中小学教师教学论文范文第1篇
摘 要： 较高的待遇和社会地位、严格的准入程序、理论—实践型课程与教学与多元的职业发展路径是新加坡中小学教师培养的核心特征。本文从发展历程、基本路径、质量保证体系方面，对新加坡中小学师资的培养模式进行整体分析和思考，以期为我国现代化教师教育体系改革提供国际视野和借鉴。
关键词： 新加坡 中小学教师 培养模式
自二十世纪中期以来，和平与发展逐渐成为时代的主题，人才质量和科技创新水平成为社会进步、国家核心竞争力发展的动力支撑。新加坡脱离马来西亚独立后，既面临自然资源的匮乏和经济基础、教育体系的孱弱，又面临东南亚国家崛起之间强烈的竞争。在竞争激烈的环境中，新加坡政府推出了以人才培养为中心的国家发展战略。作为人才培养的关键一环，教师教育模式一直受到新加坡社会和政府的高度重视，历经改革后形成的高效率的、能够履行国家使命的教育体系成了国家中长期以来高水平发展的基石。在过去几十年中，我国整体实力持续增强，民族复兴步伐迈得愈发坚定，既往的教师教育体系满足了上阶段社会发展的需要，却表现出与如今这一时代的不适应。新时代，我国在国家发展战略上作出全新部署，教师教育体系改革成为其中重要一环。因此，有必要纵观新加坡教师教育体系改革的发展历程，充分吸取经验。
一、新加坡中小学教师培养的发展历程
在不同的社会发展阶段，教育内容和教育形式都有着时代的特征和局限，不同阶段的教师教育模式之间既有共通性，又有各自的特殊性，体现了不同的培养模式，表现出了充满差异的定位与社会功能。在独立前，新加坡教师教育有着与时代相关的混乱特性，既没有教师教育专门机构，又没有对从业教师需要具备的各方面素质做统一规定。新加坡教师教育始于1950年的教师培训学院的成立，依据新加坡教育部的政策和措施及国内教育的走向，教师教育在变革中不断发展，经历了以下四个基于社会发展制定目标和相关举措的阶段。
（一）量的补充与教师培训：1950年—1972年
随着战争的结束，东南亚各國和平共处的态势逐渐明朗，人民生活稳定下来，学生入学人数急剧增多，学校数量随之大幅增长。为了满足教育事业发展对教师提出的要求，新加坡政府于1950年成立了教师培训学院，为当时的各类学校教师提供在职培训。1963年后，新加坡开始进行各阶段全职教师的培训。
这一时期，在职与全职教师的培养主要有四种方案（具体内容如图1所示）：
（二）质的提高与正规教师教育：1973年—1981年
建立在职和全职教师培训体系后，新加坡中小学对教师量的诉求得到解决，随之而来的是新问题——新加坡需要提升教育系统中教师的整体素质。因此，尽管新加坡教师教育仍未形成专业化教师人才培养体系，但工作重心已然逐步向保障教师培训工作的条件和质量转变。为规范教师教育工作管理，新加坡政府将教师培训学院和新加坡教育部研究室合并，于1973年成立了新加坡国内唯一一所负责中小学教师和教务管理人员培养的专门机构——新加坡教育学院。该学院是新加坡教师教育发展中诞生的第一所高等教师教育学校，也是新加坡教师教育系统正规化的里程碑。1980年，为了满足在职教师能力提升的需求，文凭教育替换了在职培训，开始面向中学、大学预科和初级学院的教学工作者。主要面向基础教育与特殊教育的全日制教师教育代替了在职教师培训，成为新加坡教师培养的主要途径，教师教育模式在培养目标、培养年限、课程设置和培养方案等方面都围绕理论结合实践进行了大刀阔斧的改革，并开始注意培养过程中教师专业素养和其他素养相协调。
（三）教师教育的专业化：1982年—1990年
新加坡充分借鉴英美等国家先进教师教育模式的经验，与本国教育体制相结合，并在上一阶段课程设置和培养方案的基础上设计出了一套符合国情的教师职前教育的课程体系，即“理论—实践课程框架”，课程设置如图2：
这一阶段是新加坡教师专业化的起步，理论—实践课程框架推进了新加坡教师教育的正规化、职业化发展。按照这一框架培养的教师不仅具备优秀的实际教学能力，而且对教育问题、教育理论有深刻的理解与认识。至此，理论结合实践的特色成为新加坡教师教育培养模式经典的底色。
（四）教师教育的现代化：1990年至今
1991年7月，新加坡政府再次通过合并后设立专门教育机构的方式统一管理职前培养和职后发展性培训的相关工作，即在新加坡教育学院与体育学院基础上合并成立了国立教育学院，该学院有权为学生授予教育文凭和研究生文凭，新加坡教师教育自此正式进入高学历教育阶段。同年，新加坡成立了南洋理工大学，国立教育学院作为拥有极大自主权的二级独立学院并入其中，教师教育开始采用由教育部、南洋理工大学、国立教育学院构成的三级教师教育管理模式，这一模式的形成与发展对新加坡教师的培养和终身发展产生了长期的影响。
新加坡的综合性大学教师教育模式属于“非定向教师教育”，从实施机构细分的话，是“大学—中小学合作伙伴模式”。新加坡的教师教育经过六十多年的改革发展，到现在已经达到了比较合理的现状，由国立教育学院统一负责教师的职前、在职培养，为学生提供学术和专业的发展，促使他们成为优秀的、满足教育需求的教师。国立教育学院的教师培养采取至今仍然非常有实际意义的ASK三核模式：“A”即Attitude，即教师对教育教学的价值认同与态度，同时包含对时代发展、个人发展与职业发展的规划意识;“S”即Skill，即有关教学管理、研究、设计和执行及与家长、学生交流的能力;“K”即Knowledge，包含教育学、社会学、哲学等内容，力求将专业教育与通识教育相结合。
二、新加坡中小学教师培养的基本路径
（一）职前教育
新加坡中小学师资的职前教育是由国内唯一一所教师教育学院，即南洋理工大学—国立教育学院完成的，突出特点表现为丰富而贴切实际的课程设置、重视教育实践能力培养的课程教学模式、“理论教师+实践教师”的师资模式和严格的教育实习管理四个方面。
1.圍绕新加坡中小学教师应具备的各方面素养，国立教育学院开设了研究类、教育基础类、学科知识与专业科目类及写作与语言类课程。丰富而贴合实际的课程设置不仅满足了培养教师专业技能的需要，还迎合了社会对于综合素质较高人才的培养要求。
2.重视教育实践能力培养的课程教学模式表现为学生在课程学习中主要进行教学练习，在模拟教学中锻炼教育实践能力，具体教学过程如图3：
3.“理论教师+实践教师”的师资模式充分契合了培养具有理论基础和实践能力的师资的要求。理论教师是从世界各地招聘的具有博士学位的学者，主要从事专业学术课和教育理论课教学，并开展学术研究。实践教师是从全国各中小学教学一线选拔教学成绩突出的优秀教师，主要从事教学法、教学管理等与教育实践能力培养密切相关的课程教学。
4.严格的教育实习管理制度主要体现在针对四种不同类型师资的培养设置不同的要求：四年制本科小学教师需要完成总计22周的四次实习;一年制专科小学教师是一次实习，共10周;两年制专科中学教师是两次实习，共15周;一年制专科华文教师是两次实习，共14周。与我国师范类学生所需要进行的实习相比，新加坡的实习是针对不同类型的特殊需要区分的，且要求实习时每周课时量至少为10小时，能较好地提高教学实践能力。
（二）职后教育
新加坡职后教师教育路径非常清晰，主要是新加坡职后教师发展有界限明确、各成体系的三条路线，分别是教师路线、专家路线、领导路线。如图4：
三、新加坡中小学教师培养质量保障体系
在对新加坡中小学教师教育发展的历史和培养路径进行分析和总结之后可以发现，国立教育学院从生源质量、课程与教学体系、教师队伍建设、科学的培养方案和严谨的评价机制这五大方面建成了教师培养内部质量保障体系。此外，新加坡政府一直就保障教师待遇和发展、强化教师准入资格和规范在职教师发展路径等方面不断推动改革，为教师人才培养提供了外部保障，内外部质量保障的有机结合是新加坡中小学教师培养质量保障体系的核心所在。
在薪资待遇方面，新加坡教育部早就明确规定：中小学在职教师的薪酬待遇应等同公务员体系待遇，到现在新加坡中小学教师的平均薪资待遇也可以排在全球前五名，对想要进入教师行业的新加坡年轻人有着莫大吸引力。与此同时，与高薪酬相对应的自然是严格的教师职业准入机制。新加坡的教师准入机制与教师人才培养招生机制相结合，由新加坡南洋理工大学国立教育学院统一负责。每一年国立教育学院都会根据学院内各年级学生人数的变化和国内中小学校当年教师岗位的缺额确定招收人数，并结合社会发展对新一轮教师教育提出的新要求制定具体的招收方案。申请人首先应具备如下资格之一：拥有大学学位;拥有文凭;通过2个GCE“A/H2”水准（General Certificate of Education Advanced Level，普通教育高级证书）;拥有IB文凭（ International Baccalaureate Diploma Programme，国际预科证书课程）。在申请时间截止后，国立教育学院统一对所有申请人按预先公布的方案进行资格审核与认定，一般只有三分之一的申请者能进入随后的面试环节。面试官队伍结构科学合理，既有一线的教育工作者，又有教育行政系统的管理工作者，只有在面试中被面试官认定为具备成为教师潜质的申请者才能进入国立教育学院学习教师教育相关的基础理论和专业技能。
新加坡中小学教师培养质量保障体系在职前职后有着不同的指向。在职前教育体系中，教师教育质量是通过较高的准入门槛、高水平的教育学院、严谨的课程和教学、充分的教育实习这四个方面保证的，使得学生在教师专业技能和知识的基础上得到充分发展。在职后教育体系中，明确的多元化职业发展路径、严谨的在职教师教学评估、高待遇与社会地位、完善的激励机制、高水平的在职教育都助力于维系教师的敬业乐群精神，有利于推动教师主动积极地在接受职后教育中不断自我提升。
四、结语
目前我国对现代教师教育体系改革与发展的关注方向在师德建设、培养培训、管理改革、教师待遇、保障措施五个方面。2017年颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了师范类专业国家认证标准。2018年颁布《教师教育振兴行动计划》（2018—2022），提出要健全教师培养体系，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。2018年颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指明了新时代教师队伍建设改革的方向和目标。
笔者认为，抛开现如今教师教育体系改革在制度建设、机制建设、统一管理等具体工作中遇到的阻碍和挑战，最大的问题其实体现在教师教育观念上。传统观念上，我国教师教育主要在大学师范专业学习中完成，在校培养期间注重教育理论的系统学习，这种教育观念影响下的模式往往忽略职后教育，加之实践技能教育不足，最终导致新入职教师出现适应问题。为了应对新时代对教师专业素养和综合素质的挑战，一，要在一定程度上提高教师社会地位和待遇的同时严格管控教师职业准入标准，从师资培养的起点出发保障在校培养质量和就职后教师的实际业务水平。二，在注重理论学习的同时加强实践的作用，鼓励教师进行实践活动，将理论与实践相结合，以提高教师解决实际问题的能力。三，加强对教师专业道德伦理素养的考核是十分有必要的，力争保持师资队伍的较高道德水准。四，教师继续教育体系需要完善并提高继续教育水平。如改革教师评价体系，为教师提供多种晋升渠道等，有利于增强教师自我提升的意识和接受职后教育的积极性，推动各种形式的教师研修，进一步提高师资队伍的整体素质。
参考文献：
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中小学教师教学论文范文第2篇
关键词：职称制度;教育科研;评价标准;职业专业化
一、透视中小学教师职称评审的问题
一直以来，我国中小学教师职称评审制度饱受诟病，媒体上关于中小学教师职称问题的讨论也非常多。目前的一个舆论导向是“取消中小学教师职称”，尤其网上要求取消中小学教师职称的呼声一浪高过一浪，甚至一些主流媒体、学界名人也加入了“倒职称”的队伍，似乎不立即取消中小学教师职称，我国的基础教育就将面临灭顶之灾。令人不解的是，不仅舆论“一边倒”，就连一些教育部门的官员也六神无主、随声附和，严重从众、盲目跟风，甚至匆匆出台一些所谓的改革举措。
“倒职称”檄文所列举的由中小学教师职称问题引发的诸多弊端大体有三点：一是职称评审标准“高”，二是职称评审过程“烂”，三是职称工资差距大。在职称评审标准上有些刚性条件让一线教师应接不暇，甚至望尘莫及(譬如发表论文、获奖成果、奖励等级等);在职称评审过程中，存在“潜规则”，人为色彩浓，校长、领导及“有关系”的人可“近水楼台先得月”，可是够条件的教师远超实际的职称分配名额，僧多粥少;职称申报材料造假、买论文、假证书等现象也普遍存在。
中小学教师是我国专业技术人才队伍的重要组成部分。专业技术岗位评聘职称，不管是哪行哪业，也不管是国内国外，都必须制定一个标准，并规定一些刚性条件，而标准的高与低仅是一个相对性概念。目前我国各省市制定的中小学教师职称评审标准究竟是高还是低，还需要经过实践检验才能下结论。事实上，按现行的评审标准，符合评审条件的教师居多，但是职称分配名额却偏少，这必然会造成一定的矛盾，这也反映了当前职称评审标准是存在一定缺陷的。但是倘若中小学教师职称评审不设定刚性条件，没有评审标准，那关系风会更盛，行政色彩会更浓。倘若取消中小学教师职称评审制度，统统吃“大锅饭”，那逾千万人的庞大的中小学教师队伍便会失去奋斗的动力，这非但不会促进教育的改革发展，反而会阻碍我国教育迈向未来的步伐。
事实上，我国中小学教师职称问题的困顿不在于评审标准，而是评审過程中存在的问题。这不是职称制度本身的错误，而是执行层面的问题。
二、解析中小学教师职称评审的重要性
众所周知，教育的核心竞争力是教师，所以我们应该牢固树立教师是“第一教育资源”的人力资源的开发观念。我们要想积极贯彻国家教育方针，培养社会主义建设者和接班人，归根到底，还是要依靠数以万计的广大一线教师。因此对于来自一线教师的民情民意，绝不能听而不见、漠然置之。特别是对那些符合职称评审条件，但由于名额限制而长时间不能晋升的教师的问题更不可掉以轻心。相关领导不能囿于经院式的“坐而论道”，而应为之建言献策。有权之士更不能说假话、说空话、说套话，要勇于直面现实、调查研究、正本清源、革弊鼎新，要将风清气正、公开透明内化为履职品格，使中小学教师职称评审工作透明、公道，以凝聚广大一线教师的力量。
职称评审虽然不能“唯学历”、“唯资历”、“唯论文”，但也不能将之抛弃。因为学历的高低关系到教师对教学理论知识掌握的程度，而论文对于促进教师专业成长的积极意义也不容忽视。教育专业写作可以促使教师反思教育教学行为、更新教育教学观念、提升教育教学效果，使模糊的教学直觉清晰化，使浅显的教学认识深刻化，使随意的教学模式理性化，从而促使自己的教育教学水平提档升级，实现教师的专业成长与发展。教师的教育教学能力需要靠实践磨练，更需要通过教育研究来总结提升。但是如果职称评审过程中过分强调专业论文，将会对教师投身教育科研的热情产生负诱导，破坏教师专业成长与发展的“生态环境”。论文是科研成果的重要呈现形式，否定论文的写作与发表，知识的发现和原创性的科技贡献就会遭受挫折，繁荣教育科研事业也就无从谈起。儒家“三不朽”：立德、立功、立言，立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。做学问就要潜心研究、著书立说，要总结育人的感悟与经验，探寻育人的方法与规律，传递育人的智慧与艺术，捍卫教师的职业尊严与话语权。
三、中小学教师自身业务能力的提升
不断学习是教师的立身之基，教育科研是教师的立业之本，那种不学习不研究也能教好书的主张是站不住脚的，起码是没有前途的。诚然，教学具有经验性学科的性质，有许多一线教师虽然没有发表论文，但教学成绩却很突出，这也是不争的事实。
有媒体曾对我国中小学教师队伍现状做过定性分析，把中小学教师划分为五大类：即误人子弟者、以教谋生者、教书匠、好教师、教育家，这种划分虽然难于定量分析，但却有一定道理。依此划分，那些没有理论建树而教学成绩很好的教师，可以定格在“教书匠”这个范畴，这些“匠”才是我国基础教育事业的宝贵财富，但我们还渴求、更期望更多的“好教师”和“教育家”的大量涌现。勤勤恳恳的一线教师俯首可见活蹦乱跳的学生，唾手可得活灵活现的教育案例，一桩桩发生在身边的教育教学现象，蕴藏着深邃的教育哲理，折射出灿烂的实践智慧，所以一线教师要及时总结教学实践经验，将其上升到理论的深度，不断提升自己的理论素养。
教育科研是教育教学的活水源头。钱伟长先生曾说：教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径，不搞科研，忙着捧书本上讲台是上不好课的。苏霍姆林斯基也为帮助教师克服业务“高原现象”，矫治职业倦怠开出了灵丹妙药：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成单调的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来”。育人是世界上最复杂、最前沿的学问，教师工作如临深渊、如履薄冰，一线教师其实天天都冒着一不小心就会伤害学生心灵的风险，而减少这种风险的最好办法就是不断学习与认真研究。
1996年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。由此可见，教师职业的专业化定位已经成为国际共识。一个合格的教师不仅要掌握所教学科知识(本体性知识)，还要熟悉教育科学知识(条件性知识)，了解普通科学文化知识(特别是人文知识)，善于积累实践性知识(实践智慧);一个成功的教师必须走好教师职业专业化的道路，建立专业自主，维护专业尊严，不断提升自己的专业地位。中小学教师职称评聘直接关系到教师的学术认定、晋升机会及相关的职业利益，尤其享受正教授待遇的中小学正高级教师，必须要具有一定的专业水平和科研能力，对“学术”二字负起责任。
建国几十年以来，我国的中小学教师职称制度经历了一个从无到有，从不完善到比较完善的发展过程。可以断言，日臻完善的中小学教师职称制度对于推动我国基础教育事业蓬勃发展、提升我国中小学教师队伍的专业化水平的杠杆作用一定会日益凸显出来，也势必会促进中小学教师不断追求自我完善的信心和动力。
中小学教师教学论文范文第3篇
影响小学教师教学效能的因素有许多,我们认为,主要因素有教师自身的因素、学校因素和学校以外因素三种。这一因素结构体系可以用下图来表示:
我们试对这些因素进行具体说明。
一、 教师自身的因素
教师自身因素包括五个方面:教学观念的因素、教学基本功因素、教学内容因素、教学原则和方法因素、教学过程因素和教学效果因素。
第一,关于教学观念的因素。这一因素是指教师要树立整体的、以学生为本的教学观念。教师上好一堂课的先导是教师要有为学生发展而教学的观念,学生本身是学习的主体,教学的主要目的是为了学生的发展,教学是实现学生发展的一种手段。为此,教师首先要从学生的发展需要着手,了解学生的学习状态、学习态度、学习习惯等,要把学生当自己的孩子一样去爱、去关心、去引导。爱要由心而发,不歧视任何学生,对犯了错误的学生,不厌烦不放弃。关心要有始有终,对学习、生活有困难的学生,要主动伸出援助之手,为他们打开心灵的窗口。引导要准确,不做没有根据的判断,要及时为学生送去信任。
第二,关于教学基本功因素是指教师要具备过硬的教学基本功。教学基本功包括做功和讲功两个方面。做功包括
作功、写功、画功和演功。作功就是作态的功夫,也就是教师教态方面的功夫。教师的教态要亲切、自然、大方。眼睛要看着学生而且要充满感情;手要随情而动、恰到好处;脸要注意干净而且要笑容可掬。身的要求,发型、服饰要和谐,身体的位置要动静有致。写功就是写字的功夫。一个字要写得美观,不写错别字;一行字要写得整齐;一板字(板书设计)要设计得合理。画功就是画图的功夫,要画什么像什么。演功就是演示试验的功夫,要能熟练地操作现代教学仪器和设备,做试验时要干净、利落。讲功就是教师课堂讲话的功夫。为能吸引学生,教师应该讲得有内容,讲得清楚,讲得中听。
第三,关于教学内容的因素是指教师要处理好课堂教学内容。这方面的要求包括教学内容的量是否适度,内容是
否科学,重点是否突出,难点是否突破。做到讲授的量适度,教师就要按教学计划及本班学生的实际安排教学进度;做到讲授的内容科学,教师要注意无论是口头讲的还是黑板上板书的都不应出现知识性的错误;做到讲授的重点突出,教师要把重点内容讲深、讲透。为了突出重点,教师可以在重点的地方给学生以提示,也可以在重点的地方有意地高语调,加重语气,还可以在重点地方花较多的时间。做到难点突破,教师应对学生不易弄懂、容易出差错和弄混淆的地方要有针对性地加以突破。看难点是否突破,教师可以通过学生的眼神、面部表情和学生的情绪加以掌握,还可以用直接提问的方式来加以判断。
第四,关于教学原则和方法的因素是指教师运用好课堂教学原则和教学方法。教师在课堂上所运用的教学原则和教学方法要与授课对象、授课的内容和上课的课型相适应。一般来说,授课的对象不同,讲授的内容不同;课的类型不同,所要求的教学原则和教学方法也不同。如小学生的抽象思维能力不及中学生(尤其是高中生),因而对小学生的教学宜多注意直观性,多采用形象生动的语言进行讲授。
第五,关于教学法过程的因素是指教师要注意驾驭好课堂教学过程。驾驭好课堂教学过程的基本要求是:教学步骤要明确,教学结构要合理,教学气氛要活跃,教学生活要丰富,教学机智要高超。所谓教学步骤要明确是指复习课引入新课、讲授新课、复习新课、布置作业等教学基本环节要清楚。所谓教学结构合理,是指各个教学步骤的时间安排要得当,哪些步骤时间要多些,哪些要少些,教师要适当控制。所谓气氛要活跃是指教师的教学要使学生时而紧锁眉头,时而露出会心的笑容、要注意克服课堂气氛沉闷和过多轻松的现象。所谓课堂生活要丰富是指课堂生活不只是知识的授受活动,而且更重要的是师生情感的交流活动、智慧的启迪活动,是师生人格的交融与升华的一种活动。改革课堂教学就是要使我们的课堂生活丰富起来,课堂的生命力旺盛起来。所谓机智要高超是指教师要有处理课堂教学中突发事件的能力、能保证教学步骤的完善与教学结构的合理,能营造好课堂教学气氛和课堂的教学生活。
第六,关于教学效果的因素是指教师还须掌握好课堂教学效果。一堂好课的教学效果应体现在教学目的的明确性,教学任务完成的全面性,以及师生双方心理的交融性,活动的配合性和感受的深刻性上。教学目的明确是指教学目的不仅教师本人要明确,学生也应该明确,使师生双方便于互相激励和监督以实现教学的目的。课堂教学任务完成的全面性是指教师的教学不仅有助于学生掌握知识,还要有助于发展学生的能力,提高学生的思想品德,培养学生的健全人格。师生双方心理的交融性是指学生愿意听老师的课,喜欢听老师的课。师生心理相融的主导方面是教师,教师要多了解学生、亲近学生,要尽快熟悉班上每一个学生,最好能记住每一个学生的名字,掌握每一个学生的家庭背景、性格特征等。师生活动的配合性是指教师上课要精神饱满、充满信心,讲课要真正做到形与神的统一。学生的配合是指学生要按教师的要求积极思考问题,学生在面部表情、坐的姿势上都要表现出一种积极配合的态势。所谓感受的深刻性是指教师得把课堂教学看作是一种莫大的精神享受,要感受到自己的人生价值在几尺见方的舞台上得到了实现。
二、 学校因素和校外因素
这两个因素属于教师以外的因素。学校因素是小学教师教学效能的重要的直接的外在环境,同时也是校外因素影响小学教师教学效能的中枢。学校因素方面包括校长因素、教师队伍建设因素、学生因素和校园文化因素。校长的教育教学效能理念、进行教师教学效能改革使用何种方式方法和采用什么样的管理风格,都将对小学教师教学效能研究产生关键影响;一所学校教师队伍是否团结,能否在教师教学效能改革中与时俱进、迎难而上,关系着我国小学教师教学效能的高低。教师之间应互通有无,不断地追求教师教学高效的新途径、新方法和新思路;学生要积极配合教师的教学活动,关注自身的学习情况,养成高效率的学习习惯;要营造良好的校园物质文化和精神文化环境,以制度环境保证并规范物质文化和精神文化环境,使三者在相互作用中达到稳定和谐。
校外因素方面又有政府因素和家长因素。政府是国家意志的代表,具有强制性和稳定性的特征。政府是国家第一行政主体,主要通过教育政策、法规,采取行政措施等形式对小学教育教学进行领导,主导并引导小学教师教学效能的发展。依靠教育政策、法规和行政措施进一步推动课改在小学教育的实施,科学规范小学教师教学培训和评价,指导小学教师教学效能的改革;支持小学采取多元主体办学、教育利益共担,从小学教育的实际需要出发,给予小学教师教学效能提高以必要的支持。家长因素也是校外因素的重要部分。家长是办学的参与者,同时也是社会教育要求的代表。在小学免费义务教育阶段,家长在教育孩子方面要以身作则,起带头示范作用。家长对学生的影响制约着小学教师教学效能的高效发展。家长要主动要求参与到教学中来,学校也要与家长多方面沟通,依据校外政策、制度和家长的要求,制定合理科学的学校和家长共同参与学校教育的制度和明确的运行程序。
我们认为上述影响小学教师教学效能因素的结构体系划分是科学的,因为这一因素结构体系的内容是全面系统的,它既分析了教师自身的因素,也分析了教师以外的因素;在教师自身的因素中,有教师的教学观念因素、教学基本功因素、教学内容因素、教学原则和方法因素、教学过程因素和教学效果因素。在教师以外的因素中,有学校因素和校外因素。在学校因素中,有校长因素、教师队伍建设因素、学生因素和校园文化因素。校长因素指校长的理念、校长管理教师教学的方法和管理风格等;教师队伍建设因素指教师队伍的团结以及对教师教学高效能的追求;学生因素指学生配合教师以及关注自身学习;校园文化因素指学校的物质文化、制度文化和精神文化。在校外因素中,有政府因素和家长因素。政府因素指政府的教育政策、法规和采取的行政措施;家长因素指家长对小学教育的支持。教师自身素质是影响小学教师教学效能的直接因素,研究影响小学教师教学效能的因素就必然首先要对教师自身的因素进行分析,而只分析教师自身的因素还不够,与教师自身的因素相对应的是教师以外的因素,因此,还需要对教师以外的因素进行分析。教师以外的因素有学校因素和与学校相对应的校外因素。可以说,本文基本上囊括了所有影响小学教师教学效能的因素。
另外,这一因素结构体系的逻辑是严密的。首先,从总体上来看,教师自身的因素与教师以外的因素构成了一对对应的逻辑。其次,在教师自身因素方面,教师的教学观念因素是决定小学教师教学效能高效与否的先导;教学基本功因素是影响小学教师教学效能高效与否的前提;教学内容因素是影响小学教师教学效能高效与否的根本;教学原则、方法和教学过程因素是影响小学教师教学效能高效与否的条件;而教学效果则是影响小学教师教学效能高效与否的结果。有先导、前提、有根本、有条件和结果,构成了内容完整、逻辑严密的影响小学教师教学效能的教师自身效能因素结构体系。再次,在教师以外因素方面,学校因素和校外因素也构成了一对对应的逻辑。
在学校因素方面,校长因素是影响小学教师教学效能发展的关键;教师团队建设因素是影响小学教师教学效能发展的根本;学生因素是影响小学教师教学效能发展的基础;校园文化因素包括学校物质文化、制度文化和精神文化因素,是影响小学教师教学效能发展的保障。可见,影响小学教师教学效能的学校各项因素也构成了一个完整、严密的逻辑关系。
在校外因素方面,政府因素是影响小学教师教学效能发展的主导性因素;家长因素是影响小学教师教学效能发展的辅助性因素。可见,影响小学教师教学效能的校外各因素也有一种严密的逻辑关系。
当然,这一因素结构体系也是被调查研究的结果所证明了的。沈阳市教育发展研究中心佟雨臣研究员认为,用人机制问题是影响小学教师教学效能发展的关键因素。首先,是国家的用人政策、法规;其次,是学校的用人制度。这一看法,可以归为上述的校外因素和学校因素中,在校外因素中看到了政府因素对小学教师教学效能的作用,在学校因素中看到了制度文化对小学教师教学效能的作用。同时,他还指出教师个人素质也非常重要,教师的教学观念、学识水平、能力等是教师高效教学的必要准备。这一观点又认可了教师自身因素对小学教师教学效能的作用。最后他认为,学校的教学管理是对人、财、物的管理,管理过程无不受到社会、家庭和传媒的影响,指出了家长、教师队伍等因素对小学教师教学效能的作用。另外其他人的看法也为本文小学教师教学效能影响因素结构体系的建构提供了佐证。
中小学教师教学论文范文第4篇
摘要：在查阅大量外文文献的基础上，本文对认知复杂性影响薪酬满意度该主题的主要研究方法、研究结论进行了系统总结，并对研究前景作出了展望，认为在今后的研究中可以引入模糊数学的研究方法和认知神经科学的研究视角，从而为薪酬满意度的进一步研究提供一定的理论依据。
关键词：薪酬满意度；认知复杂性；模糊数学；认知神经
The Influence of Cognitive Complexity on Compensation Satisfaction: A Research Review
CHEN Xiao-jing1, PING Yuan2
(1.Zhuhai Campus, Beijing Normal University ，Zhuhai 519000,China;2.Faculty of
Management and Adiministration,Macau University of Science and Technology, Macau,China)
Key words:compensation satisfaction; cognitive complexity; fuzzy mathematics; cognitive neuro
哈佛大学的一项调查研究表明员工的薪酬满意度每提高3个百分点，企业客户的满意度就提高5个百分点，可见员工对薪酬的满意度是影响员工个人绩效及企业经营目标实现的关键。一个高满意度的薪酬可以吸引人才、留住人才，极大地激发员工的积极性、主动性和创造性，从而构建企业的核心能力，推动企业战略目标的实现。因此，无论对于学者还是企业管理者而言，薪酬满意度都是一个非常值得研究的主题（Eskew＆Heneman，1996）。迄今为止，国内有关薪酬满意度的文献数量较少，且着眼点大多放在薪酬的对内公平性、对外竞争性以及制定对员工激励性的薪资策略等方面，鲜有从个体差异尤其是认知角度来进行研究。在查阅大量外文文献的基础上，本文总结了认知复杂性影响薪酬满意度该主题的主要研究成果，并对研究前景进行了展望，希望对薪酬满意度的研究提供一定的理论依据。
一、相关概念
（一）认知复杂性
Bieri在1955年发展个人构念理论时引入认知复杂性（cognitive complexity）的概念，用以指代个人构念系统的分化程度。最初，Bieri给出了这样的定义：“认知复杂性指个体构念的分化程度，也就是一个人的判断所使用不同维度的相对个数”①。Scott在1962年给出的定义为：认知复杂性是测量认知结构区分程度的概念，表现为个体在认识和理解周围环境时所使用的互斥性或互不相容的概念数目的多少②。
认知复杂性反映个体建构“客观”世界的能力，认知复杂性高的人具有高度复杂化的思维能力和认知特点，会比其他人更有可能运用多种具有互补性的方法和多种互不相容的概念去理解周围的现象③。认知复杂性高的员工在处理工作问题时会拥有更多的备选方案，从而使其取得更好的绩效（Wofford，1994）；在一个决策团体中多数派和革新者要比少数派和保守者具有更高的认知复杂性(Gruenfeld＆Thomas-Hunt，1998）；高认知复杂性的立法者倾向于制定更加开放的贸易措施（Chricolow，2002）。而且经过培训或者决策实践，个体的认知复杂性还会提高，例如Duys和Hedstrom（2000）研究发现，经过培训的律师会具有更高的认知复杂性。
（二）薪酬满意度
1.薪酬满意度的含义。薪酬满意度是指组织成员获得组织回报的经济性报酬和非经济性报酬与其期望值相比较后所形成的感觉程度（Singh和Loncar，2010）。它是一个相对的概念，即超出期望值——满意，达到期望值——基本满意，低于期望值——不满意（Green和Heywood，2008）。
2.薪酬满意度的多维建构。随着国外学者对薪酬满意度量表（Pay Satisfaction Questionnaire,PSQ）研究的不断深入，学术界已经达成统一共识，认为薪酬满意度是一个多维度的概念（Miceli＆Lane，1991）。但是，学者对于维度的性质和数量仍然各执一词（Carraher＆Buckley，2002）。Heneman和Schwab（1979；1985）认为薪酬满意度包涵5个维度，即薪酬水平（pay level）、薪酬收益（pay benefits）、薪酬增长（pay raises）、薪酬结构（pay structure）、薪酬管理（pay administration），最初的结论是将薪酬结构和薪酬管理合并为一个维度。Scarpello，Huber和Vandenberg（1988）运用验证性因子分析法得出薪酬满意度包涵3或4个维度。Mulvey，Miceli & Near（1991），Judge（1993），Judge＆Welbourne（1994）运用实证分析法得出其包涵4或5个维度。
我国学术界普遍接受Heneman和Judge（2000）采用修正差异理论所得出的四维建构，即薪酬水平、薪酬结构、薪酬体系和薪酬形式。薪酬水平是指企业各职位、各部门以及整个企业薪酬的平均值，决定了企业薪酬的外部竞争性。薪酬结构是企业纵向薪酬职等与横向薪酬职级组成的网络，涉及企业薪酬的内部一致性问题。薪酬体系是企业确定员工基本薪酬的根据，国际上通行的薪酬体系有三种，即职位（岗位）薪酬体系、技能薪酬体系、能力薪酬体系。薪酬形式是指员工所得到的总薪酬的组成成分，其主要划分为直接薪酬和间接薪酬，前者主要是指以货币形式直接支付给员工的与工作时间挂钩的薪酬，后者则包括福利、有形服务等一些具有经济价值但以非货币形式提供给员工的补偿。
二、研究方法
（一）认知复杂性的测量
对于个体认知复杂性的测量主要采用库格测验(repertory grid instrument简称repgrid或rep test)（Bieri,1955 ＆1966）。该测验常采用一个10行10列的表格，每列代表一个被评价的角色或人物（也称为“要素”)，每行代表一个评价时所用的维度或构念；当然，也可以用行代表角色，用列代表构念。被试需要对每个角色在每个维度上进行评分(通常采用六级评分)。对于每个被评价的角色，都通过比较每个维度上的评价与在其他各维度上的评价是否相同从而计算一个分数，这样对于每个角色而言要做45次(10选2的组合)比较。对某个角色每次做两个维度评分比较时，如果发现分数相同，就找到一个匹配(match)，这时记为1分，不相同时记为0分。关于10个被评角色所有的匹配个数的平均值，就是这个评价者的认知复杂性的指标（理论得分范围4-45分）。如果某评价者在不同维度上都做出同样的评价(这时匹配分数高)，那么他就没有以复杂的、分化的方式评估该角色，这反映了其较低的认知复杂性；相反，如果评价者用了维度上更多的数字进行评价（这时匹配分数低），就说明他能认识到角色在每个构念或维度上的细微差异，表现出较高的认知复杂性。总之，匹配分数得分越高，表示认知复杂性越低。但是，Carraher和Buckley（1966）对库格测验进行了质疑，认为其选择的被试都具有大学以上学历，从而影响了量表的效度，选择性评价（alternative estimate）可以作为一种有效的替代手段。
随着各种针对库格测验数据的专用计算程序（如Grid-stat软件）的开发，研究者可以较为容易地从更多的分析思路获得反映认知复杂性的多种指标，如相关系数、平均相关系数、因素个数、第一特征根的大小等④，从而利用概念的相关分析、因素分析、冲突分析、Fiedler分数等方法测量个体的认知复杂性。
很多学者还认真分析了认知复杂性的各种计算方法和指标之间的差异，如Rafaeli-Mor等对认知复杂性的各种理论概念和方法进行了分析⑤，O’Keefe和Sypher重点考察了Bieri测量方法的信度、效度问题⑥，Seaman和Koenig还考察了Bieri方法与Fiedler分数的关联问题⑦，辛自强、池丽萍专门针对库格测验中评价者认知复杂性的各种表示方法或指标（特别是新近提出的冲突分析）进行系统地分析，以考察这些指标的关联和异同⑧。这些学者的研究成果都为今后的个体认知复杂性的研究提供一些方法学上的参考依据。
认知复杂性的测量还有一种基于库格测验原理的更简单易行的方法：给定某认知领域，要求被试尽可能为该领域中的对象分类（例如，由被试自己或者主试列出一些国家名称，然后让被试尽可能多地分类），所分类别中的维度或使用的互斥性概念（如地域、历史、种族、宗教等）越多，则认知复杂性越高⑨。
（二）薪酬满意度的测量
国外学者通常在研究薪酬满意度的影响因素时，主要采用因子分析法。认知复杂性对薪酬满意度的影响研究也主要运用该方法，即将认知复杂性作为公共因子置于PSQ量表中进行测量，我国学者也有在研究中使用决策树法和层次分析法。
1.因子分析法（Factor Analysis Method）。因子分析法作为一种常用的多元统计分析方法，可从众多可观测“变量”中，概括和推论出少数不可观测的“潜变量”（因子），目的在于用最少的因子去概括和解释大量观测事实，并建立起最简洁、基本的概念系统，以揭示事物之间的本质联系的一种统计分析方法。因子分析认为每个变量既有特殊性又有公共性，变量的公共性指某个变量都受一些共同的因子的作用，因此变量之间存在相关性。变量的特殊性指某个变量除受一些共同的因子的作用外，还存在一些本身独有的、其他变量不能反映出来的信息。因子分析是由样本的资料将一组变量分解为一组潜在起支配作用的公共因子与特殊因子的线性组合。总之，因子分析法的目的是揭示观测变量之间的内在关联性，在尽可能保存原始数据的前提下，用较少的维度来刻画数据结构，从而发现本质或规律⑩。
2.决策树法（Decision Tree Method）。决策树法是数据挖掘研究方法中的一种，首先对数据进行预处理，包括对数据的选择、净化、转化等方面。在数据库中有许多数据属性，可以主要采用面向属性的AOI技术进行优化。AOI技术首先由HAN提出，采用概念树爬升的技术来实现从关系表中归纳出高层次的总结性规则。其基本思路是：首先得到与任务相关的以关系表形式出现的数据集合，然后通过对每个属性进行爬升概念树的方法对该属性进行泛化直到该属性中的不同值的个数小于一定的泛化域值为止，最后合并数据集合中一致的元组B11。
3.层次分析法（Analytic Hierarchy Process,AHP）。层析分析法是美国运筹学家T. L. Saaty教授于20世纪70年代初期提出的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。它把一个复杂问题分解为组成因素，并按支配关系形成层次结构，然后应用两两比较的方法确定决策方案的相对重要性。但关键是输入的比较值必须真实可信，通常可以用德尔菲法、头脑风暴法等进行前期讨论，从而保证决策的客观性、准确性和合理性。
赵静（2007）运用层次分析法对薪酬满意度的影响因素进行了量化分析。其将Heneman对薪酬满意度的四维建构作为因素，每个因素又细分为四个子因素，从而建立指标因素权重的层次结构，通过德尔菲法得出因素的相对权重，最后通过建立的判断矩阵和权重得出影响员工薪酬满意度因素的指标体系权重（见表1）。
三、研究结论
Carraher和Buckley从1995年开始，在薪酬满意度的研究中加入认知复杂性这个外生变量来刻画个体差异性，进一步探讨薪酬满意度的影响因素，从而完善PSQ量表。1996年，他们以美国俄克拉荷马州1969名小学和中学教师作为研究样本，使用库格测验对其认知复杂性进行测量，并将认知复杂性作为公共因子置于PSQ量表中进行因子分析，研究结果表明认知复杂性因子的特征值大于1，所解释的方差高达76％-80％B12。同年，他们以选择性评价（alternative estimate）方法替代库格测验来测量认知复杂性这个因子，并同样以美国俄克拉荷马州1 901名中小学教师为样本进行了第二次实验，研究结果与第一次相同，即认知复杂性因子可以解释的方差达78.8％B13。从而表明，认知复杂性与薪酬满意度存在较高的内部关联性，即认知复杂性高的员工比认知复杂性低的员工能够感知到更多的与薪酬满意度有关的维度。
认知复杂性指代个人构念系统的分化程度，反映个体建构“客观”世界的能力，认知复杂性高的人具有高度复杂化的思维能力和认知特点，会比其他人更有可能运用多种具有互补性的方法和多种互不相容的概念去理解周围的现象。因此，不难理解个体认知复杂性的差异与所感知到的薪酬满意度的有关维度具有高度的相关性。
Mulvey，Scarpello和Ash（2004）研究认为，由于群体认知复杂性差异的存在，在研究薪酬满意度时要根据不同研究对象选择和刻画不同的维度。例如，对于研究薪酬的学者或是管理者而言，他们对“薪酬”这个概念具有高度复杂化的思维能力和认知特点，能够感知到更多的与薪酬满意度相关的维度，因此在用PSQ量表测量时最好选用4或5个维度；而对于企业车间一线工人而言，选用1或2个维度较为符合实际；对于大多数人而言，一般选用3个维度较为合适B14。
薪酬满意度关注的是与员工切身利益最为相关的薪酬给员工带来的主观心理感受，同时也是影响工作满意度和员工满意度的重要因素。Mulvey，Scarpello和Ash（2004）建议，在处理员工对薪酬不满意时也应根据员工不同的认知复杂性针对有效的维度，采取不同的解决措施。例如，对于企业高层管理者而言，他们属于认知复杂性较高的群体，其需要密切关注企业的外部经营环境，制定企业的战略目标，并为组织的成长和发展获取各种必要的外部资源。因此，仅靠提高薪酬水平是难以改善其薪酬满意度的，着重于薪酬形式维度的策略制定便更为有效。相反，对于认知复杂性较低的制造业工人群体而言，由于自身思维能力和个人构念的局限，他们对于长期激励等薪酬管理手段反应灵敏度较差，而薪酬水平的增长却足以改善其不满意的状况。
四、研究前景与展望
（一）研究方法的改进——模糊数学的应用
数学方法以其逻辑严谨性在经济与管理研究领域中有着频繁的应用，学者们建立大量的模型试图反映经济与管理世界的现实，其逻辑基础主要建立在精确数学的“0”、“1”（非此即彼）的二值逻辑上。例如，在一组约束条件下去寻求满足目标要求的最优解。但是，对于经济管理活动这种复杂的系统来讲，存在着各种各样的不确定性，无论是寻求最优解的过程，还是这种最优解的效用，都比不上“满意解”更适合，因此模糊数学（fuzzy math）有着广泛的应用前景。薪酬满意度刻画的是个体对于现实薪酬与内心期望值的一种主观感受，是一个模糊概念，即概念的外延具有不确定性。因此，主观性是其最主要的特点，不同的个体心目中的界限不完全一样，而认知复杂性更是很难用精确的数学逻辑加以量化和反映，而模糊数学却给研究者提供了一种新的视角。
模糊性是指人脑反映客观差异的中介过渡性所产生的一种不确定性，也可被用来描述另一种刺激反映的把握程度B15。与模糊性相联系的是模糊概念，即外延不确定或不清晰的概念B16。例如，“薪酬满意度”这一概念，就薪酬水平维度而言，究竟员工每月工资领多少钱会满意呢，这就很难说清楚。也就是说，在“满意”和“不满意”之间没有一条确定的边界。正如恩格斯所言，一切差异都在中间阶段融合，一切对立都经过中间环节而相互过渡。
1965年，美国自动控制论专家L. A. Zadeh提出模糊集合的定义来刻画模糊概念。给定论域U，是U上的一个模糊集，如果对于任意的x∈U，都能确定一个数μ(x)∈［0,1］，用以表示x属于的程度。这意味着作出了一个映射：
μ:U→［0,1］x｜ μ(x)
这个映射称为的隶属函数，数μ(x)称为U中元素x对模糊集的隶属度。这样，一个模糊集完全由隶属度函数μ刻画。当μ(x)只取0或1时，模糊集便蜕化为普通集合A，隶属函数μ(x)蜕化为A的特征函数CA(x)。
（二）研究视角的拓展——认知神经领域
认知神经科学是多学科交叉的一门新兴学科，旨在阐明自我意识、思维想象和语言等人类高级精神活动的神经机制B17。2000年诺贝尔生理学或医学奖得主Eric Kandel将其定义为，认知神经科学是对知觉、行动、记忆、语言和选择性注意的研究，它将会不断成为代表21世纪神经科学的聚焦点。
目前，经济与管理问题研究的最前沿已经触及认知神经科学领域，试图探知经济和管理现象的神经基础，从而对理论体系进行修正。神经经济学最早是由乔治•梅森大学的Kevin McCabe于1996年提出的，集合了神经科学、经济学和心理学来研究人们如何决策的问题。它集中于观察人们在作评估决策、平衡风险回报以及与他人交际时，大脑是如何发挥作用的。虽然，国际上尚未出现神经管理学的术语，但已经成为一种必然的发展趋势。因为管理学大多数分支的研究对象都直接包括人的系统，或者系统所关注的是人的活动的信息，于是在变量测量中存在的最大问题就是缺乏统一的标准，使得许多研究方法难以证伪，而认知神经科学中所使用的脑成像技术便可以解决这个难题。当大脑受到外界信息刺激时，大脑相应的区域会有所反应，比如说呈现一种积极活动的状态，而脑成像技术可以将这一切记录下来，使我们可以清楚地观测到大脑活动的情况。
综上所述，完全可以通过认知神经领域的视角来对薪酬满意度进行研究，找出控制和反映各个维度的神经机制，从而使理论不断的完善并更好地应用于组织人力资源管理的实践。
注释：
①Bieri J. Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior［J］．Journal of Abnormal and Social Psychology,1955(51):263-268.
② Scott W A. Cognitive complexity and cognitive flexibility［J］．Sociometry, 1962(25):405-414.
③ Bartunek J M, Gordon J R, Weathersby R P. Developing “complicated” understanding in administrators［J］．Academy of Management Review, 1983(8):273-284.
④ Bell R C. When is my grid cognitively complex and when is it simple? Some approaches to deciding［J］．Personal Construct Theory＆Practice, 2004(1): 28-32.
⑤ Rafaeli-Mor E, Steinberg J. Self-complexity and well-being: A review and research synthesis［J］．Personality and Social Psychology Review, 2002, 6(1): 31-58.
⑥ O’Keefe D J, Sypher H E. Cognitive complexity measures and the relationship of cognitive complexity to communication［J］．Human Communication Research, 1981,8(1):72-92.
⑦ Seaman J M, Koenig F. A comparison of measures of cognitive complexity［J］．Sociometry, 1974, 37(3): 375-390.
⑧ 辛自强,池丽萍.社会认知复杂性的量化指标及其关系［J］．心理科学，2007，30（4）：919-923.
⑨ 张文慧,张志学,刘雪峰.决策者的认知特征对决策过程及企业战略选择的影响［J］．心理学报，2005，37（3）：373-381.
⑩ 章文波,陈艳红.实用数据统计分析及SPSS12.0应用［M］．北京：人民邮电出版社，2006.
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（责任编辑：刘春雪）
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中小学教师教学论文范文第5篇
课题类别:国家青年基金 学科分类:教育心理学
课题负责人:蔡圣刚 工作单位:华南师范大学 510006
教师的心理健康是从事教育工作的必要条件，也是教师自身健康生活的需要。教师的心理健康更直接关系到学生的心理健康、学业成就和人格发展。因此关于中小学教师心理健康的研究是当前中小学生心理健康教育的重中之重。近年来，发生多起因教师心理健康问题而导致伤害他人的悲剧，更凸显教师心理健康在学校教育中的重要地位。美国心理学专家Smith和Hightower指出:教师患神经官能症的比率高于医生、律师、家庭主妇、教士和修女。有关调查亦表明，教师己体验到与职业不相称的巨大压力。Greenberg指出:如果有机会让教师重新选择职业，有1/3将不愿意选择教师职业。30%的新教师工作不到5年就想退出教师行业。到底有多少人因为压力原因离开教师职业难以估计，但是，研究表明1/5到1/3的教师感受到不同程度的职业压力。美国全国教育协会报道:在教师中有37.5%的人常对工作效率感到极度忧虑;有30%的人社会适应不良，有情绪问题;有20%的人需要心理医生特别关心;另有12.5%的人不易与人相处;而其它职业没有如此高的不良症状。他们认为，这与教师这一特殊职业有关。国内有关教师心理健康的研究，大部分考察了教师心理健康的现状，较有代表性的如1995年上海市对3055名小学教师进行了心理健康的调查（SCL—90），心理不健康检出率为48％;2000年，国家中小学生心理健康教育课题组对辽宁省的2292名中小学教师进行心理健康的调查，发现51.23%的教师存在心理问题。还有一部分研究考察了影响教师心理健康的因素，得出物质环境、经济收入、工作压力、人际压力、个性特征等因素是影响教师心理健康的因素。
目前有关教师心理健康的研究，主要存在以下问题和不足:（1）缺乏对中小学教师心理健康维度和结构的准确把握，因此，对于中小学教师心理健康的测度缺乏针对性和专业特点。（2）缺乏准确评估中小学教师心理健康的有效工具。
根据对目前有关中小学教师心理健康研究的分析，本课题主要的研究目标和内容如下:（1）中小学教师心理健康结构模型的构建。采用文献分析和实证方法确定中小学教师心理健康的维度和结构，具体来讲，就是从教师与自身的和谐、教师与社会的和谐、教师与意义世界的和谐这三大部分入手，构建中小学教师的心理健康结构。（2）中小学教师心理健康测评系统开发。这个系统不但力求能准确测评中小学教师的心理健康状况，还将在测评方式上做一些新的设计，如教师心理健康总体状况的分析，各种测评数据的统计处理。从教师个人层面、学校层面、学校主管部门层面上对教师的心理健康进行完整分析。
责任编辑/杨建伟