古代德育思想范文第1篇
1、夏、商、西周时期(形成期)(插5) (公元前21世纪---前771年) 以军事视为对内统治的特殊手段 以车战为主体的作战思想 以天命观为核心的战争观 以“礼”和“弄”为治军基础 主要军事文献：《军志》、《军政》
二、我国古代军事思想的形成
古代德育思想范文第2篇
课标要求：
知道诸子百家，认识春秋战国时期百家争鸣局面形成的重要意义;了解孔子、孟子和荀子等思想家以及儒家思想的形成。
知识梳理：
一、孔子的学说
(一)历史地位：孔子是春秋时期的思想家、政治家和教育家，是儒家学派的创始人。 (二)孔子思想的主要内容 1.核心思想
①孔子思想体系的核心是什么?
②怎样认识孔子主张的“ 仁”?
③怎样认识孔子主张的“礼”?
④孔子思想中的“仁”和“礼”之间有什么样的关系?
2.政治主张：孔子的政治主张有哪些?
3.哲学思想：孔子的鬼神观是什么?
4.孔子的教育思想有哪些?
(三)影响：如何看待孔子的思想在中国思想文化史上的影响?
二、老聃与《道德经》
(一)历史地位：老聃即老子，是春秋时期重要的思想家，道家学派的创始人。 代表作是《道德经》又称《老子》。
(二)思想主张
1.哲学思想
⑴老子认为天地万物的本原是什么?他提出“天法道，道法自然”的思想有何意义?
⑵辩证法思想：老子的辩证法思想的主要内容是什么?
2.政治思想：老子的政治主张是什么?
(三)影响：道家学派有何影响?
自主构建：
重难突破：
1.阅读材料，结合所学知识回答问题。
【材料一】孔子想回到西周，维护奴隶制，政治上是保守主义者，有他的落后一面，但他是伟大的史学家、教育家和人道主义的倡导者，他在历史文公遗产的继承、整理和传播上有卓越的贡献。
【材料二】孔子在历史文化领域有杰出成就，他的“爱人”、“仁民”观念以及他的教育思想，表现出新兴地主阶级的进步性，他想回到西周，只是因为不敢公开反对当时还比较强大的妈隶，表现出他怯懦的方面。
——据《略讼孔子思想的阶级性》 问题：
(1)两则材料都涉及孔子在教育方面的贡献。孔子在教育方面有何贡献? (2)材料
一、二评价孔子时，采用的相同方法是什么?结论有何不同?
(3)综合上述材料，说明应当如何评价历史人物。
2.孔子开创了儒家学派，其思想博大精深，但为什么他的主张却不被当时统治者采纳呢?
巩固练习： 1.孔子的思想主张有①“克已复礼”②“为政以德”③“节用而爱人”④“有教无类”„„( )
A、①②③④ B、①②④ C、①②③ D、①②
2.2008年汶川地震中范美忠被骂得狗血淋头，落下一个“范跑跑”的绰号，是因为他背离了 ( )
A.仁者爱人 B.克己复礼 C.道法自然 D.无为而治 3.孔子创办私学的作用是( )
A、儒学成为统治思想 B、打破官府垄断教育的局面 C、促进“百家争鸣”出现 D、五经成为教育传统课程
4.孔子思想中主张以爱人之心调解与和谐社会人际关系的是
①“仁者，爱人” ②贵贱有序 ③“己所不欲，勿施于人” ④有教无类 A.①② B.①③ C.①④ D.②④
5.“父前行，子踵后。路遇长者，敛足拱手，尊长在前，不可口唾。”这是在敦煌发现的庸宋时期少儿启蒙读物中的句子，它反映当时的教育( ) A.鼓励儿童活泼机智 B.突出地方教育特色
C.提倡父子教学相长 D.注重儒家伦理道德
6.语出《淮南子人间训》的“塞翁失马”的典故，是为阐述“祸福倚伏观”服务的，它反映了古代哪位思想家的什么思想? ( ) A.孔子“仁爱”思想 B.老子“辩证法思想” C.老子“无为而治”思想 D.孔子“为政以德”思想
7.儒、道、墨、法四家是先秦诸子学说的重要流派，下列语句中最符合道家思想的是„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„( ) A.兼相爱、交相利 B.仁者爱人
C.抱法处势则治，背法去势则乱 D.道生一，一生二，二生三，三生万物 8.某学生为了记忆方便，称我国古代历史上有个著名思想家为：思想上“矛盾”，政治上“无为”。这个思想家应该是( ) A.孔子 B.孟子 C.韩非 D.老子
9.孔子是世界四大文化名人之一，其思想博大精深，对中国历史和世界历史的发展都产生了十分深远的影响，1988年诺贝尔奖得主《巴黎宣言》说：“人类如果要在21世纪生存下去，必须回头2540年，去吸取孔子的智慧。”。阅读下列材料： 材料一 齐景公问政于孔子，孔子对曰：“君君、臣臣、父父、子子。”公曰：“善哉!„„”季康子问政于孔子曰：“如杀无道以就有道，何如?”子对曰：“子为政，焉用杀?子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草，草上之风必偃。”
——《论语•为政》
材料二 吾将以教主尊孔子。„„而教主不足以尽孔子。教主感化力所及，限于其信徒„„举中国人，虽未尝读孔子之书者，而皆在孔子范围中也„„吾将以教育家尊孔子。„„而教育家不足以尽孔子。教育家之主义及方法，只能适用于一时代、一社会，而孔子之教育，则措四海而皆准，俟百世而不惑也„„吾将以政治家尊孔子。„„而政治家不足以尽孔子。食政治家之赐者，不过一国„„不过百年，而孔子之因时的政治，可以善当时之中国，可以善2000年迄今之中国„„
——梁启超《世界伟人》
材料三 孔子之道，远传于四城之外，东经朝鲜，波及日本。南则风靡于安南„„孔子之道，又流行于欧美。英、法、德、美、意、奥之学者，热心研究孔子者岁炽日热„„就全世界观之，《论语》之价值，已与《新约全书》竟胜。
——日本岛献吉郎《诸子百家》 请回答： (1) 根据材料一，概括孔子的主要政治观点。
(2) 材料二从哪些方面评价了孔子?并根据材料概括指出作者评价的主要依据。
(3) 综合上述材料，简要谈谈“孔子之道”在人类文明进程中的地位。
第1课答案 知识梳理：
孔子思想中的“仁”和“礼”之间有什么样的关系? 答案：“仁”是孔子思想的基础，是讲如何加强自身的内心修养，形成完美的德行，用这种德行来处理人与人、人与社会、人与自我的关系，从而形成人际关系的和谐;统治者以“仁”来推德政，才能达到恢复“礼”，达到国家社会和谐的目标。“礼”是政治目标，恢复了“周礼”。孔子认为这样就恢复了社会秩序，天下才会大治。所以二者是相辅相承的。
重难突破：
1.(1)私人办学;教育及于平民;推出了合理的教学方法。
(2)方法：阶级分析、一分为二。
结论：材料一中的孔子代表奴隶主贵族，政治上是落后的;材料二的孔子代表地主阶级，政治上是进步的。
(3)避免简单贴标签，应历史地看问题。
考生答案如超出要点但言之成理，可在每问总分范围内酌情给分。
2.答案：孔子所处的年代是春秋末年，诸侯争霸，社会动荡，战争不断。当时社会发生剧烈变革，旧的井田制、分封制、宗法制日趋崩溃，社会秩序混乱不堪。孔子作为一名没落的奴隶主贵族，为了维护奴隶主贵族的利益，从而提出“仁爱”“德治”等主张以缓和当时尖锐的社会矛盾，解决当时日益严重的社会危机;又提出“复礼”的主张，希望通过恢复西周的礼乐典章制度，把颠倒了的社会等级制度重新恢复正常。由此可见，孔子的思想实质上是在力图维护以分封宗法制为核心的奴隶制。他的这一保守思想违背了历史发展的趋势，不适应当时社会发展的需要，所以孔子的思想是不可能受到普遍重视的。
巩固练习：
1.A 2.A 3.B 4.B 5.D 6.B 7.D 8.D
9、(1)主张贵贱有序的等级观念;提倡“仁”主张以德治民。
(2)儒家思想创始人，中国人深受孔子思想的影响;教育家，教育思想影响深远;政治家，孔子的政治主张不受时代的限制。
古代德育思想范文第3篇
[摘要]本文回顾了近代中国公共幼儿教育事业产生和最初发展的历史，揭示了近代中国幼儿教育界对于公共幼教机构与家庭之关系的认识及其产生的社会背景，并分析了这种认识对于当时幼儿教育政策和公共幼教机构职能产生的影响。
[关键词]中国近代教育史；幼儿教育史；幼儿教育政策；幼儿教育制度化；幼儿园的职能
家庭不能完全承担起幼儿教养的责任，是公共幼教机构产生的重要原因。有关家庭与公共幼教机构在幼儿照料和教育中的地位及其关系的认识，决定着公共幼儿教育事业发展的规模和公共幼教机构的职能。曾有学者联系欧美以家庭为主导的幼儿教育政策倾向，以及对公共幼教机构实践的非制度化的强调，批评我国幼教界使学前教育“制度化”的倾向。①本文试图围绕这一问题，分析中国近代公共幼教机构产生和初步发展的历史，揭示当时业界关于幼儿家庭教育与公共教育之间关系的观点产生的历史背景，同时分析这种观点对公共幼教事业发展的影响。
一
20世纪初，在内忧外患的背景下，作为“新政”的一部分，中国政府人为地自国外搬来了学校教育制度，自上而下建立了一套教育机构，幼儿公共教育机构也是其中的一部分。所以，它不是中国社会中自然生长出来的教育实体，“在科举时代，只有童子应试，没有谈到六岁以下的儿童应该受学校教育。自从光绪二十八年办新学的上谕颁布以后，学校渐兴。到了宣统三年，幼稚教育从东洋输进中国来。”②这里所说的“幼稚教育”即指公共幼教机构。
在教会人士把幼儿公共幼教机构带到中国来之前，中国虽也有“慈幼院”“育婴堂”之类的慈幼机构，但它们是类似现在福利院或者孤儿院性质的机构，收养失去父母或被遗弃的婴幼儿，而且均以养育为目标。虽然戊戌时有些慈善家认识到“养与教同为仁政，谓惠谓忠，似教更重于养”③，出现了给年龄较大的儿童办学堂的行动，但国人却从未有为现代意义上的学龄前儿童创办公共教养机构的行动。中国传统的“蒙养”教育主要在大家族中进行，《周易·蒙》从自然现象中揭示出的“启蒙”思想，包含了“慎始”“养正”和“时中之教”等内涵，成为中国古代儿童教育的指导思想。而我国传统的蒙养教育，所指对象的年龄段并不十分明确，大致指五岁到十二岁的儿童。戊戌变法时期，“蒙学公会”表达的立会宗旨可以反映出传统的蒙养思想：“蒙养者，天下人才之根柢也，根本不正，萌芽奚遂?是以屯难造物，受之以蒙，圣经遗制，规利宏远。某等痛愤时难，恐善良种子播弃蕾落，受人蹂躏，用是仰体圣心，立为蒙学公会，务欲童幼男女，均沾教化为主。”同样，该会在确定自己关注的年龄范围时也继承了传统：“本会立报于养育幼孩之法，则重在五岁至七岁，以母仪为本；于启发童蒙之法，则重在八岁至十二岁，以师范为重。”④对于七岁以前儿童，照旧希望仰仗“母仪”进行“养育”。只在康有为的《去家界为天民》中，对公共教养机构“育婴院”作了一些设想，也是仿照传统家庭和宫廷中的“家庭教育”设计的，其中被称为“女保”的工作人员扮演着代理母亲的角色。
中国人最初建立公共幼教机构的行动，源于两湖总督张之洞办理新式学堂，与近代学制相伴产生。1903年9月，湖北巡抚端方在武昌建立中国第一所公共幼教机构——湖北幼稚园，从“幼稚园”之名到设施物品，再到工作人员均由官方从日本输入，其《开办章程》亦露出浓厚的日本色彩。园内附设女子学堂，培养幼稚园保姆。这一努力在1904年初由张之洞厘订、颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中部分地得到了肯定，如招收三至七岁的儿童，比前述的“蒙学公会”关注的年龄范围提前了一些，这是向日本学习的结果；再如“保育教导要旨及条目”和“屋场图书器具”的规定，几平是日本1899年颁布的《幼稚园保育及设备规程》的翻版。⑤但正如当时设立的新式学堂中必须将声光化电等西洋自然科学与中国的尊孔读经结合在一起一样，新生的公共幼教机构从名称到举办方式也未脱“中体西用”的思路。事实上，按章程本义，蒙养教育根本不想通过办理日本式的公共幼教机构来实现，只想“酌采外国幼稚园法式”，而更想保存中国传统的家庭早期教育。章程倡议的，实际上是在传统的孤儿院(“育婴堂”)和寡妇院(“敬节堂”)中，添建讲堂，由日本女教习讲习家庭教育或保育教育幼儿之事，为“绅富之家”培养“女师”“乳媪”，辅助其家庭抚养和教育。来堂学习的必须是节妇、孤儿院乳媪或有夫家的妇人，未出嫁的女子是不可以聚众学习的。⑥这一讲堂就是所谓的“蒙养院”，它的宗旨是“以蒙养院辅助家庭教育，以家庭教育包括女学”。这种机构除被充作“院中学保姆者练习实地保育之法”的附近幼儿或育婴堂的弃儿以外，并不真正向公众开放，因此，按这种精神开设的蒙养院是否称得上是“公共幼教机构”值得怀疑。《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁行后，原来独立设置的湖北幼稚园也不得不更名为“湖北蒙养院”，而且撤销了附设的女子学堂。这种被修正成“家庭教师养成所”的“新生事物”自然不会引起多少社会关注，当时的社会也不可能产生对这样一种机构的大量需求。而这一制度却遗留给社会一种观念——蒙养院就是孤儿院，与正常人家无关。这种观念保留了相当长的时间，张雪门先生在1926年的《参观三十校幼稚园后的感想》中还说：“幼稚园三字，七年前向人探询，恐怕就有人说是孤儿院。”⑦而这种观念自然是公共幼教机构发展的障碍。
尽管当时政府并不重视兴办公共幼教机构，却出台了干预和支持家庭教育的政策。《章程》中明言：“保姆学堂既不能骤设，蒙养院所教无多，则蒙养所急者仍赖家庭教育，惟有刊布女教科书之一法”，加上刊布“初等小学识字课本及小学前二年之各种教科书”，致使“为人母者皆自行其教育于家庭之中，母不能教者或雇保姆以教之，是家家皆自有一蒙养院矣”。⑧事实上，这倒是与当时中国宗法制社会的家庭状况相适应的政策，通过普及家庭教育的知识，或加强“女教”，来实现“蒙以养正”之功。以这种方式加强蒙养教育表明当时的政策制定者还未把幼儿教育与幼儿公共教育划上等号。
可见，当时幼教机构的凤毛麟角不只是出于缺少女师的缘故，根本的原因实为社会的共识是幼儿“在家教育”，况且当时中国的家庭状况也使幼儿有条件留在家中。那些由蒙养院培养出来的女师、乳媪所组成的“业界”，更不可能有在社会中拓展公共幼教事业的抱负。
事实上，这也是当时欧美社会的共识，甚至社会中“有教养阶级”对公共幼教机构还存有偏见，⑨认为那是在干预家长的教育权利，放纵那些对幼儿不负责任的家长。公共幼教机构招收的通常是离家工作的劳动者的子弟，更免不了受到
歧视。而这种偏见又得到了许多关于婴幼儿收容机构儿童发展状况不佳的研究结果的支持。因此，社会“有教养阶级”主导的政府对这类机构的接受程度还不如中国政府，他们甚至采取抵制的态度。但由于工人对公共教育有广泛的需求，加上一批热心慈善事业和儿童教育的人士的创办和研究，幼儿公共教养机构仍顽强地在世界范围内扎根并生长起来。
二
中国的情形却有所不同，幼教机构首先是被作为公共教育机构的一部分引入中国的，像其他“舶来品”一样，人们甚至一时还搞不清楚它究竟有什么用，更不知道该怎么办理这种机构。虽说社会对此相当陌生和漠视，但未遇到对立和抵制。中华民国政府对它的态度，比抱有“中体西用”思想的清政府更有好转。在1912年学制中首先在名称上废弃了带有清政府官办机构色彩的“院”字，而代之以“园”，大抵是希望这一机构真正像在日本一样，成为为幼儿举办的独立的教育机构，而不再是附设于孤儿院和节妇院的机构。1912年《师范学校令》中规定：“女子师范学校于附属小学外，应设蒙养园。”同年公布的《师范学校章程》又规定：“地方长官得酌量情形于一定期限内以公立小学校代附属小学校或以公私立之蒙养园代附属蒙养园。”进一步为蒙养园打开了独立设置之门。
但蒙养园的教育模式与清末相比却没有什么改变。在1915年颁布的《教育部公布国民学校令施行细则》中，对蒙养园的保育目标、保育项目和场地设备仅作了简单规定，与《奏定蒙养院章程》大致相同。1916年，教育部又在《国民学校令》中提出：“国民学校得附设蒙养园”，应该说在法令上表现出想借普及国民学校的机会同时推动公共幼教机构的发展。
然而，实际的情况是蒙养园依然少见，以至于g币范学校培养出来的保姆竟找不到工作。⑩究其原因，与清末并无不同，即社会对学前教育的认识仍以“家庭教育”为主导，人们对公共幼教机构少有需求。另外，一味地模仿日式幼稚园也面临着经费、师资上的困难。
到“五四”时期，时势开始有了变化。一方面，新文化运动对封建宗法制度进行了猛烈的抨击，文化界许多人士表示了对当时家庭教育的怀疑，发表了传统家族制度不适宜造就新社会公民的言论，家族生活使“人们只知爱其族，不知爱其国”。蔡元培更从适合幼小儿童特性的教育之角度，举古人易子而教的事例，分析了家庭教育条件和家长教育能力的不足，倡导建立从胎教院、乳儿院到蒙养院的社会公共教育机构，“小儿断乳以后，就送到蒙养院受教育，不用他的母亲照管。他的母亲就可以回家，操他的家政，或营他的职业了”。11恽代英也从借改造儿童教育来改造社会的角度出发，花费很多笔墨批驳了杨效春的《非儿童公育》为保存家庭而反对儿童公育的观点。12他还在《中华教育界》上发表了《儿童公育在教育上的价值》，从教育要普及于一生、教育要普及于全民、教育场所的合宜和教育者的称职四个方面证明了公育在儿童教育上的价值。”13
这些争论无疑使知识分子中幼儿“在家教育”的观念开始动摇，教育界也终于在笼统的政令之外，有了推广幼儿公共教养机构的动议。1920年，《全国教育联合会第六次议决案》的“推广蒙养园案”阐明了需广设蒙养园的两个理由：“吾国今日女学幼稚，母教莫兴，而为父兄者教育知识亦多缺乏，故子女于学龄时期之前即未受适宜保育，但儿童值此时期，身心之发育甚为敏速，其发展之不适宜，于将来品性之成就影响匪浅，故必于此时间施以相当之保育，以补救家庭教育之缺点，而养成善良之根本，则学校教育方克收美满之功效，此就事实言之，蒙养园之急宜推广者一也。家庭教育基于亲子之情爱，多失于放任，学校教育出乎教师之理想，易取严格，儿童由家庭入于学校，其境遇之变迁，过于急遽，而身心之发育，或不免受障害，若蒙养园其形式之组织同于学校，其保育之方法类于家庭，能调和家庭与学校境遇之变迁，使适于自然之发展，此就理论言之，蒙养园之急宜推广者二也。”14这两个理由都指出了家庭教育的不足。
另一方面，整个教育界的转向也使幼教机构的举办方式有了一些变化，最重要的就是不再盲目搬用日本的做法。“从五四运动以后，新教育的声浪渐高，许多欧美留学生都有几分真心为教育而努力，尤其是杜威、罗素接着来中国演讲，不独引起一般青年的兴奋情绪，即使一般平时只知道做官的教育人才也渐受感动。因此引起小学的改进，中学的改进，学制的改革，全国教育人士的大集会等。幼稚教育也就在这个波浪中推进……在五四运动以后，我国幼稚园由模仿日本式转而模仿欧美式。”151922年11月在美国教育家孟禄的影响下制订颁布的新学制中，抛弃了带有中国传统特色的名称“蒙养园”，而改称“幼稚园”①，确立了它在学制中的地位，并仍保留1912年学制规定的各级学校附设幼教机构的命令，以推动幼儿公共教育机构的广泛设立。
但是，这时对欧美的“模仿”已经与以前有所不同了，教育界出现了一批热心儿童教育的人士。他们不是把建立外国式的幼教机构作为自己谋生的手段，而是将它作为一项事业与本国的社会发展紧密相联。这批人开始真正去研究公共教育机构在中国社会中的价值和适合中国社会的方式。而这些行动也在一定程度上改变了当时国人对于幼儿公共教育机构的漠视态度。
陈鹤琴可以说是其中最重要的人物之一。他清醒地认识到：“幼稚园这种教育机关，在中国本来是没有的，现在我们既然来创办这件事，就应当先自己问一问，用种甚么目标，怎样的办，倘是一些主张都没有，仍旧像中国初办教育时候，今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来，我以为无论对于任何事体，要想去办，总得先计划一下，规定那几种步骤去做，否则只是盲目的效法，那里会有好的结果呢!”16于是，1923年春，他以私人身份创办了南京鼓楼幼稚园，开始试验本土幼稚教育的办法。不久，东南大学教育科派助教张宗麟加以辅助，逐渐又有加入者。“一面根据儿童心理学来做实验工作，一面搜集适合于国情的幼稚园用的材料，同时对于各国已有的幼稚园材料加以分析。”17这些研究首先得到了教育界的关注，到了1924年全国中华教育改进社在东南大学召开第三次年会时，幼稚教育已成为独立的一组。
基于对当时中国幼稚园教育的自己问题①的反思，陈鹤琴、张宗麟从1925年开始，又在鼓楼幼稚园进行持续三年多的课程试验，总结出适合中国长江流域儿童的幼稚园一年课程，编辑出参考材料作为教师的课程资源，编制了儿童工作与习惯的进度表，作为教师制订教育目标的参考，并对西洋玩具和设备进行修改。“虽然是极初步的轮
廓，但是有此一举，国内呆板的课程风气为主一变。”18
这些工作渐渐打开了幼稚教育事业的局面。到了1926年，“国内渐有响应者，如《教育杂志》出版幼稚教育专号，而参观南京教育者非到鼓楼幼稚园参观不可。”19幼稚教育专号刊载了当时中国教育界对幼稚教育的探索成果，内容包括课程编制、设备、教材、各科教学法，一直到开办幼稚班的具体计划和幼稚生生活状况的举例，像是当时的中国幼稚园开办手册。《教育杂志》(19卷第4、5、6号)还在接下来的几期连续在扉页为这个专号做广告：“年来国内教育界人士，咸殚精疲力于大学教育之扩张与中学学制之变更；而对于幼稚教育，视若蔑如。实则幼稚教育为一切教育之基本；如放弃基本教育不讲，而徒驰鹜高远，此真所谓‘不揣其本，而齐其末’。本社有鉴于此，故年来特别提倡小学教育……兹特更进一步于本年二月号刊出‘幼稚教育专号’一册。”鼓楼幼稚园也约东南大学教育科编印幼稚教育月刊一种，就是后来风行全国的《儿童教育》的前身。有了这些宣传，“各地行政当局及学术机关，对于幼稚教育都有些许印象，所以只要一有机会，便来提倡”。20
在这些有识之士的努力之下，幼稚园的举办有了方向和适合本土的方法，加上家庭环境和家庭教育受到怀疑，公共幼教机构开始得到一定社会阶层的认可。许多“大人先生”开始把送子女进幼稚园看成是“有面子的事”，以致在1927年以后，“父母要送子女进幼稚园，好比代子女谋差”，城市里幼稚园的数量由此大增，幼稚师范毕业生的境遇也有了转折：“不但幼稚师范毕业生全数回到幼稚园里来，甚至普通女师毕业生也有很多改任幼稚园的事。”21“一时物色幼稚教师，比聘请大学教授还难。”22自清末以来，幼儿公共教育机构终于开始在中国的城市中有了一席之地。
三
当时幼教界人士在向国外学习的过程中，把握住了国际教育的一种趋势，即公共幼教机构是为了解决工业化社会中儿童照顾和教育的问题。例如，英国还掀起了保育学校运动”。而在中国，清末那种幼儿教育以家庭教育为主、蒙养院为辅的政策定位此时发生了变化，文化界、教育界已无意维护家庭在幼儿教育中的主导地位，“辅助家庭教育”被理解成多办幼稚园。当时的幼教界甚至有将幼稚园教育等同于幼儿教育的倾向。
很快有人注意到了这种倾向，赵廷为在1927年《教育杂志》的幼稚教育专号上发表的《幼稚儿童与家庭教育》一文，提醒教育者重新认识自“五四”运动以来饱受批判的家庭教育客观上对幼儿发展的重要影响，批评父母卸责的态度和幼教界忽视支持和帮助家长的做法：“我以为提倡幼稚教育分二途进行。一途是幼稚园及其他正式的幼稚教育机关之推广。这是大家所认为重要的，因为若无正式的幼稚教育机关，幼稚教育决无进步的可能。但是更根本的方法是研究并提倡家庭的教育。一则因为在许多没有幼稚园的区域内，家庭将继续为幼稚教育之惟一的机关，二则因为家庭的生活是儿童最亲切的生活，无论他人幼稚园或否，从这种生活中，他总不免受到最重要的教育的影响。有些父母，自把儿童送人小学或幼稚园后，便以为子女的教育已付托有人，此后可取不闻不问的态度——这显然是一种莫大的谬误。文明尽管变迁，工业革命的影响尽管巨大，家庭之教育的职能总不会完全失去，至于幼稚儿童的教育，更是家庭所不能卸责的了。”
而“现今流行的家庭教育，有根本改善的必要，而教育界应努力使一般的父母得到关于儿童本性的知识，并明晓其对于子女教育的责任之重大。换言之，公立教育对于家长的教育及家长预备的教育，也不应加以完全的忽视。”公共幼教机构不可放弃“辅助家庭教育”的职能。由此，赵廷为提出使“幼稚园职能推广”的想法，即幼稚园应不仅为幼稚教育之正式的机关，且应为家庭教育的模范。“现在流行的幼稚园，完全不与家长联络，未免是眼光狭隘。其实，如果幼稚园不进行一种家长的教育，以得到家长的合作，幼稚园的目标是难以实现的。”24这种目标就是使幼儿身心健康地发展。
1927年，陈鹤琴对幼稚教育提出的十五点主张的第二点也强调：“幼稚教育是一件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”25他批评了当时大多数幼稚园不与家庭合作而狭隘地专注于园内的教育的错误，还提出了四种家园合作的方法。
但这些观点都是建立在肯定幼儿公育的基础上的，甚至可以说建立在幼稚园教育优于家庭教育这一观点的基础上的，这与欧洲社会上层所持的家庭教育优于公共教育的一般观念大为不同。在中国，从未对“幼儿教育的合适场所”这一问题有过激烈争论。这或许与教育价值取向有关，中国社会很重视儿童的早期社会化，反对因亲子情爱而可能导致的家庭教育的“放任”，而欧美国家则更强调家庭亲情和宽松的气氛对幼儿人格发展的重要性，并怀疑公共幼教机构是否能提供这方面的条件。例如，1939年国际公共教育大会通过的题为《学前教育的组织》的第17号建议第1条指出，要“保持家庭生活的完整性的价值”，“尽力延长在家庭中教育并通过家庭进行教育的意义”，毫不含糊地表明在儿童教育中，家庭教育占主导地位；同时，鉴于现代社会尤其是城市社会中许多妇女离开家庭外出就业，无法尽到抚育子女的责任这一社会现象，指出可以由学前教育机构帮助承担养护与教育儿童的职责。可见，在欧美国家看来，公共学前教育机构只是家庭抚养与教育的补充。26因此，欧美国家对幼儿教育的重视表现在通过多种多样的儿童社会工作普及幼儿养育和教育的知识，以此来支持家庭。而建立公共幼教机构往往并不是政策优先考虑的方面。幼儿公共教育机构事实上是在大众的需要中自然地生长起来的。而中国则是一个一举建立完整近代学制的国家，它将建立公共幼教机构放在政策优先地位，希望以人为推广幼稚园的努力引起人们对幼儿早期教育的关注。无论在1928年陶行知和陈鹤琴联袂向全国教育会议提出的“注重幼稚教育案”中，还是后来出台的一系列政令中，支持家庭教育均要通过幼稚园来进行，客观上将幼稚教育事业的视界局限在兴办公共幼教机构上。伴随的另一个情况就是，欧美国家办理幼儿公共教育机构往往非常注重吸取家庭环境的特点，从房间布置、班级混龄构成到教养人员与幼儿的交往方式，均尽力使幼儿感受到像家庭一样的自由和灵活，因此，公共幼教机构更注重同家长的联系，以回应社会对公共幼教机构刻板的批评。而急于帮助幼儿社会化的中国则更希望幼教机构的环境与家庭环境有所不同，教养人员要做与家长不同的事，也更关注与小学的衔接，并希望借普及义务教育的力量发展幼教事
业。但客观上，中国的幼教师资队伍素质较差，于是，政府和社会便非常重视对公共幼儿教育机构在教育内容和方法上的标准化和制度化，以便达到一定的水准。1932年，教育部公布了幼稚园课程标准，规定了幼稚园课程内容大纲、最低限度要求及教育方法要点。尽管明确规定了幼稚园教育要不同于小学①，但“社会上一般人之对于幼稚教育，仍以小学教育相待，而以遣儿童人幼稚园读书识字为目的”27而“一般人的态度总以小孩子的教育不关重要：早学一两年，或迟学一两年，没有多大关系”28，于是，“无幼稚园之地方，不易提倡，已有者不易发达。”29这也折射出当时幼教界没有采取有力措施向家长宣传儿童心理和教育的知识，未在社会上明确幼稚园的独特职能和存在的价值，使幼稚园事业的发展更加举步维艰。
时代变迁，中国社会对公共幼教机构的需求日渐增多，但家长们对于幼儿身心发展的知识仍然贫乏，对幼儿家庭教育和幼儿园教育仍然有不恰当的期待，业界有必要从儿童发展的角度而不只是从推广和改革公共教育机构的角度来看待加强幼儿的教育对家庭的多方辅助是普及幼教，促进幼儿早期身心健康发展的根本，而这种广阔视野下的幼教实践也会加强公共幼教机构在社会上的地位。
参考文献：
[1][9][26]参见陈桂生．“学前教育”辨析．学前教育研究，2002，6
[2][10][22]张宗麟．中国幼稚教育略史．见：中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．220，221，222
[3]转引自曾桂林．施善与教化：中国流浪儿童救助保护史述论．见：http：／／www．mca．cn／redian／llet6．html
[4]转引自汤志钧，陈祖恩冲国近代教育史资料汇编·戊戌时期教育．上海：上海教育出版社，1993，105～106
[5]中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选，北京：人民教育出版社，1989．96(有关日本1899年《幼稚园保育与设备规程》的内容，参见翁丽芳．幼儿教育史．台北：心理出版社，1998．338-339)
[6]张之洞．札学务处办敬节育婴学堂．见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．91～92
[7]张雪门．参观三十校幼稚园后的感想．见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．184
[8]中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．95
[11]蔡元培．贫儿院与贫儿教育的关系．见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选。北京：人民教育出版社，1989．119
[12]恽代英．驳杨效春君“非儿童公育”．见：恽代英文选．北京：人民出版社，1984．136~144
[13]恽代英．儿童公育在教育上的价值．见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．121~136
[14]全国教育联合会第六次议决案．教育杂志，12卷12号
[15][17][18][19][20][21]张宗麟．幼稚园的演变史．见：张宗幼儿教育论集．长沙：湖南教育出版社，1985．392，394，395，394，395，395～396
[16][25]陈鹤琴．我们的主张．见：中国学前教育史编写组．中国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．148，149～150
[23]参见陈鹤琴．幼稚教育之新趋势．见中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．167
[24]赵廷为．幼稚儿童与家庭教育．教育杂志，19卷第2号
[27][29]舒新城冲国幼稚教育小史．教育杂志，19卷第2号
[28]陶行知．如何使幼稚教育普及．见：中国学前教育史编写组冲国学前教育史资料选．北京：人民教育出版社，1989．141
古代德育思想范文第4篇
一、中国古代思想政治教育的主要方法
纵观我国五千年封建文明, 思想政治教育硕果累累, 方法也多种多样, 归纳起来主要有以下几种方法:
(一) 进行理论教育灌输。统治者为给大众灌输儒家伦理道德思想, 大力普及《诗》《书》《春秋》《论语》《孟子》等儒家经典, 并自己也会编写一些喜闻乐见的读物, 使其在民间广为流传。
(二) 教化百姓, 使之形成良好的道德风尚。统治者实现“化民成俗”一方面是教育灌输的结果, 同时也是老百姓在生活实践中自发养成的。实现这一目的的方法多种多样, 如秦汉时期, 地方设“三老”专职教化。
(三) 树立理想榜样, 身教示范。古代思想政治教育特别重视教育者要以身作则, 率先垂范。教育者应该是完美的体现者, 要以对自己负责的精神、谦恭态度和博学多识来教育学生、感染学生, 学生树立好典范。
二、中国古代思想政治教育的特点
思想政治教育方法的伦理化在中国古代社会就已经渗透在政治、经济、文化、科技等领域中, 成为中国传统文化的核心。与此相适应, 古代思想政治教育的突出特点就是强调伦理道德, 各种政治制度、礼仪规范、社会习俗无不渗透着强烈的伦理道德要求。
(一) 古代思想政治教育方法具有强制性。古代思想政治教育是为封建统治阶级服务的, 是和政治上的专制结合在一起的, 因此其方法必然带有强制性。自从汉代“罢黜百家、独尊儒术”以后, 中国的思想政治教育内容与方法就只能以儒家为正统, 不允许其他的内容与方法与之相抗衡。
(二) 强调身体力行、知行合一。孔孟等儒家先贤都高度赞扬那些虽不善言辞、却能遵循道德规范身体力行、亲身实践的君子, 而耻于那些言过其实、知行不一的小人。孔子主张“君子欲讷于言, 而敏于行”。
(三) 重视因材施教与循序渐进儒家思想主张。古代思想道德教育强调因材施教, 对象的性格、能力等不同特点, 有针对性地选择教育的内容和方法。儒家思想还认为, 思想道德教育要“循序渐进”, 这符合教育的认识规律, 有利于教育对象的接受。
三、中国古代思想政治教育对现代思想政治教育的深远影响
我国古代的思想政治教育及其方法历史久远、源远流长, 其中许多内容反映了人类某些共同的生活规则, 体现了人类的基本智慧和情感, 对于加强和改进当前的思想政治教育具有深远的影响。
(一) 引导当代人树立远大理想和崇高目标。中国古代思想道德教育历来把树立远大志向当作塑造完美人格的前提。现代思想政治教育受到古代思想政治教育的影响, 形成了以培养人们高尚的道德理想、道德情操、道德品质, 激励人们树立远大的志向和坚定不移的共产主义信念为目的的思想, 认为只有这样才能实现个人的人生价值, 为社会作出自己应有的贡献。
(二) 我们要高度重视自我教育, 充分尊重教育对象的主体地位。在儒家的思想政治教育方法体系中, 自我教育法居于核心地位, 针对如何实施自我教育, 也有一些行之有效的办法。它对我们当代思想政治教育的影响在于:达到了自我教育方法为中心进行思想政治教育方法的整合, 坚持“以人为本”, 充分尊重教育对象在思想政治教育中的主体地位, 调动教育对象的自觉性、积极性和创造性, 培养教育对象自己反省的勇气、自律的精神和能力。
(三) 要学会运用学校、家庭、社会相结合的综合教育方法。古代思想政治教育十分注重运用学校教育与家庭、社会教育相结合的方法, 对今天的思想政治教育具有重要的借鉴意义。现代思想政治教育也要重视建立学校、家庭、社会教育相互配合、相互促进、共同发展的综合教育机制, 只有学校、社会、家庭三者紧密协作的情况下, 才能教育和引导广大学生青年养成良好的社会道德, 树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观。
立足于当代, 思想政治教育必须紧跟时代步伐, 审时度势、联系实际, 既要继承我国古代思想政治教育方法的合理因素, 又要开创富有时代特征的新的方法, 只有这样, 思想政治工作才会在新形势下焕发出新的光彩。
摘要：中国古代思想政治教育起源于商代, 历史悠久, 源远流长, 内容丰富、特色鲜明, 对新形势下加强和改进思想政治教育有着重要的启示。
关键词：古代思想政治教育,特点,方法,启示
参考文献
[1] 邓球柏.中国传统文化与思想政治教育.北京首都师范大学出版社, 1999.
[2] 陈悦悦, 张正霞.我国古代思想政治教育方法及其启示.河南商业高等专科学校学报, 2001.
[3] 瑞荪.比较思想政治教育学.北京高等教育出版社.
[4] 曹影.“教化”的缘起、内涵及与道德教育的异同.长白学刊, 2005.
[5] 祖嘉合.儒家道德教育方法对现代道德教育的启示.党校出版社, 2005.
古代德育思想范文第5篇
摘 要：两汉童蒙教育在整个中国古代蒙学教育史上具有承前启后之功，了解汉代童蒙教育的时代特征，是对中国教育史的有益探索。三十年来，学界对蒙学教育的研究不断拓展和深入，陆续发表了许多相关论著。但整体性研究依然薄弱，仍停留在文献的探讨上。因此，未来蒙学的研究应多采用跨学科研究的方式。
关键词：两汉；童蒙教育；述评
“文革”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。
一、专著类
综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。
教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。
关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。
此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。
学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。
二、论文类
两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。
王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。
关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。
李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《<急就篇>研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《<急就篇>的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。
近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈<急就篇>等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。
两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。
我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的<孝经>：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。
三、总结
我国两汉童蒙教育研究的成果还有很多，难以一一举列。在前辈学人的努力下，两汉蒙学教育的研究不断拓展和深入，为后学进一步考察奠定了坚实基础，但也存在诸多不足。第一，两汉童蒙教育的整体性研究依然十分薄弱。对童蒙教育的研究还比较零散，一个明显的特征是诸多论著皆以大时代跨度的概述为主，很少做深入的断代研究，将童蒙教育与两汉的时代背景、社会经济文化的发展特征相联系进行探究的更不多见。第二，关于童蒙教育的研究多停留在对蒙学文献的探讨上，不是泛泛而谈历代蒙书就是对某单一教材进行的韵语体裁研究，但对蒙学教材的渊源，类型特征，历代的注释、续作、改编以及流传和影响等能够展示两汉童蒙文献全貌的研究并不多。
总之，在未来的蒙学教育研究中，应多采取跨学科研究的方式；童蒙教育的其他广阔领域，诸如蒙学教育中师生关系、塾师的选聘待遇、社会地位、学塾的兴办和建立、学校的组织和管理、传统启蒙教育的利弊得失等等问题，也是今后一段时间应努力的方向。
古代德育思想范文第6篇
在现代社会生活中, 中国传统文化中根深蒂固的“重道轻技”思想的影响仍旧悄然不觉地渗透在生活之中, 对我们现代社会仍旧产生着影响。本文欲从现代社会教育, 技艺的传承发展等两个方面阐释“重德轻技”思想的影响。
一、于教育之影响
中国是世界四大古国之一, 对外在国际上享有“人类文明发源地之一的美誉”, 对内又以华夏文化为根基建立起自己独特的文化内涵。在中国古代其实并不乏人们科学技艺地创造活动, 其中很多技艺水平都远远地超过了世界其他国家, 比如享誉世界的四大发明——造纸术, 指南针, 火药, 印刷术, 这些发明创造对中国乃至世界文明的演进都产生了不可估量的影响, 可以说是中国文化中一颗璀璨的明珠, 但是拥有如此高地位的四大发明, 在古代社会却没有得到应有的重视。原因很大程度上是因为在以儒家为核心的传统思想文化中, 封建统治者和文人过分重视“德”的培养, 而忽视了技艺对社会发展的重要意义。这种“尚德轻技”的传统思想, 使得大多数文人读书变得有功利性, “学而优则仕”读书的目的就是为了修“德”已便达到统治阶级的期望, 使自己为统治阶级所用。于是科举考试就成为了考查人们修“德”水平的唯一依据, 众多儒生日夜参透科举考试规定的四书五经内容, 渴望着一夜发迹, 升官发财, 所以大都不屑于学习技艺, 对科学技术的研究也不感兴趣, 认为学习技艺, 做手艺人是平民阶级的专利, 登不上大雅之堂, 很难有好前途可言。
古代“重德轻技”的教育思想对现代教育体制也产生了较为深刻的影响。长期以来, 在人们的思想中认为所谓的社会栋梁就是那些拥有高学历的知识分子, 而技术工人不被认为是人才。这种教育观和人才观使得职业教育始终得不到社会的认可, 全国大部分职业学院成为了不努力读书而被淘汰学生的收容所, 这些学生被认为是“坏孩子”, 因为学习成绩的不理想而被钉在了道德批判的十字架上。这种歧视也使得各个机关和企事业单位对职业院校毕业生的招录存在偏见, 设置限制, 有的企事业单位甚至明确提出要求本科以上的学历。这些有一技之长的技术人才在社会上寸步难行。
要想从根本上改变这种“重学历, 轻技能”的教育思想, 那就必须发挥政府的主导作用, 提高技术人才的社会地位和工资待遇, 逐步引导家长和学生增强对技能人才的认可, 放下对学历狂热偏执的追求, 创造出崇尚一技之长的社会新风气。
二、于传统技艺传承和发展之影响
在古代社会中, 人们的衣食住行离不开技艺工匠的劳动创造, 也不乏有手工业繁荣的时期, 但是由于儒家“尚德”思想的深刻影响, 在加上农业社会的大环境, “士农工商”, 工匠地位始终和商人一般。技艺工匠仍旧无力改变不合理的社会地位, 无法得到统治者的重视。“重德轻技”的思想一直延绵至今, 虽然在现代社会科技发达, 科学家和技艺家的地位大大地提高, 但是“形而上之为道, 形而下之为器”[2]的思想依旧影响着我们。这种思想所造成的最大的危害就是现代社会越来越多传统技艺的失传, 譬如剪纸艺术、竹编、蜡染、年画……这些技艺逐渐消亡甚至已经失传的主要原因是现代科技的腾飞, 民间手工艺已经失去了它赖以生存的土壤, 失去了社会价值和竞争力。“民间年画被印刷术和数字技术快速复制, 民族刺绣手法被电脑绘制所排挤, 传统手工技艺的生存空间不断受到挤压。”[3]加上年轻一代人承袭了父辈思想传统, 认为这种手艺活“出力不讨好”, 赚不到钱且毫无前途可言, 再加上有的人娇生惯养, 吃不了学习技艺的那份苦, 最终老技艺人找不到后来人继承他的衣钵, 随着他们相继离世, 他们的技艺也永久失传。
在现代社会中, 人们深受儒家“学而优则仕”“劳心者治人, 劳力者治于”[4]等价值观的影响, 对技艺这个社会行当, 对工匠这个社会角色仍旧存在偏见, 对于他们的技艺, 人们不懂并不会觉得稀奇和可耻, 相反人们学习这些技艺也是抱着释放压力, 调节生活情趣的态度去学习, 所以大部分人只是习得了这些技艺的皮毛, 而难领悟到其精髓。所以“如何拯救濒临失传的民间手工艺, 传承那些独特美丽的绝活儿, ”[5]使传统手工艺不在面临后继无人的尴尬走出日益式微乃至消失灭亡的困境, 把中华传统文化的“根”留住, 是提高文化软实力必须面对和解决的问题。
总之中国“重德轻技”思想深刻影响着代代中国人民的价值观和世界观, 虽然不可否认, 这种思想有其进步意义, 它利于建立良好的社会风尚, 利于人民自我约束自己的行为。但是其带来的消极影响也是不能规避的, 特别是在全球化的大背景下, 中国在国际环境中扮演的角色越来越重要, 中国在发展自己本民族文化的同时, 也要承受外来文化通过不同渠道对中国传统文化的强烈冲击。想要拥有强大的文化软实力, 想要在国际社会中立于不败之地, “德”和“技”必须给予同等的重视。
摘要：中国传统文化中尚德思想根深蒂固, 无论是在古代还是在现代, 中国人都时刻恪守着“德”字, 谨记遇事要以德服人, 要做德高望重, 德才兼备之人。但是在国内过分推崇德行, 而轻视事工技艺的偏驳思想也根深蒂固, 其所造成的消极影响我们也不能视而不见。本文欲从教育, 技艺传承两个方面详述“重道轻技”思想所带来的消极影响。
关键词：重德轻技,教育,儒家
参考文献
[1] 孔令钢.乐记的教育智慧[M].新疆:新疆青少年出版社, 2009.
[2] 刘德及门人.礼记·乐记[M].北京:人民文学出版社, 1986.
[3] [5]黄水生.那什么拯救你, 濒临失传的手工艺[J].厦门文明, 2014—11—10.