育方针、教育政策及法律法规的范围内履行教育教学权，培养党和国家需要的接班人。一是抓好教育政策和法律法规培训，提高督导队伍的政策运用水平；二是召开各种专项工作会议，分析教育督导问题；三是加强教育督导视导工作。教育督导评估工作政策性强，各校在迎接督导评估时会遇到些政策把握不准的情况，易出纰漏，教育督导室及时视导，及时纠正不规范的办学行为，引导他们做好督导评估迎检工作。
——用“整”促提高。“整”就是整顿、整改，也就是教育督导结果的应用。为最大限度地发挥督政督学职能，教育督导室从进一步完善督导评估结果运用和反馈机制入手，把评估结果的应用落实到评优树先、校长教育目标考核中，激发了教育内部的活力。对于督导评估结果，一是通过印发《教育督导简报》等形式向社会公布；二是作为以各类学校评优树先和校长职能考核的重要依据；三是对存在问题的单位发出整改通知，责令其限期整改。通过这些手段的实施，提高了各级各部门对教育督导评估工作的重视程度，使被督导评估出的问题得以迅速整改，保证了教育工作的健康发展。
——用“跟”逼责任。“跟”就是跟踪。教育督导的跟踪具有强制性，是保证教育督导整改意见落实到位的不可或缺的重要手段之一。每次教育督导工作开展后，教育督导部门都要对存在的违背教育政策法律法规行为提出整改意见。但整改意见下达后，往往存在落实不了或落实效果不佳等情况，为此，教育督导部门坚持跟踪督查，对不整改或整改不到位的学校经过跟踪发现问题，督查其整改。对改行动快、效果好的予以表扬，对没行动和行动慢的给予通报批评并限期整改。
教育督导职能的全面发挥，极大地推动了全县教育事业的科学发展。凤庆算得上是一个教育大县，全县师生7万人，占总人口的15.2%。凤庆是一个国家级贫困县，在贫困县办大教育，确实不易。但从20世纪80年代初期到2000年，凤庆基本与全国同步，实现了普及初等教育向“两基”的飞跃，使人口大县向教育大县转变。从2000年以来至2010年，尤其是“十二五”以来，凤庆教育从重数量向重质量转变。2004年普及实验教学；2005年实施了教育综合改革；2007年普及农村现代远程教育；2008年全面系统地深入教育教学改革并完成省级教育督导评估；2009年全面实施农村中小学校舍安全工程；2010年完成“两基”迎国检任务；2011年实现义务教育学生营养改善全覆盖；2012年启动省级第二轮教育督导评估，并实施了深化学校人事制度改革；2013年3月接受了省对县第二轮教育督导评估，以及省对凤庆一中晋升省级二等完中的评价。一系列的强有力举措和整体推进，促进了教育的“提质增效”。中高考成绩一直居于临沧市前列。2001年凤庆被评为“全省两基先进地区”，先后于2007年、2008年被省人民政府认定为“教育工作督导评估合格县”和“云南省规范教育收费示范县”，2011年被省政府授予全省“两基工作先进地区”荣誉称号。教育成为凤庆经济社会发展中的一张闪亮名片，逐步由教育大县向教育强县转变。
随着教育事业的发展，教育法律的健全，政府对教育督导工作的重视，省对县第二轮教育督导评估工作的开展，教育督导工作越来越显示其不可估量的作用，必将为凤庆教育的发展撑起一片美丽的蓝天。
教育科学下学前教育论文范文第3篇
【摘要】实现“以生为本”的高等教育教学改革，目前比较公认的必由之路是实现完全学分制的教育模式改革。流程管理的基本思想符合完全学分制下学籍管理制度改革的要求，可将流程管理思想与现行的学籍管理模式、制度相结合，将其应用于学籍异动管理、学业成绩记载等方面。
【关键词】流程管理 学籍管理
近年来，随着“以生为本”的教育管理理念的提出，围绕着怎样才能真正体现“以生为本”的高等教育教学改革正在不断的尝试，目前公认的必由之路是实现完全学分制的教育模式改革。在这一新的形势下，作为高等教育微管理层面上的核心制度——学籍管理制度，应做出哪些调整，如何改革呢？
一、流程管理思想符合新形势下对高等教育学籍管理的要求
目前，我国高校普遍采用的学籍管理制度，是以职能管理思想为基础，根据2005年教育部颁发的《高等学校学生管理规定》的相关内容和要求来制定的。学籍管理在校内采用二级管理体制，即学生所在院系与学校学籍管理部门二级负责制。这一管理体制的优点在于符合目前学校的管理组织结构，管理职责明确，管理内容清晰，特别在采用学年制或学年学分制的高校中能够充分体现出各层级间的管理优势。不足之处在于对学生的管理过于死板，学生自由选择度不大，自主管理性不强，行政管理色彩过重等，特别在“以生为本”的完全学分制改革中暴露出无法有效管理、引导、促进学生顺利完成学业，甚至阻碍了学生的个性化发展和自主选择等弊端。那么，学籍管理的改革应如何发展呢？笔者认为，可以借鉴流程管理的思想并应用到学籍管理制度的改革之中。
流程管理源于1993年美国麻省理工学院Michael Hammer与CSC管理顾问公司董事长James Champy提出的管理流程再造（BPR）概念，它是一种以规范化的构造端到端的卓越业务流程为中心，以保持提高组织业务绩效为目的的系统化的方法和技术，其实质在于构造卓越的业务流程[1]。流程管理的基本思想是：1.以业务流程为核心进行管理；2.对原有业务流程进行根本性再思考和彻底性再设计；3.以顾客至上的经营理念为指导，通过对业务流程的有效控制，建立优质服务的竞争优势；4.鼓励员工成为复合型人才，对员工授权，实现以人为本的管理；5.彻底改造抛弃旧观念，建立新的企业观。
完全学分制的灵魂是选课制，通过开放式的选课，引导学生较为自由的完成学业。与之配套的学籍管理制度改革的基本思想是：1.以服务选课制为准则，以学籍管理流程为核心进行管理；2.对原有的学籍管理内容和方式进行梳理和改造；3.以“以生为本”的教育管理理念为指导，通过对学籍管理各流程的有效控制，提高学生自主学习的自觉性和主动性，同时充分尊重学生学习的自主选择权利；4.以学籍管理流程为中心，向学籍管理人员授权，实现高效服务，精细管理；5.抛弃僵硬的行政化学籍管理观念，建立以服务为主的学籍管理观。
通过流程管理的基本思想和完全学分制下学籍管理制度改革的基本思想对比，我们不难看出两者有很大的相似性：都以流程管理为手段，达到建立优质服务，实现以人为本的管理目的。因此，流程管理思想符合新形势下高等教育学籍管理的要求。
二、将流程管理思想与现行学籍管理制度相结合
流程管理的基本思想要求对原有业务流程进行根本性再思考和彻底性再设计，但将其应用到学籍管理的改革中，笔者认为，应将流程管理思想与现行学籍管理制度相结合，而不是对现行的学籍管理制度全盘否定、推倒从来。
其一，目前的高校管理组织为科层式职能管理结构，即校长负责制下的各职能部门负责制，这种结构比较注重管理者对组织的纵向控制，且权责清晰。若只按照流程管理思想对学籍管理进行改革，则必须打破这样的管理组织结构，设置若干个流程管理团队，由流程管理团队直接负责学生的学籍管理。这样的设置的确提高了组织的横向管理联系和效率，但与高校实际的管理组织结构不符，容易造成权责不明，遇事推诿等状况，反而降低了工作效率，违背了流程管理设计的初衷。因此，流程管理应在现行的高校组织结构模式下进行探索和应用，即在学籍管理二级制的基础上，对学籍管理的内容和方式进行整合、改造。
其二，从学籍管理自身的内容和特点来看，既有管理上的纵向控制，如：学业成绩的记载、学籍信息的修改、学籍档案的保存等；也有横向间的紧密联系，如：学籍异动的处理、学籍学历信息的在线注册、毕业资格审查、学位授予等。因此，不论是采用现行的职能管理还是采用流程管理，都无法全面有效的完成学籍管理要求，而应根据学籍管理中的不同流程（不同内容）和流程间的联系，采取职能管理与流程管理有效结合的管理方式。
其三，史旗凯等人在流程管理与职能管理的比较研究中，通过研究管理活动簇，即管理主体相同的管理活动的有序集合，得出职能管理与流程管理并不存在根本上的冲突，二者间的互补关系大于替代关系[2]。这一研究成果也为学籍管理改革中职能管理与流程管理并行的可行性提供了理论依据。
因此，无论是从学籍管理改革的外因还是内因来看，流程管理的应用都应与现行的学籍管理模式、制度相结合，确切的说，应使流程管理与现行的学籍管理进行有效的联系与协作。
三、流程管理思想在学籍管理中的应用
在完全学分制的培养模式下，学籍管理除自身的管理内容外，更应注重对学生完成学业的引导和学生自主选择学习权的尊重。基于这一指导思想，应将流程管理思想应用于学籍管理的以下几个方面。
1.学籍异动管理方面
学分制下强调的是学生的修业学分，弱化的是学生的专业、年级、修业年限。根据我国高等教育资源和高校招录政策的现状，学籍管理改革比较符合实际的做法是分阶段教育培养，即：按学科大类招生，第一阶段（一般设置为一二年级）进行通识类和学科基础类课程的教育，完成要求学分后确定专业，进行第二阶段（一般设置为三四年级）专业和技能的培养，学分修满即可毕业。
学籍管理方式可根据这一规律，在第一阶段采用流程管理，根据学校招生规模，设计数量适当的学籍流程管理小组，负责第一阶段学生的学籍管理。此阶段的学籍管理，在管理内容上应注重学生兴趣的培养和修业学分的获得，在管理强度上应简化学籍异动管理，在管理机制上应设置学生修业完成指导计划和预警机制。目的在于充分调动学生学习的自主性、自觉性、自律性。
第二阶段学习开始前，由各流程管理小组根据学生意愿和修业学分确定专业（应为学生所录取学科大类下的专业），并将管理职能向学校学籍管理部门转移，采取二级管理制度，严格进行学籍信息修改、专业调整、毕结业审核等工作，此阶段的学籍管理以职能管理方式为主。目的在于达到学籍管理“有进有出、过程控制”的八字要求，保证学籍学历注册信息的完整性、准确性和及时性。
2.学业成绩记载方面
学业成绩的记载不再采用“正考—补考—清考”的传统模式，而采用“正考—重修”模式，即学生所选课程考试完毕，不论通过与否，只要学生对取得的分数不满意，都允许重修，直至成绩满意为止。这样的模式是从学生角度出发，基于成绩对学生学位、就业、以及其自身对成绩的要求和一些主干课程重要性的认识来设计的，同时也绕开“一考定性”的困局。成绩记载在这种模式下采用流程管理，由学校学籍管理部门直接负责学生的学业成绩记载、变更、免修等工作。
学籍管理只是手段，不是目的，学籍管理改革应着眼于是否有助于学生学习兴趣的培养、是否有助于学生学习积极性的提高、是否有助于学生学习计划和目标的实现来进行。将流程管理思想应用于学籍管理改革之中，正是试图以流程管理为抓手，加强管理方式间的纵横向联系，提高管理效率，从而为学生营造一个良好、宽松、积极的学习氛围，切实为学生的培养铺平道路，做好服务。
参考文献：
[1]黄艾舟，梅绍祖.流程管理原理及卓越流程建模方法研究[J].工业工程与管理.2003（2）.
[2]史旗凯，郭菊娥.流程管理与职能管理的比较研究[J].西北大学学报（哲学社会科学版）.2007（3）.
教育科学下学前教育论文范文第4篇
2、11月调查全校学生上下学情况，排查学校与居住地路程及上放学方式。
3、11月召开交通“冬季安全教育’主题班会。
4、橱窗、电子屏进行交通安全教育宣传。
5、各处室进行安全工作自查、刀具火种排查。12月4日安全教育日活动。
6、12月再次调查全校学生上下学情况，排查学校与居住地路程及上放学方式。
7、12月15日一天分别召开全体校干安全会议、教师安全会议、家长自租车辆接送的学生会议。成立接送学生车辆工作领导小组。明确分工。
8、组织校干疏导校门口两侧道路。在校门口进行家长自租车辆接送排查。
9、12月16日上午全体师生进行集体安全教育。
10、12月16日下午召开自租车辆接送学生上下学的家长会议。
教育科学下学前教育论文范文第5篇
【摘要】随着教育体制的深化改革，学前教育事业的重要性愈加凸显，逐渐朝着科学化、规范化、正规化的方向发展。在学前教育专业不断发展的背景下，数码钢琴集体课作为一种全新的教学组织形式，在钢琴教学中的应用越来越广泛，有利于丰富教学内容，提高学生综合应用能力，达到良好的教学效果。本文就对数码钢琴集体课在学前教育专业钢琴教学中的应用进行分析和探讨。
【关键词】数码钢琴集体课；学前教育专业；钢琴教学；应用
数码鋼琴集体课属于一种全新的教学模式，主要是指在同一个教室中集中多台数码钢琴，利用同一网络系统融合录像机、实物投影机、CD、MIDI等多媒体技术，借助中心控制台进行操作，实现传统钢琴教育、现代科学技术、集体课形式的一体化[1]。当前由于招生规模的扩大，师生比例严重失调，而钢琴课教学作为学前教育专业中的重要内容，以往的教学模式已经无法适应现代化教学，这就需要合理应用数码钢琴集体课教学，有效缓解这一矛盾，推动学前教育的良性发展。
一、学前教育专业钢琴教学中应用数码钢琴集体课的意义
（一）激发学生学习的积极性和主动性
在数码钢琴集体课教学活动中，学生可以利用教学软件系统进行不同形式的练习，如联弹、分声部合奏、齐奏等，充分激发学生学习的兴趣。通常学前教育专业钢琴教学注重实用性，要求学生可以创编、弹唱、伴奏儿歌，而数码钢琴集体课的应用，能够将学生分成两组，分别弹左手伴奏方法与右手旋律，强化学生的合作意识与节奏感，使不同程度的学生相互交流、共同提高。
（二）确保教学进度
学前教育专业的学生在入学之前，基本没有钢琴弹奏的基础，处于同一起点，在一段时间的学习与训练后，由于个体能力素质等方面的差异，学生的程度会存在明显的差异。在这种情况下，以往的小组课或“一对一”教学模式已经不能满足实际教学需求，往往会导致许多学生无法跟上教学进度，失去钢琴学习的兴趣[2]。数码钢琴集体课教学的应用，可以让教学以全班学生为依据，对教学过程进行精心设计，保证大部分学生学习进度的一致，达到理想的教学效果。
（三）降低教学成本
数码钢琴教室可以容纳一个班学生同时上课，学生每人一台数码钢琴，钢琴弹奏时戴上耳机则不会受到干扰；而教师可以利用教学软件系统对学生的弹奏进行监听与指导，学生也可利用投影来观看教师的示范操作。相较于传统的钢琴教学，这种方式不仅能够避免教学过程中的重复环节，将教师的作用加以充分发挥，还能节省大量琴房資源，提高钢琴教学的效率。
二、数码钢琴集体课在学前教育专业钢琴教学中的应用策略
（一）注重个体差异
对于数码钢琴集体课教学而言，其虽然在教学进度方面具有统一性，但是由于学生的学习兴趣、先天条件、学习方法、接受程度等有所不同，因而钢琴弹奏的水平也会不同，这就需要教师积极关注学生个体的差异。在艺术教育不断普及的趋势下，许多学生在入学前都开始接受钢琴训练，教师应该制定专门的教学计划，保证学生学习的延续性。例如：对于优秀学生，教师可以让其作为助手，在课后集体训练中指导初级学生；而接受能力弱且基础薄弱的学生，教师则应选用课后单独辅导的形式，以鼓励为主，使学生形成“笨鸟先飞”的思想，逐渐赶上教学进度。
（二）创新教学方法
在学前教育专业钢琴教学中，可以将数码钢琴集体课与分组课教学、个别课教学等模式相结合，充分发挥出各种教学方式的作用，有效实现钢琴教学目标，更好地解决学习中出现的共性问题[3]。教师在实施数码钢琴集体课教学活动时，应该从学生的学习能力、性格特点、用功程度等方面的差异性出发，采用小组课教学的方式，将学生划分成不同的学习小组，让水平相近的学生为一组。教师结合曲目和练习目标进行分别讲解，以免学生在实际练习中出现同样错误，提高学生的弹奏能力，实现学生的共同进步。教师在集体课教学过程中，也可以根据学生个人的独奏，适当融入演奏、重奏、齐奏等方式，保证教学方式的多样性和丰富性，激发学生学习的主动性，提高学生的音乐素养。
（三）合理选用教材
学前教育专业没有系统的音乐基础理论课，如视唱练耳和乐理等，基本是在钢琴课堂上讲解音乐基础理论，因此在数码钢琴集体课教学中合理选用教材至关重要。在教学过程中，教师可以选用《应用钢琴基础教程》和《现代钢琴集体课教程》，其中前者是以钢琴学习规律为基础，通过流动低音与简易半分解和弦、终止四六和弦的弹奏方法等章节的设置，在教学中整合应用钢琴即兴伴奏、钢琴基础训练、和声知识等，以方便不同程度学生的弹奏，促进学生综合运用能力的提升。后者则是详细讲述了跳音、连音等钢琴弹奏方法以及和弦、节奏、音符等乐理知识，可以作为钢琴演奏法语乐理的理论教材。
（四）优化考核方式
在学前教育专业钢琴教学中应用数码钢琴集体课的教学模式，必须要优化考核方式，制定科学合理的考核制度，量化评价学生的学习态度、进步幅度、实际运用能力、出勤情况、基本技巧掌握程度等，并给出相应的分数。同时对学生综合实践能力进行考评，合理设计考核总成绩中考评指标所占的比重，进而提高学生的综合能力，实现学生的全面发展。
三、结束语
总而言之，数码钢琴集体课作为一种全新的教学模式，不仅是对传统钢琴教学的有力补充和延伸，也是推动学前教育创新变革的基础。在学前教育专业钢琴教学中应用该模式时，必须要注重个体差异，创新教学方法，合理选用教材，优化考核方式，从而提高数码钢琴集体课教学的效果，培养出合格的学前教育人才。
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作者简介：任青（1984—），男，侗族，贵州铜仁人，本科，助教，研究方向：学前教育专业钢琴教育。
教育科学下学前教育论文范文第6篇
【摘 要】
基于游戏化学习体验的基本理论框架，通过对学生游戏化学习体验的质性分析，本文探究了游戲化学习体验中认知体验与主体性体验的核心内容。本研究基于对多种资料的分析，归纳了游戏化学习过程中认知体验的过程要素，包含知识探究、学习迁移和认知成果;建构了主体性体验的核心要素，包括学习过程中的情绪状态、游戏与学习动机和反思意愿。对游戏化学习体验的核心内容的探究有助于理解游戏化学习行为，了解学生游戏化学习体验的个体差异，为教育游戏的设计和评估提供了重要参考。
【关键词】 游戏化学习;学习体验;认知体验;主体性体验;质性研究;教育游戏;数学学习;分数认知
一、导言
近年来，游戏化学习备受关注，“寓教于乐”的教育理念得到了广泛认可。2019年1月，英国开放大学发布了《创新教学法2019》，该报告认为游戏化学习是10种创新教学法之一（王斌， 等， 2019）。美国公立学校Quest to Learn则以游戏化教学作为学校的日常教学方式，游戏化学习与学校教育进行整合成为一种趋势（李宜逊， 等， 2017; 张露， 等， 2016）。此外，游戏化学习方式也应用到人力资源培训等诸多领域（董申， 等， 2019）。虽然众多研究从不同的视角分析了教育游戏的功能，如发展学生的认知能力（尚俊杰， 等， 2014）、激发学习动机（欧阳昌海， 2014; Huang & Huang， 2015）和促进学习参与等（Islas Sedano， Leendertz， Vinni， Sutinen， & Ellis， 2014; 尚俊杰， 等， 2008），但游戏化学习过程中的学习体验过程依然欠缺系统性描述与分析。
在开展本研究之前，笔者曾基于对真实学习理论、体验式学习理论与生成性学习理论的核心特征的分析，归纳了游戏化学习环境中学习体验的类型，包括基于情境的认知体验、基于动机的主体性体验和基于协作的社会性体验（张露， 等， 2018）。基于情境的认知体验是指游戏化学习环境为学习者提供了认知真实性的学习情境。基于学习科学的游戏设计能够帮助学习者获得更加科学、有效的认知体验。基于协作的社会性体验是指在游戏情境中学习者需要获得指导性信息以及与同伴开展协作。基于动机的主体性体验强调情绪、动机在学习过程中的重要作用，同时游戏化学习环境应辅助学习者进行元认知反思。游戏化学习体验的三种类型相互联系、相互作用，共同构成了学习体验的主要内容。
虽然基于理论要素的推演与归纳可以得出学习体验的三种类型，但在真实的游戏化学习情境中，学习者究竟经历了怎样的学习体验过程？学习者的游戏化学习体验究竟有何差异？笔者认为，只有回答这些问题才能在理论的基础上探究游戏化学习体验的内核。因此，本研究希望基于游戏化学习体验的类型框架，借助质性研究方法，对学习者视角的游戏化学习体验进行深入分析，探察基于情境的认知体验与基于动机的主体性体验的核心内容。
二、研究过程与方法
（一）内容选择与教学安排
分数是小学数学学习的重要内容之一，也是人类日常社会生活中的重要数学概念之一。从学生的数字相关能力发展角度看，分数的学习让学生的数字认知范围由整数扩展到有理数，对学生日后的数学学业成就有深远影响（Siegler & Lortie-Forgues， 2014）。根据英美的数据统计，学生在五年级的分数测试成绩对十年级的数学学业成就有预测效应（Lortie-Forgues， Tian， & Siegler， 2015）。分数学习也是我国当前小学数学的重点和难点，其学习过程中的出错率也较高（山丹， 2013）。在北京版小学数学教材中，学生在三年级学习分数的概念性知识单元“分数的初步认识”，在五年级学习“分数的意义和基本性质”和“分数的加法和减法”，六年级学习分数的乘法和除法，并用比例知识解决数学问题（北京教育科学研究院， 2013）。可见，三年级分数知识的学习奠定了学生日后学习复杂分数知识的基础。
鉴于分数学习的重要性，本研究选取分数的概念性知识作为游戏化学习的应用领域。在这项研究中，我们对“分数的初步认识”（北京版教材）这一单元模块进行了游戏化学习设计，北京市顺义区一所公立学校的一个班级的学生（三年级，共32人）参与了为期两周的游戏化学习项目。根据学校的日常教学安排与研究目的，第一课时不设置游戏体验环节，第二课时到第七课时都采用教师讲授与游戏体验的混合教学方式，教学和玩游戏各20分钟，且教师在学生玩游戏的过程中不给予任何指导。
（二）游戏选择
在游戏选择方面，本研究依据分数概念性知识的两种解释性理论选择了两款分数游戏，分别是Motion Math和Slice Fraction（简称“游戏A”和“游戏B”）。游戏A侧重于通过将数字对应到数轴上的点，帮助学生理解分数数值，核心的理论依据是分数学习的解释理论——“测量解释”（measurement interpretation）（Hech， 1998; Hecht & Vagi， 2010）。游戏B侧重于通过不断的平分，让学生理解分数的产生过程，核心的理论依据是分数学习的另一个解释理论——“部分与整体”，如图形中的阴影部分与整体的关系。同时，两款游戏并没有设置教学元素，属于自主探究型教育游戏。
（三） 研究对象
为了考察不同学业成就的学生在游戏体验过程中的差异，本研究采用目的抽样的方法，参考学生在过去三个学期的数学期末考试成绩以及游戏分组，最终从该班32名学生中选定了11名学生作为研究对象，其中学困生4名（游戏A组2名，游戏B组2名），中等生5名（游戏A组3名，游戏B组2名），优等生2名（游戏A组2名）。学生信息如表1所示。
（四）资料收集
在为期两周的项目过程中，我们对学生的游戏行为进行观察并进行视频记录，同时查看了学生的习题册。项目结束后，运用焦点团体访谈的方式对11名学生分三组进行访谈，并进行检验学习效果的纸笔测试。资料内容的收集目的与时间如表2所示。
（五） 研究分析过程概述
由于两款游戏都是单机游戏，并没有设置任何协作内容，因此本次研究聚焦基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验。笔者全程参与了项目的所有教学活动，与教师保持密切沟通。在项目过程中发生的一些触发性事件也对笔者的分析思路有一定启发。在项目结束后，依据游戏化学习体验框架，确定了访谈提纲，访谈问题涉及学生玩游戏的基本情况、认知体验、主体性体验以及游戏化学习意向。在访谈中也依据学生反馈的信息进行了追问。在资料分析过程中，本研究部分运用扎根理论中的连续比较法，采用格拉斯和斯特劳斯提出的“类属-属性-维度”的三级编码作为理论模型的基本要素进行资料的分析（林小英， 2015）。首先对个案资料进行微分析，提炼概念，再对所有资料进行开放编码、轴心编码和选择编码。在此过程中，不断梳理归纳游戏化学习体验的内容框架。
三、游戏化学习中基于情境的认知体验
在基于情境的認知体验方面，本次研究旨在考查学生在游戏化学习体验中的自主学习行为。为确保学生学习的自主性，在游戏过程中教师除了介绍游戏的玩法外，没有就游戏内容和策略进行任何解释和指导。游戏A和游戏B也没有以教学形式出现的指导内容。这些做法旨在确保学生能够完全独立地在游戏中体验分数的概念性知识。在游戏化学习过程中，笔者对学生的游戏过程进行了视频记录，并记录了学生课后作业、游戏关卡的完成情况，并在项目结束后进行了纸笔测试。通过对游戏化学习周期结束后的访谈、过程中的观察、学生的课后作业、关卡完成情况的记录、纸笔测试等材料的分析，建构了认知体验的过程要素，包括知识探究、学习迁移和认知成果。下面将详细介绍三类要素的分析推导过程。
（一）知识探究
触发事件：孔伊在游戏化学习项目结束时，依然还停留在游戏的初级关卡
在游戏化学习项目开始的前两次，笔者没有发现学生在游戏关卡晋级方面有太大的差异。学生们都在游戏中不断尝试着，试图建立分数数值与数轴或是数值与图形的对应关系。但在项目的中后期开始记录学生的晋级关卡数时，发现学生间的差异越来越大。游戏B组的学生大部分已经打通关，但B组的杨宇和王志进展缓慢，游戏A组的孔伊和赵强也依然停留在游戏的初始关卡。
为什么学生游戏进展的差距如此之大？为了回答这个问题，笔者调出了孔伊玩游戏过程的视频资料，并建立了观察记录表。发现她在游戏过程中的大部分时间都非常依赖游戏中的提示箭头，依据指示箭头来寻找分数数值与数轴的对应关系。同时，她对提示的依赖是持续的，试错并不是有效的。基于对个案的分析结果，笔者进而对观察和访谈材料进行开放编码，依据“试错的有效程度”与“提示的依赖程度”的不同维度建立了矩阵图。通过将材料填充到矩阵图中，归纳出“高效探究”和“低效探究”这两大知识探究方式类型，具体的行为表现及其典型证据见表3。
（二）学习迁移
触发事件：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好”
我们在内容分析中关注学生在游戏中的探究方式，发现有些学生能玩得好（高效探究），有些学生却玩不好（低效探究）。那么玩得好就意味着学得好吗？此时，另一个事件触发了笔者的思考。在项目开展的第一周，一切都很顺利。学生们玩得很开心，每次看到笔者出现在班级里，学生们都很高兴。教师只需要上20分钟的课，剩下的20分钟给学生玩游戏，因此教师可以有更多的时间来处理其他事务，如批改作业。一切看起来都很理想。但在第二周的星期一，班主任老师和笔者反馈说：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好，你看这作业写的，该不会的还不会。”这引发笔者想到另一个问题——学习迁移，即学生在游戏情境中的体验能否迁移到正式学习中。
因此，我们在访谈中设置了和学习迁移有关的问题：“在写作业或做题时，是否会想到游戏中的画面？”部分学生无法实现从游戏到做题的迁移，他们在写作业或做题时无法回想起游戏中的画面。另一部分学生能够实现一般迁移，能够想到游戏中基本的平分过程。还有一部分学生也能够实现较为有效的迁移，他们不只是单纯回想起游戏中的基本画面，更能用游戏中所习得的思维过程进行解题，甚至能够运用游戏中获得的知识在课堂内容没有涉及的纸笔测试中取得良好的成绩。因此，我们归纳了学习迁移程度的三个维度，即“无法迁移”“一般迁移”和“有效迁移”，具体证据见表4。
（三）认知成果
经历了知识探究、学习迁移的过程后，学生的游戏体验能否转化为最终的认知成果呢？为考查学生在游戏化学习体验中的认知成果，我们在访谈中设置了考察分数思维的开放性分数问题，并额外安排了纸笔测试，共6道测试题目。由测试结果发现，部分学生无法通过玩游戏掌握分数学习的基本思维且在测试中的表现也不理想。大部分学生能够实现预期成果，通过游戏化学习建立了分数思维，能够在纸笔测试中有预期的表现。同时，游戏A组的部分学生已经能够运用游戏获得小数部分的知识，实现了超出预期的额外成果。因此，依据纸笔测试成绩、分数基本思维的建立、知识的获得程度确定了认知成果的三个维度，即“无明显认知成果”“预期成果”和“额外成果”。
（四）小结
以上探究了游戏化学习中的认知体验的过程性内容，如图1所示。在教育游戏中进行知识探究是游戏化学习迈向正式学习的第一步，即让学生有能力从游戏中获得知识。虽然多数学生能够实现高效探究，但还有一部分学生的知识探究较为低效。在本研究中，中等生和优等生都能够实现高效探究，但学困生在游戏化学习中的探究效率较低。在知识探究的基础上，学生还要经历学习迁移过程，此过程中存在较为明显的个体差异。有些学生能够顺利实现有效迁移，也有一些学生虽然在第一步的知识探究方面进行了高效探究，但在学习迁移过程中却只能实现一般迁移或是无法迁移。学困生和优等生在学习迁移方面也存在巨大差异。高效的知识探究是实现学习迁移的必要条件。只有经过学习迁移，游戏化学习才能真正落实到认知成果上。显然，并不是每个学生都能在游戏化学习过程中受益。游戏化学习能否取得良好的效果，即实现从非正式的“玩游戏”到正式学习的跨越，很大程度上取决于学生的知识探究能力和学习迁移能力。这些能力可能和学生的基础认知能力有关，因为在本次研究中，平常数学成绩较好的学生通常也能够在游戏中取得好成绩，并且获得良好的认知成果。理解游戏化学习的认知过程有助于教育游戏开发者针对不同学习能力的学生进行游戏设计。例如，给予基于学习迁移能力较差的学生更多教学指导。
四、游戏化学习中基于动机的主体性体验
游戏化学习的魅力之一就是可以让学习更快乐。有别于书本学习和技术形式，游戏似乎更能引发人的情绪变化，激发人的情感投入。此外，诸多研究认为游戏促进学习的机制之一在于能够激发学生的学习动机，培养学习兴趣。在主体性体验范畴内，我们还关注了元认知产生的前提——反思意愿。本文接下来将继续探究游戏化学习过程中情绪、动机和反思意愿的深层内涵及个体差异。
（一）情绪状态
游戏化学习的理念之一是让学生在学习过程中体会到更多的积极情绪，于是我们理所当然地以为大部分学生都会在游戏中感到兴奋，但真实情况是这样吗？就学生在游戏中的情绪状态，笔者提出了这个问题：“请你描述一下你玩游戏的状态？”受访学生的答案有些让笔者感到意外。只有一部分学生回答“兴奋”，除此以外还有一些积极程度较低的情绪，如“放松、快乐”或者“紧张”，也有“乏味”这样的消极情绪，详见表5。学生在教育游戏中多元的情绪状态反映了学生在游戏化学习过程中的享受程度的差异，这可能受到诸如家庭游戏体验、自身性格、游戏趣味性等其他因素的影响。此外，本研究也注意到学困生在游戏化学习过程中体验到了放松、快乐、兴奋的情绪状态。
（二）游戏动机与学习动机
除了获得一定积极情绪的体验，游戏化学习能否激发学生的学习动机？为分析学生在游戏化学习过程中的动机状态，我们首先区分了游戏动机和学习动机。
在游戏动机方面，依据相关动机理论和访谈资料的分析，发现学生的游戏动机包括“好奇、挑战”“获得成就”“与他人竞争”“学习胜任”，详见表6。依据学生的反馈，我们可以发现学生们在游戏中获得了不同的动机体验。游戏的设计可以激发一部分孩子的好奇心，让他们对挑战有持续的期待。大部分学生关注了游戏关卡的晋级，学生希望获得成就的动机非常明显，当自己得到了更多的分数，会有一种强烈的成就感。同时，也有学生觉得分数比别人高的时候最快乐，也即有与他人竞争的动机。钱程的胜任学习的动机可以用维果斯基的临近发展区的理论进行解释;当可以胜任学习任务时，学生的自我效能感提升。总体来看，学生在游戏化学习过程中呈现了多元的动机状态。
在学习动机方面，我在访谈中问了“你觉得学数学有趣吗？你为什么觉得数学有趣？”这样的问题，希望了解学生的数学学习兴趣是否与游戏化学习有关。学生的回答情况如表7所示。赵英告诉笔者，因为二年级的时候数学老师用平板电脑上了一节数学课，之后她就觉着数学太有趣了并开始喜欢数学。笔者感到非常惊讶，意识到二年级时的游戏化学习体验激发了她的数学学习动机。对于李叶而言，努力学习数学是因为只有取得更好的成绩，老师才能让他们玩游戏。这说明她的数学学习动机也与游戏体验有关，即认为玩游戏是一种奖赏。同时，笔者也意识到部分学生对数学的兴趣和动机与游戏体验无关，尤其是成绩较好的学生，他们对数学本身充满热情，喜爱数学的原因包括教科书的设计、数学的挑战性、数学在生活中的广泛应用。对于这些学生而言，他们并不需要趣味性的学习方式也能喜欢学习数学。
（三）反思意愿
对自我进行反思的元认知能力以及思维与行动的恰当性是人类主体性的鲜明特征（Bandura， 2001）。反思意愿则是元认知行为发生的基础。学生在游戏过程中对游戏策略的反思以及对游戏设计的反思都是反思意愿的体现。其中，对游戏策略的反思可以通过前文“知识探究”中的“有效试错”程度得以体现。为了解学生对游戏设计的反思意愿，笔者问学生：在玩游戏的过程中，有没有觉得这个游戏哪里可以改进？在表8中，低反思意愿的学生在“知识探究”这一类属中都属于低效探究，这表示他们在游戏过程中对提示有较高的依赖，不能从错误中总结经验，说明这部分学生反思意愿程度较低。与此同时，另一部分学生能够在游戏中进行游戏策略和游戏设计的反思，他们能够在游戏中进行高效探究，并能为游戏设计提出自己的见解。本研究发现，学困生的反思意愿和反思能力非常有限，与优等生存在巨大差异。
（四）小结
在以上基于动机的主体性体验的探究中，可以发现学生在游戏化学习过程中的情绪状态较为多元，有些学生玩游戏很兴奋，但也有一些学生对教育游戏非常不感兴趣。在动机方面，我们区分了游戏动机和学习动机。学生的游戏动机也非常多样，有些学生沉浸在游戏的情境中，有些学生因为喜欢和他人竞争而喜欢玩游戏。在学习动机方面，我们发现部分学生的学习动机与游戏有关，但有的学生自身就有充分的学习动机，他们的学习动机可能和游戏无关。此外，也发现有些学生反思意愿较强，有非常好的元认知能力。主体性体验中的反思意愿也和认知体验的知识探究的有效程度有关，没有反思意愿和习惯的学生可能也无法进行高效探究。学生在游戏化学习过程中的多元动机以及反思意愿可能与很多因素有关，如自身的学习动机、元认知能力、游戏体验、个人性格等。探究学生在游戏化学习中的多元动机有助于理解游戏化學习的适用群体，教育游戏开发者也需要参考学生的多元游戏动机进行游戏的设计。
五、结论
本研究基于游戏化学习体验的类型框架，运用质性研究的方法，分析了在游戏化学习过程中基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验的核心内容。就认知过程而言，从非正式的游戏化学习到正式学习情境，学生需要经历知识探究、学习迁移，最后将游戏的认知体验落实为认知成果。学生的认知体验有着非常明显的差异，这些差别也让我们意识到学生通过游戏体验获得知识与技能的路径和效果的差异。认知能力较强的学生通常能够在游戏化学习过程中获得优异的认知体验，而认知能力有限的学生在知识探究、学习迁移等方面都存在着一定障碍。这提示教育实践者在开展游戏化学习的过程中，应当关注游戏化学习认知过程的每个认知环节，并且给予学习者差异化的认知辅助，以确保认知成果的产生。虽然游戏化学习是以自主探究为主，但对于认知水平有限的学生而言，他们可能需要一定的教师辅助以确保认知成果的产生。
基于动机的主体性体验的核心内容包括学生在游戏中的情绪状态、动机状态以及反思意愿，而学生在主体性体验中也存在巨大的差异。关注个性差异、理解学生在游戏化学习过程中的主体性体验是优化游戏化学习设计的重要前提。由于学习者的情绪状态和动机状态多元化，教育游戏设计应当为学习者提供多元的奖励激励系统，以满足不同学习者的主体性体验诉求。学习者反思意愿和能力的差异也提示教育游戏设计者可以为低反思意愿的学生提供一定的学习反思支架，以此辅助自主探究过程。总体来看，对游戏化学习中的认知体验和主体性体验内容的探究，有助于理解学生的游戏化学习过程，并为游戏化学习的设计提供重要依据，同时也为游戏化学习的评估提供参考。
由于客观条件的限制，例如研究安排需要匹配学校的教学进度和课时安排，尽可能不干扰日常教学安排，因此本次研究的周期较短，研究内容有一定的局限性。如有可能，未来可以针对游戏化学习体验开展长期的纵向研究。
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收稿日期：2018-09-26
定稿日期：2019-04-25
作者簡介：张露，博士，北京大学继续教育部（100871）。
胡明玉，硕士，北京市顺义区第一中学附属小学（101300）。
尚俊杰，博士，副教授，博士生导师，本文通讯作者，北京大学教育学院学习科学实验室（100871）。
（本文系北京大学学习科学实验室与本刊联合策划）
责任编辑 郝 丹