教育与人发展论文范文第1篇
摘要：人的全面发展既是现实条件下我国建设社会主义新社会的本质要求，也是未来共产主义的理想状态。人的全面发展之哲学根基在于马克思主义哲学对于传统本体论哲学之超越，现实生产的人的实践活动对抽象的人的活动的超越。人的全面发展是人的本质力量的展开过程。当前，社会主义市场经济的不断完善为人的自由而全面的发展提供了坚实的基础。而在社会主义市场经济的建设和完善的过程中，只有兼顾经济的发展与人的发展，才能在现代化建设中培养出现代化的人，使人能够逐渐摆脱对物的依赖，从而为人的自由个性额实现创造条件。
关键词：人；全面发展；市场经济；经济建设
一、人的全面发展的哲学基础
人的本质，在其现实性上是一切社會关系的总和。人作为一个完整的人，占有着自己全面的本质。在马克思看来，人的全面发展，不是抽象意义上的全面发展，而是人的现实活动与能力的展开过程，是人在现实的生活条件下能力的最大限度的发挥。也就是说，我们应当将全面发展自己作为自己的职责、使命、任务。
人作为一种“有限的理性存在”，当人类从自然中脱颖而出之日起，人就作为一个以理性的身份来看待这个世界的自然存在物，人就自然地被迫陷入有限与无限、绝对与相对、理想与现实等的矛盾与冲突之中。早在巴门尼德的时代，哲学家们就面临着统一的本质与多样性的现象之间的矛盾。然而哲学家的任务不仅在于发现宇宙万物之统一的根据，而且还要进一步说明统一根据与宇宙万物之间的关系。因此，哲学家们就为本体论灌注了某种目的论的因素，这样，本体论的基本结构最终以目的论显现。但是显然，这是一种具有浓厚的理想性色彩的本体论的目的论。而实际上，这种目的论的理想性色彩就恰恰体现了哲学乃至本体论所固有的理想性、超验性特征。总而言之，西方传统哲学将理性思维视为人之为人的本质。自巴门尼德提出“能思维和能存在是同一的”开始，经柏拉图之“理念世界”与“可见世界”的划分来二重化世界，再经亚里士多德之范畴体系的确立，最后，黑格尔作为传统哲学的集大成者，以绝对精神的自我运动实现了思想与客观性的和解，但却因此吞没了人的生命实存，从而没有能够回到人的真正的感性活动之中。
马克思曾指出，对事物、现实、感性，不应仅从客体的或直观的形式来理解，而应该把它们当作人的感性活动、当作实践来理解，应该从主体方面来理解。也就是说，对于人的理解不应离开人的现实的物质资料的生产活动，而应该在人的现实生存处境下对人进行理解。而人的发展也须在人的现实的生产实践下才能寻求到其合法性和根据。“实践是主体能动地改造和探索客体的社会性的客观物质活动”。实践的主体是人，而人总是处于一定社会关系中的人。正如马克思所言：“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。”可以说，正是社会关系的牵扯使得人的实践活动具备自身的规范性。而实践活动又是个动变的过程，每一动变都在生成新的关系，正是这个动变的过程使得实践活动具有无数的可能，因而其自身是个域性的拓展。可以得出，马克思主义对实践的理解不仅具有本体论意义，它还有其方法论意义。世界观就是人对世界的根本理解，人是在实践的过程中形成对世界的理解的，所以可以说实践是个世界观也是马克思主义哲学对实践的理解的本体论意义。世界观决定方法论，有什么样的世界观，就决定人以何种方式与世界进行交流，不同的实践情境下，人以不同的方式与世界的交流就是实践自身所具有的思维方法也即方法论意义。因而，实践就是对人、对物、对世界理解的枢纽。而人与物、人与人、人与世界的自由而全面的实践交往正是人的全面发展的实现基础。
二、人的全面发展是社会主义市场经济的本质要求
在经济学视野下，人力资本和物力资本的有效结合是研究市场经济的重要途径，所以，人在经济学研究的过程中被视为生产要素和交易要素，市场的经济运作的过程和结果的物质方面是经济学的着眼点。而哲学则是从人的角度对市场经济的发展加以审视。对于在哲学视野下的市场经济，人的发展是一个根本的考量方面。市场经济的运行过程和运行结果必定要以人的发展为价值尺度和价值标志。“个人怎样表现自己的生活，他们就是怎样。因此，他们是什么样的，这同它们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎么样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”因而，在马克思主义哲学看来，对市场经济的考察首先应该从人着眼来考察，因为人是物质经济关系的承担者。即及应从人的社会实践方式来解释和理解市场经济之一般本质，也应该在市场经济的运行中去揭示和理解人的实践生存方式。
市场经济的合理性既体现在它的运作过程中，也体现在它的运作结果之中。在市场经济的运作过程中，人与物的关系、物与物的关系的构成和发展都要通过人来构成，这个过程是人的主体性不断得以体现的过程。首先，在市场经济条件下，人在一定程度上实现了自由——生产活动的自由。相较于自然经济与计划经济，市场经济为人的自主性的发挥提供了更大的空间。人有意识地进行生产实践，且每个人为自己的生产实践的结果负责。还有，市场经济为产品交换和生产的社会化创造了条件。也就是在产品交换和生产社会化的过程中，人的社会交往得以产生，人的社会属性得以提高。在市场经济的运作结果中，人的价值与力量的体现是通过劳动产品的交换得以实现的。在劳动产品交换的过程中，我的产品通过他人而被社会所承认和认可，人的价值在一定意义上就得以实现，人的力量在此意义上也就得以展开。
尽管市场经济为人的发展提供了一定的条件，但是这只是将人放置于经济物质领域所展开的发展。人的平等、人的自由的实现也是在人作为“经济人”的条件下得以实现的。因为市场经济以利益的最大化实现为其最终目的。那么人就被放置于利益的天枰上进行考量。人的道德、人的情感、人的自尊等方面就变得微不足道了。但是人之为人不仅在于物质资料的满足，还在于人能够在物质资料满足的基础上进行精神上的生产。所以在社会主义市场经济条件下，经济基础与上层建筑的矛盾运动统一于人的生产实践之中。
社会主义市场经济以人的全面发展为其本质要求。社会主义市场经济就是服从于社会主义国家的调控，使市场得以在配置中起基础性作用的经济。社会主义市场经济是以人的全面发展的要求而生的。在我国，社会主义市场经济的发展完善在一定程度上也是人的全面发展的需要。主体地位的确立、主体性原则的实现、个人主体的生成都是社会主义市场经济条件下对人的全面发展的积极意义的体现。马克思曾指出：“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同关系，也是服从于他们自己的共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定程度的全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产力为前提的；这种生产才在产生出个人同自己和别人普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”可见，马克思强调的是人的发展与社会的生产发展的一致性。我国正处于社会主义发展的初级阶段，社会主义市场经济制度的确立为人的自主性的生产劳动创造了条件，在一定程度上实现了人的劳动过程的自主性。而人的解放与劳动的解放是相一致的。异化劳动实践所产生出人的个性必定也是异化的。在异化劳动过程中，生产资料不属于劳动者所有而属于资本家，因而就造成了劳动者与资本家的对立；生产结果不属于劳动者而属于资本家就造成劳动者与自身生产成果的对立；人在劳动的过程中不是出于自由自愿的活动愿望而是被迫劳动就导致生产过程中的人与自身的矛盾等等。这些矛盾制约着人的全面而自由的发展。只有社会主义市场经济的发展和完善，才能为人成为自由而全面的发展的人，而不是受制于资本压迫的异化的人。
三、社会主义市场经济条件下人的全面发展的实现
社会主义市场经济下人的全面发展必须将人的全面发展作为其出发点和落脚点。社会发展要素中，政治、经济、文化、生态等要素的合力作用构成了社会发展的动力因素。因此，衡量社会的发展的尺度不应仅局限在经济领域。当前我国经济的飞速发展和现代化建设的种种重大成就无不证实了我国坚实的经济基础。在经济飞跃性发展的同时，人的发展却没有得以同步。人的发展具有多方面的内涵，它不仅包括人的生理、心理和文化基础的全面发展，还有人的理性因素的发展，也有人的非理性因素的发展等。可以说，人的全面发展是人的各种能力，包括感观方面的能力、实践能力、审美能力、艺术欣赏等能力的全面发展。全面发展的人必定是具有思想觉悟与高道德水平的人。人的全面发展必定包含着人的精神世界的发展，而人的精神世界发展之体现就在于人的思想觉悟与道德水平之发展。
社会主义市场经济条件下人的全面发展的实现必须将人的道德水平的提高作为一个考量标准。道德自律是人将道德规范内化为自身的行为准则，从而形成的内在的约束。所以，建立适应市场经济发展的道德规范是实现人的全面发展的重要前提。在经济交往的过程中，只有主体内在的行为准则才能使其在经济交往的过程中不沦为单纯追逐利益之“经济人”、“物质人”、“利益人”，而能保有“人之为人”的超越性、理想性。
还有，社会主义市场经济条件下人的全面发展的实现必须重视经济的稳定与发展。只有在经济稳定发展的前提下，才能为人的全面发展所必须的自由时间的产生提供余地。而唯有自由时间才能使人的艺术、科学等能力的发展得以可能。也就是说“群众的剩余劳动不再是人类头脑的一般能力发展的条件。于是，以交换价值为基础的生产便会崩溃，直接的物质生产过程本身也就摆脱了贫困和对立的形式。个性得到自由发展。”由此才能真正实现人之全面发展。
人的全面发展的实现与社会制度具有不可割裂的关联。适合于人的全面发展的制度是人產生适合于人自身全面发展的保障。正如一位哲学家所言：“道德的基础是伦理”。个人的发展与社会的发展息息相关，人的本质就是一切社会关系的合理展开。因此社会制度的完善所促进的社会的完善就与人的全面而自由的发展形成了互动，人的一切物质生产活动的展开与社会关系的拓展都在社会发展进步之合力中得以体现。
人的自由而全面的发展首先包括的就是人的生理基础的方面的满足与优化、人的心理基础的全面的发展与优化、人的社会基础的全面发展与优化。在此基础之上产生的就是人的精神世界和文化基础的高度提升与丰富。人的全面发展也就是人的生理基础、心理基础、社会基础、精神境界、文化基础的全面的发展与完善具有重大的哲学意义，这样的哲学意义就在于它是人不断突破自身的根据。人的实践活动过程必定也是主体认识自身的有限性的过程，而这样的认识也就使主体对全面性、完满性的发展具有倾向性引导。所以，人的自由而全面的发展过程也就是人通过实践活动不断突破有限性、不全面性而趋向全面性发展的过程。
参考文献：
[1]逄锦聚，陶得麟.马克思主义基本原理概论[M].高等教育出版社，2007.
[2]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].第1卷，人民出版社，1972.
[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集[M].第46卷上，人民出版社，1979.
[4]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集[M].中国人民大学出版社，2012.
（作者单位：江苏大学马克思主义学院）
教育与人发展论文范文第2篇
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49、《自然辩证法》的“人”：生态伦理学的人学本体论
教育与人发展论文范文第3篇
［摘要］我国课程政策研究的历程可以分为三个阶段：孕育期、兴起期和勃兴期。研究内容主要包括五个方面：一是课程政策的内涵；二是课程政策的过程；三是课程政策的价值分析；四是课程政策的影响因素；五是课程政策的研究方法。研究中存在的问题主要表现为：理论基础比较薄弱、研究领域比较狭窄、研究方法不够成熟。
［关键词］课程政策 教育政策研究 课程政策研究
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，渤海大学,讲师，北京师范大学驻站博士后，主要研究方向为课程社会学与课程政策。（辽宁 锦州 121000）
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一、研究的历程
课程政策是课程改革的关键，这是进行课程政策研究的根本原因。近年来的新课程改革使人们进一步认识到投资教育的重要性，认识到课程政策对课程活动的重要性。因此，试图认识课程政策就成了一种需要，这构成了进行课程政策研究的直接动力。国内的教育政策学作为一门独立学科从20世纪80年后期逐步发展起来，它孕育着课程政策研究的诞生。近几十年来，课程理论与政策理论的迅速发展，为课程政策研究提供了直接的理论基础。总之，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。
中国课程政策研究历程的阶段性特征虽不明显，但却依稀可见三个相对独立的阶段：
第一阶段是在1950～1999年左右，可称为课程政策研究的孕育期，其基本特征是课程政策研究完全蕴涵于教育政策研究之中，而教育政策研究则处于兴起与初步发展阶段。1950年刘冀农的《切实提高教育政策理论水平是建设新教育的基础》是其开端。前期的代表作主要有：陈景磐的《太平天国教育政策初探》、瞿保奎的《教育政策与教育科学》和王铁的《中国教育方针的研究》等。后期的代表作主要有：袁振国主编的《教育政策学》和孙绵涛主编的《教育政策学》等。这一时期教育政策研究虽然逐渐独立成一门学科，但其成果却相对较少。
第二阶段是在1999～2006年左右，可称为课程政策研究的兴起阶段，其基本特征是教育政策研究的勃兴促发了课程政策研究的兴起。在这一时期，教育政策研究的成果丰富、方法多样、体系完善，代表作主要有：袁振国主编的《中国教育政策评论》系列和刘复兴的专著《教育政策的价值分析》等。在这一时期，课程政策研究开始兴起，但成果比较稀少，其中的代表作主要有：胡东芳的“课程共有论”研究系列、张家军关于“课程政策的主体、决策、评价”的研究和石筠弢的《好的课程政策及其制定》等。
第三阶段是2006年至今，可称为课程政策研究的勃兴期，其基本特征是成果迅速增多、质量较高、主题较为集中——集中于课程政策的过程研究。代表性的博士论文主要有屠莉娅的《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》和赵宁宁的《寻找教育政策制定的研究基础》等；代表性的著作主要有顾明远、石中英的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读》和吕立杰的《国家课程设计过程研究》等；代表性的期刊论文主要有林小英的《中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架》和赵宁宁的《教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评》等。
二、研究的主要内容
（一）课程政策的内涵
学者对课程政策的定义，主要采用了“结构与行动”的两个维度。
从结构维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是规范性规则。课程政策是学校应当教什么的正式的法律法规，是国家为实现课程宗旨而制定的行为准则。它规定了课程行动者在课程活动中“应该而且必须如何”：一方面课程政策是课程行动的蓝图或模板，是指向课程行动者的一串串期望，成为衡量一个课程行动好坏的价值标准；另一方面课程政策以课程权力为强制力，要求课程行为必须如此，否则就会受到相应的惩罚。第二，课程政策是理解性规则：官方的课程知识。作为课程知识，它是课程行动者理解课程世界是什么和应该是什么的方式，也是课程行动者提出课程问题和解决课程问题的视域；作为官方文本，它把官方认可的课程理论变成一种意识形态，并在整个课程领域推广。第三，课程政策是课程资源的权威分配。课程行动的根本目的在于获取有价值的课程资源以维持和增进自己的课程利益。政府的职责就是对“课程资源应该如何分配”进行权威安排。课程政策就成了政府对课程资源进行权威分配的主要形式。
从行动的维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是一种规训过程。作为行为规范，课程政策是一系列的规训过程，其目的在于型塑课程行为“应该如何”。这一过程同时表现为课程行动者对课程政策的依从、认同和信奉的过程。第二，课程政策是一种协商过程。课程政策应当被视为在课程场域中不同的参与者，通过持续的相互协商而建构出来的东西。这种有组织的交互作用一方面提升了课程行动者的课程视界并增进了课程行动者的课程理解；另一方面也扩大了课程行动者之间的课程共识，进而为课程问题的解决提供认知基础。第三，课程政策是一种权力过程。课程政策是和课程控制分不开的。这种控制表现为一种支配过程：课程政策制定阶段的“做决策”与“不做决策”；课程政策执行阶段的课程角色的塑造、课程资源的部署和课程监控；课程政策评估阶段的奖惩。这种控制过程往往伴随着国家的意识形态（政治理念）。所以，课程政策又被称为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。①
（二）课程政策的过程
学者对课程政策过程的研究主题有：课程政策的制定、执行和评估。
课程政策的制定研究主要包括课程政策制定的程序、原则、模式和影响因素。第一，课程政策制定的程序，主要包括：课程政策问题的认定、课程政策议程的确立、课程政策的决定和课程政策的合法化。第二，课程政策制定的原则。课程政策制定的原则应该包括效益原则、统筹原则、弹性原则和科学性原则。所要遵循的价值原则主要有：“合规律与合目的性的统一；社会选择与个人选择的统一；兼顾与急需的统一；择优与代价的统一。”②一项好的课程政策的基本特征是高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性。其制定必须确立适当的教育理念，使课程决策过程科学化、民主化和程序化，有效控制课程政策活动的不确定性，努力减少课程政策的代价。③第三，课程政策制定的模式。常见的决策模式主要有：理性决策模式、渐进模式、规范最佳模式、团体协调模式、精英模式、系统模式。我国当前课程政策的制定模式主要是精英模式：“在问题的认定上，精英价值取代了社会价值；在目标的确认上，形式上的公共利益取代了实质上的公共利益；在方案的选择上，精英认知取代了社会期待；在权力运行上，以行政权力指导学术权力。”④第四，课程政策制定的影响因素。课程政策制定的影响因素可以分为三个层面：宏观因素、中观因素和微观因素。宏观因素主要有政治、经济、教育环境、社会舆论和国际环境；中观因素主要有决策组织管理、智囊团、决策组织内的人际关系和组织文化；微观因素主要有政策制定者的认知、情感和能力等因素。
课程政策的执行研究主要包括课程政策执行的过程、模式、问题与策略。第一，课程政策执行的过程。课程政策执行的逻辑程序主要包括：组织学习与政策理解、调查实情与制订执行计划、组织落实、政策宣传、具体实施、监督检查与调节控制、总结经验与巩固提高。从社会互动理论角度看，课程政策执行过程经历了敌对、冲突、适应和同化四个阶段。⑤第二，课程政策执行的模式，其理论基础是公共政策的执行模式：执行机关互动模式、博弈模式、组织模式、执行循环模式和环境影响模式（综合模式）。我国当代课程政策执行模式（官僚组织模式）问题重重，参与式互动链模式可以作为替代方案。⑥第三，课程政策执行中的问题与策略。课程政策执行的问题主要表现为：政策的表面化、政策的扩大化、政策的缺损、政策被替换、政策的偏离、滞后性、无序化、趋同化等。其消解策略主要有：规范课程政策主体的行为，营造适宜的课程政策环境，配置必要的课程政策资源，走向相互调适的课程政策执行策略，加强课程政策执行的制度化建设等。⑦
课程政策的评价研究主要集中在三个问题上：评价的类型、程序、准则与标准。第一，课程政策评价的类型。课程政策评价的类型可以根据不同的标准进行划分：从评价活动组织严格性来分，可分为正式评价和非正式评价；从评价主体在活动中所处的地位来看，可分为内部评价和外部评价；从评价在活动过程中所处的阶段来看，可分为预评价、执行评价和后评价。第二，课程政策评价的程序。课程政策的评价程序可以概括为三个阶段：筹划阶段、运作阶段和反馈阶段。筹划包括确定评估项目、了解被评估政策的内容和背景、设计政策评估方案；运作包括评估信息的搜集与分析；反馈包括撰写评估报告、反馈评估信息和总结评估工作。第三，课程政策评价的准则与标准。评价的准则可以依据评价类型来制定：“预评价的准则包括认定问题是否正确、政策目标是否恰当、政策方案是否可行性；执行评价的准则包括是否依照政策方案实施、政策执行资源是否充足、政策执行机构是否健全、宣传与传播对象是否适宜、是否因时、因事、因地制宜、是否具有监督机制；后果评价的准则包括政策效果是否明显、政策效益是否最佳与政策效率是否最高、政策影响是否最好。”⑧从课程政策的执行后果角度看，其评价标准可以分为四个维度：课程政策投入维度、课程政策效益维度、课程政策效率维度和课程政策回应维度。从价值基础上看，“评估标准是对教育政策价值标准的反映。我国现阶段教育政策评估的价值基础是教育利益、教育公平和教育自主。教育政策评估标准要有利于教育政策增进教育利益、公平分配教育利益以及个体自主追求和实现教育利益。”⑨
总之，课程政策的过程研究主要集中于课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则非常薄弱；课程政策的制定研究主要集中在制定的程序和模式方面，“政策制定的影响因素”研究则明显不足；课程政策的执行研究成了学者的重中之重；课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用。
（三）课程政策的价值分析
课程政策的价值分析主要集中在课程政策的价值取向和效果两方面，课程政策的价值取向可以分为两个维度：实然和应然。第一，实然角度。在比较研究中，美国、英国、俄国、日本四国课程政策的价值取向得到了系统分析。以美国为例，其课程政策的价值取向主要有三：保守取向、自由取向和社会效率取向。当前的美国课程政策是这三种不同价值取向的“混血儿”。中国课程政策的价值观研究表明：中国基础教育“课程政策在主导价值取向上一直存在着对社会工具价值的偏执，并表现出明显的阶段性特征。自新中国成立至文革结束，这种偏执主要表现为政治价值对课程政策的绝对主导，自改革开放至今，则主要表现为经济价值的无比优越性”⑩。第二，应然角度。课程政策价值分析的逻辑起点应该是利益。课程政策的应然价值标准包括：以学生的主体性发展为价值取向、体现教育公平理念、合理协调各利益主体的利益需求、高绩效性。 课程政策的理想价值取向应该是人民利益最大化，应该是以课程平衡为核心的生态主义。课程政策的理想类型应该是课程共有。
课程政策是推动课程改革的关键：“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力和保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。”课程政策的效果有多种：“从政策制定者的角度来看，有预期效果和实际效果之分；从政策执行者的角度来看，有近期效果和远期效果之分；从政策受众者的角度来看，有显性效果和隐性效果之分；从政策评价者的角度来看，有真效果和伪效果之分。”我们不应仅仅看到课程政策的正面效应，还应看到它的负面效果：中国新课程改革中“形式主义的实施模式”造成新课程政策在很大程度上被消解了；中国课程政策的道德缺失扩大了中国义务教育的城乡差距。美国的课程政策在20世纪80年代付出的代价主要有课程价值观的混乱，课程共有难以达成，弱势群体课程权力的虚无；在90年代以后付出的代价主要有联邦政府课程政策的弱化，课程权力分配矛盾重重。
总之，课程政策的价值取向研究相对较为成熟，成果较为丰富；而课程政策的效果研究则相对薄弱，并且研究较为单一：多集中于课程政策负面效果的考察。
（四）课程政策的影响因素
课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。
课程政策的社会影响因素，主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。第一，政治因素。从理论上讲，课程政策本质上是课程权力的分配问题，是课程资源争夺中的利益关系。各种利益群体根据自己的利益偏好通过各种途径和手段来影响课程政策以维持和促进自己的利益。从实践角度看，课程政策的制定与变革在很大程度上是课程权力与利益互动的结果。第二，经济因素。一个国家的生产力和科技的发展水平往往决定着其各项政策的基本框架、规模、程度和方向，决定着某种政策的必要性、可能性和时效性。生产力对课程政策的影响主要通过以下途径来实现：人才的培养规格最终是由生产力发展导致的人才需求所决定；科学技术制约着学校知识的选择和组织；生产力所能够提供的课程资源，尤其是财政资源成了课程实施的主要决定因素；科学技术为课程评价提供的手段因素成了课程评价设想能否变成现实的瓶颈；科学技术为课程管理提供了技术支持。第三，文化因素。作为价值取向和认知方式，文化对课程的价值取向、内容选择、实施过程和评价活动产生了实质性影响。政治上的意识形态通过对课程政策文本的影响渗透，“把主流意识形态认可的知识纳入课程范畴，以法定知识的形式在全社会范围内推广。” 课程政策中的文化抵制现象则从反面角度表明了文化对课程政策的重要性。第四，人口因素。人口的数量、质量、人口分布状态以及增长率影响着国家教育发展战略目标的实现和战略重点的选择，制约着教育事业发展的规模和速度。当今中国的学校布局调整政策主要基于人口因素的考虑。
影响课程政策的课程系统因素，主要包括课程结构因素和课程行动因素。第一，结构因素：生源结构、课程资源和课程理论。人口因素对课程政策的影响主要是通过转化为生源结构而实现的。课程资源是指在课程活动中课程行动者所拥有的能够用来促成他们实现自己目的的任何事物。在课程政策活动中，课程资源转化为实现各种目的的手段，进而对课程政策的过程和结果产生影响。课程理论则为课程政策提供专业支持，为处理课程问题提供了一种理论工具。竞争性课程理论一旦进入就可能改变课程理论状态的权力分布进而引起课程变革。第二，行动因素。课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。在我国，与课程政策相关的利益集团与个人主要有：政治家与教育行政部门、专家团体、教师、学生与家长。这些利益团体之间的各种权力与利益之争便是课程政策的本质所在。此外，课程政策的不同诠释是课程政策发展变化的一个重要原因。由于课程行动者的课程视界不同，同一项课程政策在不同的课程行动者眼里具有不同的意义，这就意味着不同的课程行动者执行的是不同的课程政策。
课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素。课程政策的自身因素是课程政策发展变化的内因，而社会系统因素和课程系统因素只是课程政策发展变化的外因。所以，课程政策自身的因素成了课程政策发展变化的关键。课程政策的自身因素主要包括两个方面：一是课程政策的合法性，它既是指课程政策在事实上被课程利益相关者所认可，又是指课程政策本身具有一些值得认可的价值；二是课程政策的传统，课程政策的传统会形成一种路径依赖，进而对课程政策的发展变化产生影响。
总之，课程政策的影响因素研究整体较少，且主要集中于社会影响因素的研究，较少研究课程系统因素，对课程政策自身因素的研究则是罕见。
（五）课程政策的研究方法
课程政策的研究方法主要包括两个层面：研究的类型和研究的策略。课程政策研究的类型主要有两种：“政策的研究”和“为政策的研究”。第一，课程政策的研究，其主要任务就是以课程政策及其过程本身作为理解和分析的对象，旨在增进人们对课程政策的理解。这类研究又被称为课程政策的理解研究，主要是对内容、过程、产出、环境、价值、方法的研究。第二，为课程政策的研究，旨在开发出一套普适性程序以便有效地分析课程政策方案和提出课程政策建议。这类研究又被称为课程政策的技术研究，研究内容主要是政策备择方案的可行性分析和致力于提出政策备择方案的研究。值得注意是：学者们在一定程度上忽视了另外一种研究取向——课程政策的批判研究。这种取向旨在通过对业已形成的或行将形成的政策方案进行批判，以便把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来。
在课程政策研究的策略中，数量最多的是文献研究，其次是规范研究，再次是思辨研究，经验和实证研究最少。 这里，需要提及下面几个策略：第一，利益层面。应采取面向政策利益相关者的第三立场，以批判两种文化说（研究者文化与决策者文化）。“流行于教育政策研究中的‘两种文化’说虽有助于协调决策者与研究者的立场，却也忽略了教育政策利益相关者参与政策问题的合法性与可能性……教育政策研究需要面向政策利益相关者，确立第三种立场。”第二，研究旨趣层面。应采取“议论—批判”视域以超越“经验—技术”视域的局限。“议论—批判”视域下的研究方法主要包括政策文本的诠释法和政策议论的分析法。政策文本的诠释法主要包括文本分析、文本的质感（the texture of texts）分析和文本的互联性（intertextuality）分析。政策议论的分析法则主要包括考古学方法和系谱学方法。 第三，理论与经验的关系层面：应提倡理论导向的经验研究，以超越“纯经验研究”的局限性。理论导向的经验研究是“基于对实然的教育政策现象的经验认知，运用相关理论或提炼本土概念和分析框架对现象加以解析，从而在发展政策理论的过程中揭示教育政策现象的真相、性质和规律” 。第四，政策与研究的关系层面：应当深挖“利用”的含义，以改善课程政策与课程研究的关系。第五，制度分析与价值分析的关系层面：应当采取伦理取向的制度分析，以超越弱批判性的价值分析与具有功能主义倾向的制度分析。
总之，在研究的类型方面，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”；在研究的策略方面存在着理论研究与经验研究相脱节的现象，存在着历史视野的缺失现象。
三、存在的问题
反观课程政策研究，问题依旧是“课程政策研究是一个亟待关注的领域”，课程政策研究的重要性和课程政策研究的“门前冷落”很不协调。在已有的研究中，一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以分为两大方面：
从研究内容的角度看，存在的问题如下：第一，整体来说，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”。作为三大研究旨趣之一，“政策的批判研究”是“政策的研究”和“为政策的研究”所不可替代的：“政策的批判研究”旨在通过对课程政策的批判而把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来，其他两种研究则没有这种功效。第二，对于课程政策的过程研究不够全面：过多地集中在课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则显得异常薄弱：课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用；课程政策的变迁研究则没被有意识地列入课程政策研究之中去。第三，对课程政策的价值分析不够全面：仅局限于课程政策的价值取向研究，课程政策的效果研究则相对薄弱而单一。第四，对课程政策影响因素的研究非常薄弱：成果较少，已有的研究成果过多地集中在政治、经济与文化因素对课程政策的影响，忽视了人口因素对课程政策的影响，较少研究课程系统因素和课程政策的自身因素对课程政策的影响。
从研究方法的角度看，存在的问题如下：第一，理论思辨研究较多，经验研究不足，二者相结合的融合研究更是稀少。第二，“理论基础比较薄弱，跨学科的研究能力有待提高”“相对国外的教育政策研究，国内对相关学科领域的新理论和新方法的借鉴较为欠缺，对所借鉴的相关理论和方法在跨学科运用中显得比较生硬，跨学科、跨领域的研究能力亟待提升。” 第三，课程政策的历史研究甚为缺乏。已有的几项研究更多地停留在对历史“事实碎片”的描述上，缺乏把“事实碎片”联系起来的“历史学的想象力”。
［注释］
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教育与人发展论文范文第4篇
摘要：随着教育改革的推广力度不断加强，我国小学教育发展不平衡不全面的态势得到了改良，然而乡村教育中的小学数学教学开展依然有着需要克服的难关。数学是一门具有抽象性和逻辑性的基础学科，也是小学教学阶段的重要学科，更是对学生学习能力和科研能力发展至关重要的实用工具。在乡村教育中，小学数学由于教学资源不足、教师素质良莠不齐、学生文化基础薄弱等各种问题并不能得到有效开展，造成乡村教育中出现很多学困生。所以对于在搞乡村教育的一线小学数学教师来说，必须从培养小学生的数学兴趣入手，以学生基本文化素质和理解能力作为教学依据，开展教学实践活动，从游戏趣味教学、多媒体互联网教学、小组合作教学等方面开拓乡村小学数学教育战略新发展，落实数学教育新目标。
关键词：小学数学;乡村教育;学困生
随着时代的进步，当今信息技术快速成熟，“互联网”全面同步的特点，使得乡村教育终于有了能够与国家平均教育水平接轨的机会。社会对基础数学能力的要求不断提高，小学数学是建造学生大脑数学系统的开端，也是学生抽象逻辑思维形成的基础。在乡村教育中，浅显的表层化小学数学教学模式已经偏离了我们素质教育的实际目标，一线的数学教师需针对学生的心理发展状态和智力发育成熟程度，设计符合实际的数学教学实践活动，作出恰当的教学引导，推动小学数学在乡村教育中的进一步开展。
小学数学乡村教育的核心思想，要放在培养小学生的数学思维和创新思维上。作为身处一线的乡村数学教师，应该以紧住当地儿童思想为核心，以数学教学质量落实为出发点，减少甚至消除乡村教育小学数学学困生数量，利用互联网多媒体等教学辅助手段，建立活跃高效的乡村数学课堂，接纳学生对课堂教学的意见和反映，促进适配教学的改革，谋求教育质量平均水平的进一步发展。
一、科技引领，寓教于乐
在乡村教育小学数学教学实践研究的推进中，运用有效的科技手段和信息技术能够帮助教师吸引学生目光，激发学生数学学习兴趣，提高学生的主动积极性。相比于城镇小学来讲，乡村小学更易产生数学学困生，其中有些学生因为基础薄弱，对逐渐深入的数学教学有着畏难情绪，经常因为不理解某些重点数学知识而对整个学科产生排斥感。而开展多媒体趣味性教学活动，能通过新颖有趣的电影动画、视频音频等多样化表现形式，将数学的形象建立起来。顺应儿童心理发展过程进行乡村小学数学课程的设计实施，从学生的需求和特点入手，因材施教，寓教于乐，使得学生能从兴趣出发，深入数学学习，让数学在乡村课堂上变得立体鲜活起来，保证学生在上课时能够提高注意力，开拓学生的自主学习能力，才是学生吸纳知识的基本。
举例：
1、提出一个关于数学乘除法的问题，让学生使用生活中常见的事物举例说明;
2、播放数字或者实物经过乘除法演变出结果的动画;
3、最终让学生明确知道乘除法的定义，给予发言同学奖励。
二、核心引领，情景再现
想要从根本上解决乡村教育小学学困生问题，就要从儿童心理出发，利用情境再现的形式，教师和学生扮演角色互换，实现核心教育，和学生之间进行心灵的沟通，让学生从心底提升自己的数学认同感。在课堂上，老师要给予学生更多的机会，研究出最合理、适合当地教育的创新教学模式，将自己的教学引导作为辅助手段，精简理论知识，实现学生教师双方共同合作的双线教育进程。学生成为了课堂的主角后，要在发言、讨论、动手操作中接受全班同学的检阅，大幅度地提高了学生的自信心和积极性。教师还可以着重鼓励数学学困生，使得他们在发言、操作中转变自己对数学的学习态度。让学生在课堂上真正得到获取知识的满足感，因为乐于学而培养出好的学习习惯，从小学开始提高自身独立数学思维能力和高效获取知识的能力。
举例：
1、让学生认识时、分、秒;
2、让学生自己在黑板上画出表盘，向大家介绍;
3、启发学生生活中会用到时、分、秒的实际情况，比如小明走路多少分钟到达学校，小华需要多长时间的睡眠才能精神百倍？
4、学生们互相回答对方的问题，并进行正误判断。
三、小组合作，因地制宜
根据陶行知先生的教学理念，我们更应该明白，在打造小学数学乡村教育课堂上，必须因地制宜地抽取现有条件，把实际情况作为发力点，和学生一起创造出学生需要的优质课堂环境。这不仅需要教师与学生的合作，更需要学生之间的相互合作。开展小组合作教学实践活动，让乡村教育的小学数学课堂生动有趣，培养学生的合作意识，普及数学中的分类思想，让小学生思考如何将所有问题分门别类各司其职地完成，让学生联系实际，分工解决问题，在生活中也以小组为单位互相帮助。这样数学优秀的同学便可以帮助数学学困生，大家能够更加适应集体生活，团结友爱，不仅提高了小学数学乡村教育的教学效果，还进一步落实深化了我国的素质教育。
举例：
1、将学生按照男女比例进行分组，设立组长;
2、组内学习、生活、劳动、清洁等集体活动都进行互相帮助;
3、老师引领学生在课堂上进行小组数学实践探究。
综上所述，乡村小学数学教育受限于教学条件简陋、地理位置偏远，有着教学资源不足、教师素质良莠不齐、学生文化基础薄弱等問题，当地的小学数学教学效果距离全国数学基础教育的教学效果差距甚大，而如今的互联网发展将为乡村教育提供一个新的极具活力的平台。老师应该积极把握此次机会，积极发挥学生在教学过程中的主体作用，提高学生的数学自主学习能力，向完全消除数学学困生数量而努力。小学数学的乡村教育必须结合当地教育实际与该学习区域学生特点，加强数学知识生活化，推行深层次的以实际应用为主的教学理念，提高学生的综合素质。
参考文献
[1]毛瑶.让教育信息技术走进乡村小学数学课堂[J].中外交流，2019，26（24）：363.
[2]李正荣，邓晶.促进乡村小学数学教育方法略谈[J].教师，2017，（29）：30.DOI：10.3969/J.ISSN.1674-120X.2017.29.020.
教育与人发展论文范文第5篇
新时代对基础教育改革提出新要求
我们正处于科技飞跃发展的时代，孩子们生长的社会变得更加复杂、更加具有挑战性，同时也对每个人的自身素质提出了更高要求。面对科技创新、信息爆炸的未来，未来人才必须具备信息素养、科技素养、数据素养等;面对人工智能无处不在的未来，未来人才必须具备高阶思维能力、创新能力、问题解决能力等;面对人类成为命运共同体的未来，未来人才必须具备核心价值观、社会责任、全球意识等;面对知识快速增长的未来，未来人才必须学会学习、坚持终身学习、形成成长性的思维方式等。未来人才素养是建设人力资源强国的关键，无论对国家、民族，还是家庭、自身都是极其重要的。其中，基础教育在未来人才素养培养上具有奠基性作用。
在当前的教育条件下，我国中小学生发展仍存在一些突出问题，如创新能力不足、实践动手能力较弱、解决问题能力较弱、心理健康状况堪憂、社会责任有待加强等。这些问题的出现，与目前教育实践的现状有着密不可分的关系，如重分数轻能力、重智育轻德育、重学习轻健康、重知识轻素养、重共性轻个性、重结果轻过程等，这些现状的改变迫切地需要人工智能赋能教育。当前教育评价的不足正极大地影响着我们教育的健康发展、教育质量的提升、未来国民素质的培养以及孩子的身心健康发展。习近平总书记在全国教育大会上指出，要深化教育体制改革，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。因此，只有建立科学的教育评价体系，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，才能使这一教育变革的指挥棒导向孩子的健康发展，导向教育生态的健康发展、健康重塑，使孩子具备应对未来社会发展所需要的综合素质，以达到教育强国的目的。
技术为教育评价改革提供新机遇
一、技术发展为教育评价带来新功能
首先，5G技术以及物联网技术为采集多维过程和环境数据提供了可能，为实际教学中智能、智慧性环境的创设提供了帮助。图像识别、语音识别等智能感知技术，可以智能识别孩子的动作行为、表情等信息，为教育评价提供客观的过程性信息，使我们对环境的感知和对环境的精准把握成为可能。大数据与学习分析技术可实现对孩子个体知识掌握情况的分析，并提供反馈，及时了解孩子的学习特点，解决学习过程中存在的问题。
其次，脑电技术、脑成像技术的发展，可以实现对孩子注意力、记忆、情感等机制的分析，深度揭示学习过程，为评估认知提供了理论依据，进而可以更好地描述孩子的知识图谱、能力图谱。
此外，VR、AR、MR等仿真技术可以创设类似真实问题解决的环境，开展模拟真实问题解决的高级能力评估，为教育评价提供了前所未有的手段和方法。
二、智能技术赋能未来教育评价新趋势
从评价的目标看，我们从过去更加注重知识和基本能力评价，转变为更加关注孩子德智体美劳的全面评价，更加关注高阶思维能力、创造能力以及孩子的态度、情感，能够在学习过程中进行更客观、更精准的描述。从评价对象看，我们从过去只针对少部分学生进行评价，转变为更多地针对每一个孩子、针对所有群体进行评价，使教育能够向着更加公平、更加满足个性化需要的方向发展。从评价信息源看，我们从过去较单一模态的信息形式，转变为多元化、丰富化、多模态化的信息形式，使我们能够多元化地获得多方面信息，并进行综合分析。从评价任务看，我们从过去非真实的典型场所，转变为真实化、生活化、趣味化的场所，使信息的获取能够追踪孩子的成长过程，能够结合孩子真实的生活获取其真实的心理行为表现。从评价方式看，我们从过去显性化、总结性的评价方式，转变为嵌入式、过程性的评价方式，使评价的过程更加符合孩子的学习实际，伴随学习的过程。从评价结果应用看，我们从过去滞后性、群体性的评价反馈，转变为即时性、群体和个体融合的评价反馈，使个性化的学习指导成为可能。从评价功能的变化看，我们从过去仅仅以甄别、选拔为主的评价，转变为在更精准的评价、甄别、选择的基础上，能够更精准地促进个体的改进。
三、智能化教育评价新探索
如何用新技术支持问题解决能力与创造力的情景化测评?孩子在未来社会将面对更多的不确定情景、更多的信息不完整性，他们需要更多的创造力、探索力去解决问题，新技术可以真实地记录学生在解决问题过程中的探索数据、创新数据，从而了解不同孩子的能力表现。
如何用新技术支持社会技能交互式测评?孩子未来将生活在一个更加互联的社会，社会技能就显得更加重要。目前一些软件已经可以实现实时记录多个孩子合作完成任务过程中的对话与关键行为，形成过程流数据，从数据中心抽取证据，更加真实、客观地反映孩子的特征，评价学生的社会技能水平。
如何用新技术支持情绪情感客观评价?人的情感既有外在的表现，也有内在的神经基础，现在脑科学的技术以及行为分析技术，使得我们能够从大脑的内在活动机制和外在行为表现相结合的角度，了解孩子的一些情绪情感特点，把孩子学习过程中的情绪情感特点和学习效果，包括知识获得、能力发展，以及孩子的价值观、态度等，更好地结合起来。
除此之外，如何用新技术支持信息素养评价，如何用新技术支持科学素养测评，如何用新技术支持体质健康实时测评，如何用新技术支持艺术素养表现式测评等方面，教育评价的探索也取得了不同程度的成绩。
发展智能化教育评价面临的挑战与建议
一、发展智能化教育评价面临的挑战
要实现智能化的教育评价需要很多综合性的条件。首先，我们对人脑认知、学习能力的认识还很有限。我们要真正做到智能化的教育评价，仅仅有技术的支持是远远不够的，还需要了解人的能力构成、脑神经网络的特点、学生学习能力的特点等。其次，我们需要构建数据收集与应用中的伦理。我们有了数据后，必须研究数据如何更好地合理应用，以达到促进孩子健康发展的目的，这就遇到了技术如何向上的伦理问题。再次，我们需要建立海量、多角度数据的融合算法。数据不等于智能，而是需要将海量、多角度的数据进行融合、建模，从而科学地分析出孩子真实的认知心理学习状态。最后，我们应从局部辅助向全局重塑的方向发展。人工智能发展需要一个良好的生态环境，政学研产全链条聚合，没有良好的政策环境，包括教育的公共政策环境、投资环境等，未来的发展仍会遇到大量的困难。
二、发展智能化教育评价的几点建议
第一，在国家层面，要把智能化评价作为国家战略的一部分，作为国家推动教育现代化，提高国家教育治理能力的一个有机部分，作为国家构建现代管理体系的一个核心部分。
第二，要深入探索学生学习和发展的脑认知规律，赋能智能化教育评价。以基础教育为例，我们需要加强对中小学生的学习、能力、情感、心理行为、心理健康的研究，使技术的应用最终达到提高学生德智体美劳全面发展的目的，促进教育公平。
第三，要加强高校间、高校与科研院所的合作，推动智能化教育评价方法创新。人工智能和教育的结合是一个高度跨学科的合作，各个学校有自己的学科优势，不仅需要同一个学校学科间的合作，更需要学校之间发挥各自的优势，深度合作。
第四，要加强高校与企业的合作，推动研究成果在教育领域中的及时应用。企业是“人工智能+教育”创新的生力军、主力军。高校和企业深度合作，有助于推动高校的研究成果，企业的研究成果也可以更及时地运用于实践，这样才能真正创造一个更好的生态，来促进高校科研，促进企业的研发，促进高校和企业一起服务于我们国家。
第五，要在国家层面建立智能化教育评价平台，促进开放共享。这一平台的建立，技术难度大、领域跨度广、资金消耗巨大，而且需要在实践中不断迭代，提升质量，因此需要政府支持、校企合作，方便各级行政部门、学校和相关机构介入，将实践与研究有机结合起来。
第六，要切实重视伦理问题，加强隐私保护。在人工智能即将到来的社会，要高度重视伦理问题，重视对儿童青少年、学校、教师权益的尊重，以推动“互联网+教育”“人工智能+教育”健康发展。若不加以重视，这方面的辐射将极大地阻碍人工智能和教育的合作，阻碍教育和科技的双向赋能。
现如今，人类已经进入到一个复杂的创新领域。曾经我们在教育变革中更多地关注教与学方法的变革，而教育评价作为教育变革中的一个重要环节，可能会成为撬动教育变革的指挥棒。同时，用新的技术推动教育评价改革不只是技术的问题，还有科学、脑、伦理、政策的合力。只有系统中各个力量的共同协同，才能保证我们巨大的人、财和物的投入能够达到实际的效果。