第一篇：第二语言习得概念
第二语言习得
第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄;外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。
一、沉默期与教学重点
婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力;而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解) 。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。
克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微;教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流) 。
“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，
在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。
基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法) 教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。
二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流
利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。
输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。
我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。
师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。
第二篇：第二语言习得理论与初中英语教学 日志
我国现阶段中学英语教学，多以“词汇、语法”为中心的知识讲授式教学法，严重制约了中学英语教学。学生的语言运用能力得不到发展。有些学生失去了兴趣甚至放弃了对英语的学习。那些成绩好的同学也只是会做题，流畅的运用语言根本做不到。他们的英语是哑巴式的英语。或者称Chinglish。
第三篇：第二语言习得在对外汉语教学中的作用
对外汉语教学现如今已经被普遍认为是一门学科，是语言教育学科下第二语言教学的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学。这样的学科性质决定了对外汉语教学与母语教学有着不同的培养目标，并且其教学内容和教学方法也与母语教学有很大差异。研究对外汉语教学的性质和特点，实际上就是研究学习第二语言跟学习第一语言有什么不同，学习外语跟学习本国其他民族语言有什么不同，学习汉语跟学习其他语言有什么不同，这些不同点对教学提出了一些特殊要求。这就要求对外汉语教师掌握有关第二语言习得的研究。 首先，第二语言习得环境在对外汉语教学中起着基础性作用。语言课堂环境，主要指教师、学习者以教材为内容，相互之间进行的各种操练和交际性的语言活动。首先通过汉语本身的特点来分析，在对外汉语教学的语音教学中声调、轻声、儿化是其重点。如：“那个人没劲儿”读成“那个人没劲”，句义就从“那个人没有力气”变成“那个人没有意思”。由此可见，能够区别意义的儿化音应加以重视;汉字中汉字的写法、区别同音字和多音字，对于外国留学生也是重点。汉语同音字特别多，学生一定要注意辨析，避免写别字;词汇教学中的同义词、近义词的辨析，同义词、近义词的选择、运用，一直以来是其重点。近义词从形式上可以分为两大类，一类是义近而形不同，另一类是义近形也近的，比如那些有相同语素的双音词语;语法方面在对外汉语教学中缺乏严格意义上的形态变化，句子与短语构成原则的一致性，句法有很强的意合性等是其重点。上述所列举的重点是第二语言习得环境在对外汉语教学中起到的基础性的作用。
充分利用第二语言习得环境的研究，可以充分提高对外汉语教育的效率。我国在对外汉语教学方面有着位移的目的语社会语言环境，也有着提供丰富经验的课堂语言环境。如何充分利用社会语言大环境和盖上课堂语言小环境，并把两者结合起来，从而提高学习汉语的效率。聚义来说可以通过课堂教学活动、课外时间活动和社会语言环境的交际活动三个途径来实现第二语言习得环境的充分利用。第一，在课堂教学中出了知识点的讲解外还应注入交际性的教学活动。培养学生在实际生活中用已经掌握的只是活学活用，从而提高运用汉语进行焦急的能力。有些对外汉语教材的书面语含量较高，只是按照教材内容让学生来掌握书上的语言点，学生会陷入被动的学习局面。因此，课堂上教师可以借助于日常生活中的一些语言进行灵活的交际性的教学活动，进而引起学生的学习兴趣。课堂学习的语言可以在使用的过程中得以扩充和深化从而提高学生对汉语的应用能力，增强对汉语言文学和中国文化的感悟能力。
第二，要把教学相关的各种内容纳入到课外活动中，进行生动有趣的实践教学，通过开展课外语言实践活动，学生不但可以增加语言实践机会，还可以学到很多活的语言，让他们既有成就感又能巨剑体会到汉语的独特魅力。同时，在活动中，使学生开阔眼界，提高学习兴趣，增强学号汉语的自信心和学习动力。
第三，引导学生到实际的汉语环境里去学习语言，有很多学生不喜欢到世界的汉语环境中，总是待在学校的小范围里。因为他们在显示的交际环境中，对各种各样的谈话并不能完全理解，更谈不上全部吸收，所以害怕用汉语进行交流，作为老师要通过课堂教学给予表扬他们在社会环境里学到的一些语言，从而提高其学习汉语的效率。因此，教师要设置一些情景去实地检验学习。通过实践学习，倡导学生在可与实践大胆尝试各种学习方式，鼓励他们参与各种学习实践活动，培养他们的学习兴趣，学习能力和交际能力。 1. 如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”? 2. 如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”? 3. 什么是语言能力?什么是语言表达?
4. 第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同? 5. 如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系?
6. 第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么?
7. 为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得
8. 80年代后的第二语言习得研究都受到哪些学科的影响?在这些学科的影响下，第二语言习得研究形成了哪些研究视角?
9. 90年代后的汉语习得研究与90年代前的汉语习得研究有哪些不同? 10. 90年代后的汉语习得研究(包括海外汉语习得研究)都涉及了哪些研究领域，取得了哪些研究成果? 11. 对比分析的理论基础是什么?
12. “强势说”和“弱势说”有什么不同? 13. 对比分析关于划分难度等级的理论假设是什么? 14. 对比分析有哪些局限? 15.偏误分析是如何产生的? 16.偏误分析包括哪几个步骤? 17.偏误分析的意义和局限有哪些? 18.什么是早期的中介语理论?
19.如何看待中介语理论与对比分析、偏误分析之间的关系?
20.Corder，Nemser的中介语理论与Selinker的中介语理论有何异同? 21.Selinker是如何描述中介语产生的过程的? 22.如何理解Selinker提出的“潜在心理结构”? 23.举例说明僵化现象。
24.早期中介语理论的基本假设有哪些?
25.基于中介语理论的研究与关于中介语的研究有什么不同? 26.你怎样看待对比分析、偏误分析和中介语的关系? 27.如何理解中介语语用学的定义? 28.什么是语用语言能力和社会语言能力? 29.什么是语用语言能力和社会语用能力? 30.什么是语用迁移?
31.行为主义和心灵主义在看待语言习得方面有何不同? 32.什么是“语言习得机制”?有哪些特点? 33.第一语言语素习得研究有哪些成果? 34.第二语言习得顺序研究包括哪两个方面? 35.语素习得研究的基本结论是什么? 36.句法结构习得研究得出了那些结论? 37.汉语作为第二语言的习得顺序研究得出了哪些结论? 38.在第二语言习得顺序研究中，主要存在哪些争议? 39.关于母语迁移有哪三种不同观点?存在哪些争议? 40.习得的正确顺序与习得的先后顺序两者之间能否画等号? 41.第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序? 42.如何区分“习得”和“学习”这两个概念? 43.怎样才能为学习者提供可理解输入? 44.情感因素是怎样影响第二语言习得的? 45.可理解输入在第二语言习得中的作用是什么? 46.为什么说可理解输入有助于第二语言习得? 47.语言监控在语言学习中是如何起作用的? 48.什么是“可理解性语言输入”?
49.你如何看待情感因素对第二语言习得的影响? 50.什么是第二语言学习者的语言变异 51.第二语言学习者的语言变异有哪些特点?
52.请举例说明第二语言学习者语言变异的主要研究范式及其代表人物。 54.为什么“区分任务和任务要求很必要”?
55.所有第二语言特征的变异都可用“中介语风格连续体”理论来解释吗? 56.什么是自由变异?请举例说明。 57.什么是“分类规则”?这种描写方法有何局限?
58.什么是“量变规则”?这种描写方法与“分类规则”有什么不同? 59.为什么说“扩散模式既是一种描写方法也是一种理论阐释模式”? 60.学者们对第二语言学习者的语言变异的研究价值有什么不同看法? 61.为什么语言变异研究对第二语言习得研究具有一定的方法论价值? 62.文化适应模式的基本假设是什么?
63.社会距离和心理距离由那些因素构成?他们与第二语言习得效果有什么关系?
64.文化适应理论有哪些问题? 65.社会文化理论具体包括哪些内容?
66.社会文化理论在第二语言习得中有哪些应用?
67.第二语言习得中有关社会文化理论的研究存在什么问题? 68.把社会文化理论引入到第二语言习得研究中有什么意义?
69.Lambert的社会心理模式由那几个要素组成?他们之间是什么关系? 70.Gardner的社会教育模式由哪些方面、哪些因素构成?他们之间是什么关系?
71.Giles和Byrne“族群间模式”提出了哪些影响第二语言习得的因素?什么样的情况有利于第二语言习得?
72.“语言输入”和“互动”有什么特定的含义? 73.“外国人话语”和“教师话语”有什么特点? 74.行为主义学习理论是怎样看待语言输入的本质的?
75.心灵学派是怎样看待语言输入环境与语言习得机制的关系的? 76.“互动理论”对语言输入与习得机制的看法与心灵学派有何不同? 77.语言输入假设、互动假设和语言输出假设各有哪些局限?
78.母语者与外国人交流时，通常采取哪些方法对语言形式进行调整?调整的目的是什么?
79.根据你与外国人交流的经历，你觉得对自己的语言表达方式进行调整能够促进双双方有效的交流吗?
80.为什么说“互动调整”可以为学习者提供可理解输入?
81.Pica，Loshky，Mackey三项研究的实验设计有何不同?其结论有何不同?82.Swain提出“语言输出假设”的理由是什么?她的假设得到相关实验研究的证明了吗?
83.为什么心灵学派不赞成语言可以通过外在的语言输入习得的观点? 84.Michael long 1996年为什么对其互动假设重新进行表述?修订后的互动假设的基本观点是什么?
85.后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的研究有什么不同?后期基于互动假设的研究在理论导向上的变化有什么意义? 86.基于互动假设的研究得出的基本结论是什么? 88.如何理解普遍语法的生物遗传属性?
89.管辖约束理论与最简方案对普遍语法的定义和阐述有何不同? 90. 请举例说明什么是普遍语法的原则和参数。 91.最简方案中式怎样定语功能语类的?
92.什么是语言习得的逻辑问题?第二语言习得面临的逻辑问题是什么? 93.你认为普遍语法是可及还是不可及的抑或部分可及?理由是什么? 94.乔姆斯基的普遍语法理论是怎样定义“无标记”和“有标记”的? 95.在第二语言习得研究中，学者们是怎样证明普遍语法中的原则的可及性问题的?
96.本节关于毗邻原则的可及性研究为什么得出了相互矛盾的结论?
97.White(1985,1986)两项关于“代词脱落”参数的研究结论的含义是什么?这些结论在Hilles和Lakshmanan的研究中的到证实了吗?
98.特征无值、特征失效和局部损伤三种理论假设的含义是什么?袁的研究证实了这三种理论假设吗?
99.普遍语法理论对第二语言习得研究有哪些影响?
100.学者们认为基于普遍语法理论的第二语言习得研究有哪些局限? 101.什么是多元发展模式?它的核心观点是什么?
102.多元发展模式与70年代的习得顺序研究的理论基础有何不同?
103.多元发展模式是怎样阐释第二语言学习者的语言发展顺序和个体差异的? 104.什么是“言语加工策略限制”? 105.如何理解言语加工的“三种策略”?
106.多元发展模式的言语加工策略限制在英语习得中是怎样体现的? 107.言语加工策略限制是否适合于解释汉语中其他语言特征的习得? 108.多元发展模式在理论上有哪些创新和贡献?
109.多元发展模式有哪些不足之处?你是如何理解这些不足的? 110.可教性假设的主要内容是什么? 111.课堂教学超前会带来什么样的后果?
112.为什么变异性特征的教学不受发展阶段的影响?如何理解这一现象? 113.在实际的语言习得中，如何区分陈述性知识和程序性知识?
114.请利用ACT模型来讨论第二语言学习者在学习汉语“了”时所经历的三个学习阶段。
115.第二语言的言语计划是如何影响第二语言的言语流利性的? 116.如何利用Levelt的言语产出模型来解释第二语言的口语产出?
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17、第二语言学习者节奏变量的变化是否意味着第二语言知识存储形式的变化?
118.你认为第二语言学习者可以达到语言知识自动化吗?请谈一下你的理由。 119.请你比较“陈述性知识”、“程序性知识”和“内隐知识”、“外显知识”这两对概念的区别和联系。
120.Anderson的ACT模型从本质上来说与McLaughlin的三种信息加工方式有什么关系?
121.请利用竞争模型来讨论，第二语言学习者在学习汉语“把”字句时可能会利用的语言线索以及他们之间的关系。
122.为什么要研究学习者的个体差异?个体差异是通过哪些方面反映出来的? 123.你认为外向性格的人比内向性格的人在语言学习方面一定有优势吗? 124.什么是语言学习的临界期?临界期假设有哪些依据? 125.什么是语言学能?当今主要的语言学能测试有哪些? 126.“态度”的基本含义是什么?
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27、什么是“语言态度”?什么是“语言学习态度”?
128.社会教育模式、扩展动机理论、外语学习动机三层次模式有何异同? 129.第二语言学习策略的研究方法有哪些?你认为哪几类方法更能收集到真实的数据。
130.你认为影响第二语言学习策略选择的因素有哪些?
131.成功的语言学习者和不成功的语言学习者在学习策略的使用上有哪些不同之处?
第四篇：第二语言习得者学习动词重叠的偏误分析及教学策略
作者 李晶 【摘要】动词重叠是汉语很有特色的一个语言现象，具有灵活的表现形式、丰富的表义作用、广泛地语法分布，充分地体现了汉语的灵活性和多样性。同时，也是留学生学习汉语知识的难点之一。本文针对第二语言习得者产生偏误的原因作出分析并制定相应的教学策略。
引言
动词研究是汉语语法研究中最重要的课题之一，也是汉语作为第二语言教学的难点所在。本文把动词重叠作为研究对象，是由于动词是汉语词汇中最活跃最丰富的成员，对于这类词的重叠现象进行深入的探讨必定会对汉语现象有更加全面的认识以及对于汉语作为第二语言教学会起到推动作用。
一 动词重叠偏误分析
由于母语负迁移和目的语过度泛化导致留学生对动词重叠形式、动词重叠的语法意义和动词重叠充当的语法意义不能准确掌握。
(一)偏误类型
关于动词重叠的偏误主要涉及到动词重叠后的语法意义，重叠后充当的句法成分，也涉及到动词重叠的形式。 1重叠式的误用
(1)重叠基本形式错误，主要是AAB式和ABAB式。例如：
*[1]每天晚上我们都要散步散步。 *[2]我刚打完篮球得洗澡洗澡。
一些第二语言习得者对离合词的概念掌握不牢固，遇到离合动词重叠时，直接按照双音节动词的重叠形式来重叠。 (2)重叠后时态错误，例如：
[3]他想了想，还是决定不去了。
“想了想”是在“决定不去了”之前的动作，属于过去时。所以，要在动词重叠式的中间加上表示时态的词“了”。
*[4]你听了听这句是什么意思?
这句是祈使句表示请求或建议别人做某事，属于将来时态。所以，在动词重叠式的中间加“了”显然不合适。 2重叠式遗漏
(1)句法遗漏，例如：
*[5]我只是随便看。
在现代汉语中，特别是含有“只是、随便、稍微”等词修饰动词时，动词一般要重叠。
*[6]你把这件衣服洗。
在“把”字句中，动词一般不能单独出现，尤其不能出现单音节动词。通常后面有补语、宾语、动态助词，至少也要动词的重叠式。 (2)语义遗漏，例如：
[7]我就在这里坐坐，一会儿就走。 动词在表示少量、轻微的意思时，一般需要重叠。
[8]杰克上大学的时候，过着打打篮球、上上网、看看书的悠闲生活。 动词重叠常常表现一种“轻松、悠闲”的意味。 (3)语用遗漏，例如：
[9]我们不能总想着自己，也应该想想别人。
当我们提出建议的时候，使用动词的重叠形式，语气听起来不会那么生硬，便于对方接受建议，而且也更加合乎语境。
[10]麻烦你，帮我开开窗好吗?
当用动词表达“愿望、商量”等语义时，便于对方接受，一般要使用动词重叠形式。
3重叠式误加，例如：
*[11]我们都喜欢喜欢王老师。
心理活动动词、趋向动词、能愿动词、判断动词、趋向动词一般不能重叠。
*[12]我听到敲敲门的声音。
表示正在进行的动作，动词一般不能重叠。
(二)偏误原因
影响第二语言习得者学习汉语动词重叠的因素是多方面的，本文主要从母语的负迁移和目的语的泛化来分析偏误的成因。 1母语的负迁移 “母语负迁移”是指在第二语言习得中，学习者由于不熟悉目的语的语法规则自觉不自觉地运用母语的规则来处理目的语信息这样一种现象，它多半出现第二语言习得的初级阶段。在英语中大部分重叠词之间一般都会使用“and、in、by”等词联接。但是，这与现代汉语中的动词重叠却不尽相同。第二语言习得者在学习动词重叠的时候，尤其是双音节动词ABAB式，总是会误认为应该AB一AB或AB了AB等错误重叠形式。 2目的语的过度泛化
目的语的过度泛化是学习者将其所学的有限的不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在新习得的语言知识上而造成错误的现象。第二语言习得这在学习动词重叠式时，最先接触的是单音节动词重叠。在接触双音节动词会自然地把单音节动词重叠规律套用在双音节动词上，这种目的语的过度泛化不利于第二语言习得者对汉语知识的掌握。
二 动词重叠教学策略
动词重叠是汉语动词中带有一定普遍意义的语法现象。针对第二语言习得者由于母语负迁移和目的语过度泛化等原因造成的偏误，本文从教材编写及使用和课堂教学方法两个方面进行探讨，以便提高汉语动词重叠式的教学效果。
(一)教材编写及使用
教材是学习的载体，教材编写对于教学效果起到至关重要的作用。同时，要想取得理想的教学效果也离不开合理地使用教材。 1 教材编写
教材是第二语言习得者学习汉语动词重叠式的标准和依据，教材水平的高低在很大程度上决定了教与学的效果。通过对《汉语教程》和其他一些教材的考察，发现许多教材没有系统地讲解动词重叠式，大多数教材对动词重叠式的讲解集中在初级阶段，而动词重叠式的讲解应该随着学生知识体系的变化而不断地深入。 2 教材使用
几乎所有的教材都会存在着这样或那样的问题，而且教材的编写一般都跟不上语言的发展速度。在教材对汉语动词重叠式编排不尽如人意的情况下，这就要求教师在使用教材时，不断完善它以便取得理想的教学效果。虽然动词重叠式大多数出现在初级教材上，但是教师在讲授中、高级阶段教材时，如果遇到与动词重叠式有关的知识时也要结合汉语动词重叠式进行讲授。这样，不仅可以使第二语言习得者温故知新，还可以不断加深对汉语动词重叠式的认识和理解。
(二)课堂教学方法
课堂教学方法的选择，是决定教学成败的关键要素之一。 1 总结归纳教学
在第二语言习得者已经掌握一定数量的动词重叠式时，教师可以带领学生一起总结哪些动词可以重叠，哪些动词不可以重叠。
按动作动词与非动作动词来划分。动作动词可以重叠，例如：看、读、打扫、整理等。非动作动词不可以重叠，例如：是、能、喜欢、应该等。
总结归纳法的好处在于按照一定的模式进行套用后，再放到具体的语境中去体会理解，对于迅速提高第二语言习得者的交际能力有显著的效果。使用总结归纳的方法可以帮助建立系统的动词重叠范围的知识体系，便于第二语言习得者记忆和理解。 2 语境教学
动词重叠式在请求句中，常常表示尝试意义。教师要抓住这样一种功能类型的特点进行强化，可以设计一定的生活情景让学生进行交际训练。因为日常生活中，请求句的使用频率很高，而第二语言习得者往往不理解这类句型为什么不能使用单一动词形式，而要使用动词重叠形式，从而出现大量的不得体表达。针对这种情况，教师必须采取语境教学策略进行交际性教学。
结语
本文在语言学和汉语作为第二语言教学等学科理论的指导下，参考前人的相关研究成果，运用新的理论与方法，结合语言事实，对动词重叠进行更科学、更全面、更细致的研究。通过大量的调查，发现大多数第二语言习得者由于母语负迁移和目的语过度泛化等原因导致发生偏误。针对这些偏误，本文提出了在汉语作为第二语言教学中如何教授汉语动词重叠式的教学策略及具体的教学方法。同时，为对外汉语教师提供了教学参考。
参考文献： [1]李宇明：《论动词重叠意义》，世界汉语教学，1996年。 [2]邵敬敏：《动量词的语义分析及其与动词的选择关系》中国语文报，1996年。 [3]朱景松：《动词重叠式的语法意义》，中国语文报，1998年。 [4]陈立民：《论动词重叠的语法意义》，中国语文报，2005年。 [5]王茂林：《留学生动词重叠式使用情况浅析》，语言教学与研究，2007年。 [6]赵金铭：《汉语作为第二语言教学技能》，北京大学出版社，2010年。
第五篇：第三届中国第二语言习得高层论坛在曲阜师大召开
近日，“第三届中国第二语言习得高层论坛”在曲阜师大开幕。论坛组委会主席、中国第二语言习得研究专业委员会会长、北京外国语大学教务处处长金利民教授，组委会副主席、《解放军外国语学院学报》主编蔡金亭教授，曲阜师大副校长张洪海教授，外国语学院院长鞠玉梅教授，副院长季明举教授，二语习得方向带头人任庆梅教授等出席了开幕式。
开幕式上，张洪海代表曲阜师大致辞，向与会领导专家表示热烈欢迎，介绍了曲阜师大的办学历史和成就，强调外语学科在曲阜师大的重要性，充分肯定了举办本次论坛对该校二语习得研究方向建设和发展的重要意义。
金利民在开幕辞中感谢曲阜师大对这次论坛的精心组织，指出学会致力于研究二语习得的影响因素，探索二语习得研究的规律，介绍了学会工作的运行机制，回顾了学会成立以来所做的主要工作，指明了学会向国际化发展的目标。最后，金利民借用《论语》“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”中“好之者”、“乐之者”的学习境界，展望了学会美好的发展愿景。
出席大会的还有上海交通大学俞理明教授，上海外国语大学张雪梅教授，山东大学王俊菊教授，新西兰奥克兰大学张军教授，南京师范大学张辉教授等近50名在二语习得和外语教学领域有较大影响的知名学者和发展潜力较大的优秀青年学者参加了大会，切实保证了本次高层论坛的质量。
开幕式后，王俊菊、张军、俞理明、马广惠、蔡金亭分别就“重铸反馈对英语设问能力发展的作用研究”，“Learning Second Language Writing: Effects of Teacher Written Feedback and Revision Focus Direction on Student Revision and Text Quality”，“揭开‘Binding Power’的神秘面纱——写在“New Perspectives On Language Transfer in Second Language Learning”，“二语习得中的有效输入原则”，“中国大学生在英语口语中使用动名搭配的母语迁移历时研究”作了大会主题发言。下午，与会专家学者分两个会场对二语习得研究的前沿问题作了陈述报告，并相互作了点评，会场讨论气氛热烈。大会发言结束后，举行了闭幕式，由蔡金亭主持。中国教育语言学研究会会长俞理明作了大会总结，中国第二语言习得专业委员会副会长张雪梅致闭幕辞。
此次高层论坛参加者均为国内二语习得研究领域成果丰硕的骨干力量和发展潜力较大的优秀青年学者，代表了国内二语习得领域研究的最高水平和发展方向，对我国二语习得研究及外语教学改革发展将起到重要的推动作用。(曲阜师范大学)