2008年4月参加在广州举办的“中国语文课程改革中的有效教学与教师行为”国际研讨会, 发现新加坡的华文课程和蒙古族的汉语课程极其相似, 仔细阅读胡月宝博士和陈之权教授的论文《儿童第二语言阅读需要与教材编制》和《建构顺应社会语言现实的新加坡华文课程》, 很想把蒙古族的汉语课程同新加坡华语课程做个比较。
蒙古族的汉语课程同新加坡华文课程所面对的社会语言现实极其相似。两篇论文都提到新加坡教育部2004年的一项家庭用语调查展示的一个事实:“纯说华语的家庭迅速减少, 纯说英语的家庭逐渐增加, 而双语并用的家庭则迅速增加。”华语是新加坡华人的母语, 同蒙古族的蒙古语;英语是新加坡的官方语言, 同蒙古族的汉语, 我们称为“国家通用语”或“族际语”;不同的是, 他们把华语 (母语) 称为“第二语言”, 这恰好和蒙古族的汉语教学“是第二语言教学”在学科性质上取得了一致。蒙古族的汉语教学所面临的社会语言现实可以这样描述:纯说蒙语的家庭在迅速减少, 纯说汉语的家庭逐渐增加, 而双语并用的家庭在迅速增加。这样一种描述不仅仅是我们在生活和教学中所深切感受到的, 有关统计也在证实相关描述, 内蒙古蒙古族总人口约403万, 语言类型主要分三大类: (1) 牧区纯正蒙古语, 使用人口约占35%; (2) 半农半牧区蒙汉混合语, 使用人口约占45%; (3) 农业区纯汉语 (或以汉语为第一语言) , 人口约占蒙古族总人口的20%。由此可见, 新加坡和内蒙古的蒙古族聚居区社会语言存在相同趋势:双语人口在逐渐增多, 汉语教学面临的现实极其相似。
这样一种现实, 对传统的“一纲一本的课程理念设计”提出挑战, “恐怕无法应付华族社群内部复杂的语言现象”, “应当对课程的服务对象的学习需要有充分的了解, 才能对症下药, 发展出适合不同语言能力、语言背景与学习需要的教学对象的课程。”
再看应对措施: (1) “华语为母语家庭的孩子:华文课程须提供足够的挑战”, “华文对他们而言基本上是一门比较容易应付的科目学习动机比较强烈, 如若课程内容对他们缺乏挑战, 长此以往, 这批学生学习华文的热忱与动力将逐渐减弱。”这与城市蒙古族家庭的孩子情况相同, 但我们的课程严重缺乏“足够的挑战”, 现有课程内容远远不能满足城市蒙古族学生的需要; (2) “英语为母语家庭的孩子:华文课程须奠定其语言基础”, 这与牧区纯蒙古语家庭的孩子相同, 他们从小没有第二语言环境, 第二语的学习起步晚、基础差、困难多, “应优先为他们打下基本的口语基础与阅读能力, 日后有需要的时候, 便可以在这一基础上进一步提升”。蒙古族的汉语课程内容以照顾多数为主, 对这一部分学生又显偏难偏多。 (3) “双语家庭的孩子:华文课程以培养沟通能力为主”, 这是目前蒙古族汉语教学的中心, 这与蒙古族双语家庭占多数比例有直接的关系。
新加坡华文课程设置的构想要相对完善得多。从课程结构层面看, 新加坡的华文课程“应遵循‘必修单元’与‘选修单元’兼具的原则处理”;从课程运作层面看, 新加坡的华文课程“必须凸显‘中央课程’与‘校本课程’互补的方式处理。”据此陈教授提出一个“华文课程的初步框架”:“从语言、文化和综合能力三个范畴列出华文课程初级、中级和高级三个层次的培养目标以及各目标下相关的课程内容, 并对三个语言源流在不同层次的‘必修单元’和‘选修单元’做了由浅入深、按部就班的初步规划。”以必修和选修的方式来加强课程内容的伸缩度, 从而适应不同层次学生的需求, 这也是蒙古族汉语教学构想的方法之一, 把必修课作为最低标准, 把选修课作为扩展内容, 以求实现“足够的挑战”, 但具体哪些内容作必修课基本要求、哪些内容作选修课扩展要求, 却还没有足够的探讨。陈教授在此方面做得很细致, 很值得学习, 他不仅提出必修选修的分别, 还提出“中央课程和校本课程互补”的原则。大力开发校本课程, 弥补必修课或中央课程无法满足不同源流不同层级学生需求的不足, 这正是蒙古族汉语教学所面临的最实际也是最迫切的任务。
(1) 确定不同层次学生的课程起点。陈教授将母语为华语的学生, 课程起点语言项确定在初级层次的第二个档次, 也就是说, 因为他们的华语基础比较好, 要求较低的第一档次免修。蒙古族城市学生或农业区学生也完全可以做到这一点, 而蒙汉双语家庭, 特别是牧区纯蒙语家庭的学生一定要先培养基本的听说能力。 (2) 在中级层次, “现当代文学”内容, 陈先生增加了“中英对照简写版”, 要求双语源流和外语源流的学生必修, 这一点很值得借鉴, 蒙古族的中学生虽然既有母语课也有汉语课, 两课也都有现当代文学内容, 但有意识有目的的将两种文字的同一文本加以对照, 在蒙古族的汉语课程当中还没有实现, 这项内容还只是学生或教师的自我行为, 还只限汉语程度较好的学生才能做到, 而双语家庭, 特别是草原牧区的学生很难做到, 陈教授的这一做法给予很多启示:在草原牧区, 如何开发适合本地区学生实际的汉语文校本课程, 这应该是一个很好的思路。 (3) 对较高层次的课程内容一般不对外语源流 (或二语源流) 的学生提出要求。例如, 中级层次语言项中的“能阅读本地报章上与当地社会现象相关的言论, 并对作者意见作出评价”和“能够根据个人的兴趣发展写作天分”等, 对外语源流的学生不做要求, 对双语源流的学生只要求选修, 而母语源流的学生都是必修。高级层次语言项对外语源流的学生除两项选修外, 其他六项都不作要求, 而二语源流的学生在此项也是选修多必修少, 对母语源流的学生有三项必修八项选修, 这就极大地满足了汉语基础好的学生的学习需要, 同时也减轻了基础相对薄弱的学生的负担。我想这样的安排非常有利于旗县级以上的蒙古族学生, 使他们不再觉得“汉语课没什么可学的”, 特别对提高蒙古族汉语课程标准、提升蒙古族整体汉语素养, 为蒙古族学生早日摆脱语言困扰、顺利实现自我发展将提供良好的平台。
除了语言项之外, 陈先生还分别对文化与信息项在初、中、高三个层次作了详细的安排, 在初级层次, 对三种源流学生要求基本一致, 在中、高层次区别对待, 从而拉开档次、增加伸缩, 既提高了华语课程标准, 提升了华语素养要求, 又不至于给外语源流和双语源流的学生增加负担, 很好的处理了课程内容与学生实际的关系。蒙古族的汉语教学在文化项和信息项做得还不够到位, 至少还不能单独提出来作为一项要求, 陈先生所列信息项中的对网络平台的利用, 在草原牧区现在还达不到, 这一点可能是蒙古族的汉语课程与新加坡华语课程最大的差距。
摘要：蒙古族汉语课程与新加坡华文课程所面对的语言现实和采取的应对措施都极其相似;新加坡华文课程设置的完美构想很好地处理了课程内容与学生语言现实的关系, 为蒙古族汉语课程设置提供了新思路。
关键词：蒙古族,汉语课程,新加坡华文
参考文献
[1] 两位均为南洋理工大学国立教育学院教授。
[2] 参见中央民族大学曹道巴特尔先生博士论文《蒙汉历史接触与蒙古族语言文化变迁》, 2005。
[3] 陈之权语, 下引内容均相同, 不再标注。