教育与教学研究范文第1篇
摘要 幼儿园向小学生活的过渡阶段，是人生中重要的转折点，作为幼儿教师，他们承担着教育和保育的双重任务，在孩子进入小学以后，随着身心的不断发展，保育的功能逐渐退化，而更加侧重于教育功能，如果孩子以及家长没有做好充足的心理准备，那么势必会让孩子在陌生的环境中产生厌学、焦虑等不良情绪。所以，怎样使孩子从幼儿园的生活中逐渐向小学生活进行过渡，是每一位家长尤为关注的问题，对此，我们将从幼儿园教育与小学教育之间的差异性、适龄儿童入学前的准备工作以及家长的配合工作等方面对幼儿教育向小学教育过渡的过程中所遇到的问题和困惑进行深层次的探讨。
关键词 幼儿教育；小学教育；过渡
幼儿园和小学低年级的儿童，其社交能力以及社会技能的发展是朦胧、初步的，此时的孩子们正处于萌芽和成长阶段。然而培养孩子的语言能力、思维能力、观察能力以及人际交往能力都是非常必要的。作为一名幼儿教师和小学教师必须在教育方法、教育内容、教学环境、专业素养等方面开展实践。
1 幼儿教育与小学教育之间的差异
对幼儿教育和小学教育之间的差异进行准确定位，是小学教学的重要内容，孩子进入小学以后，接受的是传统的教育教学，在这个过程中会产生诸多变化，所以及时培养学生的稳定心理和适应性，是十分必要的。
学习形式有所不同，幼儿园的生活主要以游戏为主，主要是为了培养孩子们优秀的性格以及健康的心理，在孩子进入小学以后，教育的功能开始显现，学生的主要任务从原来的游戏转变为现在的学习，在日常生活中，知识性开始增加，娱乐性开始消退，伴随着课时的不断增加，学生们或多或少会感到些许的不适应，同时身心感到疲劳。
例如：在多数幼儿园中，老师经常会组织小朋友进行一些娱乐性强的游戏，如老鹰捉小鸡、丢手绢等等。而在小学教师很少组织学生进行户外活动，主要以课堂教学为主，即使组织游戏活动，也是与课堂内容相关的，这是幼儿园与小学学习形式上最大的不同。
学习环境有所不同，在幼儿园中往往在环境中体现的是童趣、美观、丰富多彩的教室布景，这样做主要是为了给孩子们提供宽松、自由的教学气氛，而在小学的教室中，这种娱乐的味道则减少了，取而代之的则是讲台、黑板、桌椅等教学用具，对孩子的吸引力降低了不少。
例如：在某幼儿教学中，笔者发现教具都非常具有特色，据幼儿园的教师讲，这是为了吸引孩子们，他们在教具的颜色、声音等方面都下足了功夫。
师生关系有所不同，幼儿园中，教师主要是针对孩子的生活进行照顾，幼儿教师会像父母一样同孩子们进行零距离的沟通和游戏，但是进入小学以后，教师的主要任务是教育教学，对学生生活上给予的帮助也就相应地减少了，这就导致学生与教师之间的心理距离被拉大。
例如：据某幼儿园中的一位幼师介绍，平时教学内容很少，大多数都是对孩子生活上的照顾，组织孩子们吃饭、游戏、午睡等等，相比于小学阶段，教师对这些生活上的照顾则会逐渐减少，与孩子们相处的时间基本上都是在课堂上。
教学方法会有所不同，在幼儿园中会养成各种知识的传授习惯，这些习惯的养成基本上都是在寓教于乐的游戏中实现，具有娱乐性、趣味性、多样性的特点，但是小学的教学方法则以书面形式和教师讲解为主，当然不排除小组合作学习的方式，但是更多强调的还是知识的整体性以及系统性，相对于幼儿园的教学则显得更加严格。
例如：在大多数的幼儿园中，教师往往很少对孩子们进行严肃的课堂教育，而是在游戏中潜移默化地进行教学工作，寓教于乐，而小学则不同，小学有规定的上课时间，在课堂上，教师会利用相关的教材，对学生进行严格的教学，而且每个学期都会有考试，对学生对知识的掌握情况进行考核。
2 孩子入学以前的准备工作
小学生活是学生一生当中的重要阶段，告别了幼儿园进入小学学习，可谓是人生中的一件大事。在学习的过程中会出现很多惊喜，同样会出现些许困惑，不论是在心理变化上，还是在环境改变上，没有哪一个孩子从入学开始就能很快地适应小学生活，换句话说，这需要一个转变和适应的过程，因此，在小学入学以前，幼儿园教师一定要帮助孩子对小学生活做好充足的思想准备。主要分为以下几个方面。
让孩子建立积极的入学动机，家长以及幼儿园教师应当培养孩子渴望学习的心理动机和积极入学的愿望。毫不夸张地说，这是儿童入学后能够顺利进入小学生活、投入学习状态的前提条件，所以在即将离开幼儿园的时候，幼儿园教师可以带领孩子提前去小学校园进行参观学习，让孩子们尽快感受到小学的学习氛围，也可以让孩子们和小学生在同一课堂上课，让孩子们提前适应小学的教学环境，进而激发出他们的学习兴趣，让孩子们对即将开始的小学生活充满期待，在他们的心理上做好入学前的准备。
实例：某机关单位幼儿园组织孩子参观小学活动，让孩子们提前感受到小学的氛围，在课堂上，他们积极和哥哥姐姐们互动交流，认真听老师讲课，提前投入到了小学生活中。孩子们对这种实践活动非常感兴趣，纷纷表示了对小学生活的向往。
培养孩子们养成良好的生活习惯和学习习惯。小学学习生活顺利进行的前提条件是良好的学习生活习惯，在幼儿教学的末期，幼儿教师需要营造出小学的学习氛围，在上课之前对学习用具放置于固定位置，可以设置上课铃声，保证孩子们在铃响以前进入教室，等待课程的开始，提醒孩子们上课时应当认真听讲，集中注意力，在课后进行认真复习，做好家庭作业，让孩子们养成回家之后先做作业的良好习惯，让同学们掌握规律的学习方法和学习能力，在生活上养成良好的卫生习惯和作息规律。
培养孩子们的安全意识，即将步入小学校园的孩子们，年龄尚且幼小，安全意识相对淡薄，所以，培养孩子们对身体健康的初步认识，传授他们简单的自救方法以及培养他们的自我保护意识十分重要，比如：在上学和放学的途中，遵守交通法规、右侧通行、能够对信号灯进行准确识别，不与不认识的人搭讪等等。
3 家长配合的方法以及实际操作
首先，家长要经常给孩子灌输一些小学的知识内容，同孩子们一起阅读一些和小学生活有关的图书，培养孩子的学习兴趣，在休息日和平日的生活中要求孩子按时起床，与此同时，家长应当注意孩子在情绪方面的变化，多多与孩子进行沟通交流，多多鼓励孩子，切忌打骂孩子，争取在入学以前，对孩子的不足之处加以正确的引导。
其次，家长应当敢于让孩子们做一些力所能及的事情，逐步培养孩子们独立生活的能力，最大限度上为孩子们提供自我锻炼的机会，强化孩子的心理承受能力，培养他们敢于面对失败、敢于面对困难的勇气和信心，对老师的批评要采取理性的态度，使他们的心态更加阳光。比如：在晚饭过后，教孩子刷碗，在每天起床的时候，约束孩子自觉叠被，平日里，尽量多地让孩子参加一些家务劳动，让孩子形成自理能力。
最后，家长要与学校及时联系沟通，让孩子们养成礼貌、谦虚的态度，在和其他孩子共同学习、生活的过程中，培养他们的人际能力，尽量让孩子与不同年龄段的孩子交往，使孩子成为一个了乐于交往的人。家长还应当多与孩子进行沟通交流，培养孩子的语言表达能力。
4 總结
以上便是针对幼儿园与小学教育如何顺利过渡等问题的相关思考，其中的建议可能还不够完善、不够成熟。总之，我们一定要根据孩子们不同的身心差异，采取相应的方式对孩子进行小学入学前的教育，希望通过本文能够为广大幼儿教师以及学龄前儿童家长提供宝贵的参考建议，最终使孩子们能够顺利进入小学阶段的学习，为他们的小学学习生活乃至以后的学习奠定坚实的基础。
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教育与教学研究范文第2篇
摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。该文建构了由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持所构成的深度学习模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、评价手段等融入高校教学过程，并翻转传统教学流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，学生经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段，达到对知识的深度理解与问题解决，提高高阶思维能力，大力提升教学质量。
关键词：MOOC；SPOC；翻转课堂；深度学习
文献标识码：A
一、问题的提出
当今数字化、网络化、智能化的学习方式逐渐盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”[1]。张琪等认为，我国e-Learning对于支持教与学，促进个性化学习和实现高阶学习目标尚存在较大差距，学习资源与网络学习活动并未有显著的革新，学习积极性与自控能力均处于较低水平[2]。顾小清等认为，数字化学习所伴随的碎片化、多任务与浅层读图现象，给学习带来多样性和便利性的同时，容易导致学习深度缺乏的问题[3]。MOOC是单一的在线教育，同样存在学习深度问题。蒋梦娇等认为，MOOC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但因呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求等导致学习者难以进入深度学习状态[4]。康叶钦认为，大多数在线MOOC课程只能完成接收信息这一步[5]。然而，信息技术在实体教学中的应用逐渐从边缘化走向内核式，把迈向深度学习视为信息化教学的主要目标与诉求[6]。在MOOC狂热消退以后，其在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式——SPOC，可能会成为一种更受欢迎的教学模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC资源，构建面向课堂教学的深度学习模式，以大力提升高校教学质量，是本文研究的主要目的。
二、从MOOC到SPOC
（一）从MOOC到SPOC
阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授指出，MOOC对高校实体教学的影响很小，而这原本应是高校的初衷[8]。针对 MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC[9]。2013年，福克斯创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放。清华大学的“电路原理”等课程在edX平台和“学堂在线”平台向国内外同步上线，并在本校教学中开展了SPOC实践。“学堂在线”平台上的“中国建筑史”“数据结构”等MOOC课程以SPOC形式在国内多所高校作为公共课或专业课进行试点[10]。从MOOC到SPOC的话语转移，体现了人们对MOOC的认知与期望日趋理性。国际《金融时报》将SPOC视为MOOC的一种竞争模式，阿加瓦尔将SPOC视为MOOC的一个分支[11]，罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。哈佛大学的罗伯特·卢认为，SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[13]。
（二）SPOC释义
2013年，福克斯首次提出了SPOC这一概念，SPOC（Small Private Online Course）译为“小众私密在线课程”。Small、Private分别与MOOC中的Massive、Open相对应，“Small”是指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间，“Private”是指对学生申请设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[14]。SPOC是将MOOC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园（不限于校内）的一种课程教育模式，实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，借以翻转教学流程，变革教学结构，提升教学质量[15]，既能充分发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足[16]。
（三）SPOC与MOOC比较
MOOC属于网络教学范畴，具有网络教学的一般特性[17]。SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案[18]，是MOOC的继承、发展与超越[19]。SPOC限制性准入条件，可以对学生的基础层次与专业类型进行细分，易于分层教学。同时，通过对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，具有一定的纪律约束作用，有助于解决MOOC学生的高辍学率和低完成率问题[20]。SPOC学生规模较小，不但可以提高师生的参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度[21]，根本解决MOOC同伴互评能“教”不能“育”的问题[22]，而且SPOC的私密性特征能让通过申请的学生产生一种自豪感、责任感和占有稀缺资源的紧迫感，从而提高学生重视学习的程度和增强学习的动力[23]。综合、整理贺斌、曹阳等学者的观点，MOOC与SPOC的主要区别如表1所示。
三、基于SPOC的深度学习模式
（一）深度学习理论
Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo运用这一理论进行了一系列学生阅读的实验研究，并于1976 年发表了《学习的本质区别：结果和过程》[25]一文，创造性地提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等学者从不同角度探讨了深度学习[26]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[28]。21世纪以来，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》与《剑桥学习科学手册》被诸多学者称为是当今关于深度学习的两大代表性研究成果。
国内学者黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[29]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[30]。冯锐等认为，深度学习强调知识的主动理解而非被动记忆，强调对知识的批判性思考而非一味地接受，强调新旧知识之间的关联而非孤立存在，强调知识的迁移应用，而非作为应对考试的砝码[31]。深度学习的实质是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工与处理过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效地整合和精细加工[32]，即从觉知、分析到综合、应用、同化和加工，最终目的是发展学生的高阶思维能力。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[33]。
（二）基于SPOC的深度学习模式
基于SPOC的深度学习模式如图1所示，由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持三个部分所构成。
1. SPOC翻转课堂
SPOC是MOOC的继承与发展，其中心平台的构成与运行流程类似于MOOC平台，又是网络课堂与实体课堂的有机结合，具有完整的翻转课堂教学流程，可以分为线上课前教学与线下课内教学两个阶段，SPOC翻转课堂教学流程如图1中的最里层的虚线框所示。
（1）线上课前教学
a.教师设计、开发教学资源。教师事先设计、开发、制作SPOC教学资源，包含以知识点讲解为主的SPOC微视频，辅之以SPOC微案例、微项目、微实验等微素材训练资源，以及SPOC“微作业”为主，辅之以在线答疑、在线测试、在线统计等自主学习活动的学习反馈。教师将教学资源上传至SPOC中心平台，并布置学生在上课之前自主学习。
b.学生观看微视频学习新知识。学生按教师的要求注册、登陆SPOC中心平台并选课，浏览学习资源，自定学习时间、进度与方式观看SPOC微视频。
c.学生训练测验。学生观看微视频以后，进行简要训练与测验，测验结果系统实时自动反馈。
d.师生、生生交流与评价。训练测验过程中或结束以后，学生对于自己未能理解的疑难问题，可以通过SPOC站内论坛或微博、社交网站等交流平台发布，与教师或其他学生探讨。对于通过网络未能解决的问题或新问题，整理后带至课堂，面对面地求助于教师解决。
（2）线下课内教学
参考陈然、杨成等学者的观点[34]，设计如图2所示的线下课内教学模式。学生课内主要参与教师组织的课堂活动如情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论、交流辩论、问题研讨、科学实验等，分为课堂导学、课堂研讨、课堂评价等三个相互关联的阶段。
a.课堂导学。首先，教师通过SPOC平台的学习过程记录与统计分析功能，快速了解学生课前视频学习的整体情况，并对疑难问题进行归类、整理。然后，针对学生遇到的这些问题进行点拨或精讲，再布置训练项目、案例与任务，创设训练环境，提出导学问题。
b.课堂研讨。模拟企业工作团队将学生分组（每组3-5人），以小组为单位进行项目训练、合作探究与问题研讨。在训练过程中，学生遇到问题可以通过独立思考、相互交流、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或一对多的交流。对于共性问题，教师可以在小组或班内统一示范，集体解决。教师在为学生解决疑难问题的过程中，引导学生思考更深层次的问题。
c.课堂评价。学生在班内分组展示自己的作品或讲解自己的研究成果，然后进行学生自评、互评与教师评价。
2. 基于SPOC的DELC深度学习过程模型
美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，结合DELC模型，借鉴学者纪宏璠、雷体南等[36]等学者的观点，设计了基于SPOC的DELC深度学习过程模型，可以分为教学准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判等四个递进与循环的过程。
（1）教学准备
教学准备是深度学习的前提与基础，主要包括前端分析、设计教学目标与内容、预评估、营造积极的学习氛围。
前端分析包括学生分析与教学环境分析[37]。前者主要分析学生的专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求、使用SPOC平台的熟练程度等因素；后者主要分析SPOC平台与教学支持系统的功能、教学改革的接受程度、学校的激励政策、学生评价机制等。
设计教学目标与内容。教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，设计SPOC课程教学内容及呈现方式。
预评估。教师对所设计和开发的SPOC教学资源进行事前评估，包含教师自我评估与学生评估。通过教学平台的统计分析功能对学生进行调查，评估教学内容的难易程度、信息量、知识性、趣味性、呈现风格及视频制作质量等。
营造积极的学习氛围。深度学习既是个体感知、记忆、思维与分析等的认知过程，又是根植于文化传统、历史背景、现实生活与社会实践的社会建构过程[38]。教师通过加强对SPOC教学平台的功能与流程、教育理念的宣传，塑造和谐、愉快、积极、健康向上的学习文化，激发学生学习的热情与动力。
（2）知识构建
深度学习是一种典型的建构性学习，在一定程度上体现了生成性、积极性、累积性、诊断性、反思性、情境性、目标指引等建构主义理论的核心概念。知识的初步构建主要发生在学生课前观看视频学习和课堂导学阶段。a.学生课前自主观看教学视频，进行知识的初步建构。视频中可以嵌入一些具有热身效果的导入问题，或在视频开始部分设计有先期知识的回顾或背景知识的阐述，起到预先激活先期知识的作用。通过对先期知识的回顾与新知识的感受，在新旧知识之间建立联系并初步理解部分新知识。通过思考视频中的嵌入问题与训练，逐渐增大理解的范围与建构的程度。而对于未能理解的问题通过网络交流工具与其他学生或者教师交流，发表观点，可以激发学生的内驱力，促进学生反思，有利于加深新旧知识的联系与新知识的进一步理解与建构。在视频的最后，可设计具有探索性的问题，引导学生对新知识或新资源持怀疑的态度，培养批判性思维，逐渐深化知识构建的层次。b.教师收集、甄别学生课前视频学习的疑点、难点或共性问题，在课堂上提示或讲解，引导学生将新知识整合到原有的认知结构中，包含新旧知识和信息的联系与整合，经同化或顺应过程，巩固、重建认知结构，从而深化对新的知识的理解与长期保持。教师通过项目、任务驱动，抛出新问题供学生个体反思与共同探讨，既是知识主动构建的过程，又是多学科知识和多渠道信息的整合过程。
（3）迁移应用与创造
知识的迁移应用与创造主要在课堂研讨阶段完成。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习[39]。教师通过组织丰富多彩的课堂活动，引导学生自主训练、合作训练或变式训练，学生在训练中感受、领悟、构建知识，将知识转化为技能，并通过在复杂、丰富、多变的情境中训练和应用技能，把所学的理论知识迁移应用到真实项目与实际问题中，实现对新知识的深度理解与内化。随着学生训练与研讨的深入，学生对问题的理解也进一步深化，通过师生、生生面对面交互，促进思维碰撞，增进学生自我反思与对新情境的深入理解。在深入理解新情境的基础上，关注解决问题所需的核心论点和关键要素，理解复杂概念、深层知识等非结构化知识，能在相似情境中举一反三、融会贯通，解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的疑难问题，实现知识的重组性迁移应用与创造。
（4）评价与批判
评价与批判阶段以课堂面对面为主，在线云端智能评价为辅。评价与批判可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[40]。a.教师通过建立评价考核机制，鼓励学生对自己以及他人的作品与研究成果进行分析、评价，可以采用讨论、辩论、评比、情景测验、项目评价、谈话评价等多种方式，营造良好的课堂评价氛围。在评价中，注重培养学生的元认知能力，如学习小组报告的策略数量能反映元认知的广度，策略的质量能反映元认知的水平，策略的复杂性则能反映元认知觉知力[41]。b.创设批判性的课堂情境。批判过程是一种主动学习的过程，使学习对象意义呈现的过程，同时也是一种使学生价值立场形成和认识框架重塑的过程[42]。批判性思维包括洞察、分析和评估等思维过程，其基本要素有断言、论题与论证[43]。教师在课堂教学中要主动引导学生破除对传统绝对权威的盲从，启发学生对他人观点的质疑，以批判的态度来对待各种问题，以充实、确凿的证据来进行推理，以科学的标准来检验推理，彻底打破程式性思维问题解决模式，培养学生的发散性思维与创新思维[44]。
3. SPOC对深度学习的支持
SPOC从多角度支持深度学习，如表2所示。
（1）对教学准备的支持
SPOC继承了MOOC“名校、名师、名课”资源及品牌效应，有利于提升教师教学与学生学习的信心，营造积极的文化氛围。SPOC教学资源的开发由专业团队完成，团队成员主要有任课教师、助教、视频制作专业人员等，容易保证SPOC教学资源开发的质量。SPOC技术平台具有基于大数据的学习分析功能，可以帮助教师准确、快速分析学习者、学习环境需求，便于有针对性地设计教学目标与教学内容。
（2）对知识构建的支持
深度学习是学生自身发展的需要，必须满足学生的个性化需求。SPOC的限制性申请机制，因综合考虑了学生的专业背景、先修课程及其基础、以往表现、个性、特长、兴趣爱好等方面进行分班，可实现分层教学，为不同的学生群体提供异质性教学服务与因材施教，这是知识建构的前提。教学资源的开发有“引进、自制、改造”[45]等方式：一是与MOOC课程开发商等进行深度合作，引进优质MOOC课程资源；二是建设自有SPOC课程，或与合作方合作开发SPOC教学资源；三是把校内已有精品课程资源进行升级改造，或对引进的MOOC课程资源进行二次开发或“本土化”改造。这样，可以为不同学生群体定制课程内容。SPOC高质量微视频，通常采用多媒体或嵌入式呈现方式，如通过采用文字、语言、动画、声音、影像等多种媒体形式展现，视频中嵌入有问题、微案例、微项目、训练等，视频讲解更具情境性，有利于激发学生参与学习，促进知识建构。SPOC平台播放视频的易调节性及不受时空限制，方便学生进行个性化自主学习。学生通过SPOC内部论坛等多种交互工具及广泛联通的社交网络，进行在线交流与互动、在线话题讨论与思考；通过“路径寻找”的方式建构自己的信息网络，在交流互动过程中相互分享学习资源、观点与见解，促进新知识、新内容的生成。SPOC技术平台具有的机器评判与即时反馈、学习过程记录、学习情况快速统计等功能，可以增强人机交互，激发自主学习动机。此外，还可以综合运用云计算、物联网、人工智能、三维动画、模拟仿真等技术，在SPOC平台上建立虚拟现实、虚拟实验等学习体验与环境，把学生纳入到特定的学习情境中训练学习，并和他们所处的情境进行自主的物质和能量的交换[46]，促进知识构建。
（3）对迁移应用与创造的支持
SPOC采用翻转课堂教学模式，基础知识的学习移到课前完成，课堂的大部分时间用于组织课堂活动。SPOC项目、案例与实验本身是一种情境化、整体化的知识表征方式，可以促进学生对知识的有意义的整体感知和对真实情境的体验。SPOC课堂活动采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式。团队学习以小组讨论、一对一交流、一对多交流的方式进行，可以为学生营造良好的面对面互动与对话氛围，促进学生对知识与观点的批判分析、深度反思、挑战与内化，提高创造能力。协作训练、探究学习有助于培养学生解决探索性问题的能力，促使其对知识进行有效地迁移与应用[47]。通过创设SPOC“5R”（真实训练项目、真实工作角色、真实工作过程、真实工作条件、真实工作压力）沉浸式学习体验，学生会产生身临其境地感受；开展师生扮演模拟真实生活等，有利于实现知识在不同情境中的迁移应用。
（4）对评价与批判的支持
SPOC评价以课堂评价为主，在线评价为辅，评价主体有同伴、小组、教师等，既容易保证评价的客观性，又容易调动评价主体的主观能动性。SPOC作品展示、课堂测评、互评与批判等环节能够促进学生对研究成果的比较与鉴别、质疑与反思，对所学知识的综合分析及重新审视所遇到的问题，进而促进学生对知识的深度理解与高阶思维。
四、SPOC支持深度学习需加强的几个要素
（一）情境
不论课前学生观看的视频内容，还是课堂进行训练的项目、案例、实验等的设计，均要为学生创设真实生活情境和有意义的学习情境，即把学生学习镶嵌到真实复杂的劣构问题情境中，实现学习的情境化（模拟演示、真实工作情境、虚拟现实情境、多媒体展示、微型世界、角色扮演、虚拟实验）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）、多维化（多元智能导向与多学科整合学习）和任务化（调查研究、任务驱动、项目训练、问题探讨、作品创作），有效促进知识在真实情境中建构，在相似情境中迁移应用与创造。
（二）交互
学生个体对知识的认知、个体知识的生成均离不开交互[48]。建构主义认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。学生通过对知识的交流与共享，相互反复激发、评价与修正，逐渐形成新的认知，达到对知识的深层理解[49]。因此，交互过程对于知识的建构、理解与迁移均具有至关重要的作用。曾明星等提出采取设计交互性教学流程、构建交互性教学内容、搭建交互性教学环境、运用交互性交流工具、培育交互性学习主体，以提高人与人之间和人与环境之间的交互程度[50]；陈明选等提出从交互的内容、方式、界面、评价等方面进行教学系统的交互设计，形成一个生态化的智能学习情境[51]，提高系统的交互性。
（三）反思
反思作为一种重要的高阶思维能力，贯穿于学习的全过程，是促进深度学习的重要策略之一[52]。在学习准备阶段，教师通过创设促进反思的学习环境，来激发学生的学习兴趣与学习动机，可以采用课前预习报告、自我预评估表等具体措施来促进学生实施学习活动前的反思。教师通过营造学习文化，引导学生树立反思意识，养成反思习惯。学生通过反思来明确自身的知识经验与学习能力，并据此制定自己的学习目标与学习计划。在知识主动构建阶段，引导学生思考劣构性问题，在认知结构上产生冲突，并通过反思来发现冲突产生的原因，再生成消除冲突的方案，即遵循“冲突—反思—生成”的逻辑[53]，建构新的知识体系，要求教师所制作的视频中要嵌入有开放性、劣构性问题。在迁移应用与创造阶段，通过变式项目训练，以反思来促进新情境问题的探究解决，以及知识技能的迁移应用，即遵循“变式—反思—迁移”的逻辑[54]，要求教师所设计的项目与案例中的问题具有一定的挑战性、模糊性，适应“头脑风暴”式互动与深度反思。在评价与批判阶段，要求教师所设计的研讨问题具有层次性、异构性、非程式性，激发学生批判与反思。
五、结束语
网络学习受限于互动，传统学习受限于时空。MOOC的大规模、开放、完全在线等特性既促进了MOOC在全世界的“井喷式”增长，但又带来了一系列问题。从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略。构建基于SPOC的深度学习模式，既能克服MOOC与传统教育的弊端，促进MOOC资源在高校实体教学落地生根，又能提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力，大力提升高等教育的质量。
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作者简介：
曾明星：在读博士，副教授，研究方向为现代教育术与教育社会学（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大学公共管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学与社会组织。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
责任编辑：李馨 赵云建
教育与教学研究范文第3篇
优良人格的养成, 是一个长期、系统的复杂工程, 需要学校、家长、社会和个体的多方配合、共同努力。
1 结合历史知识教学, 加强对学生的人格熏陶
长期以来, 受应试教育的影响, 绝大部分历史教师教学仅仅局限于让学生接受具体知识、理解概念、掌握解题方法和步骤, 以期考试得高分, 却忽视了对学生人格的养成教育, 因而培养出来的学生或多或少地存在着这样那样的人格缺陷, 或缺乏追求进步的精神动力, 或畏惧困难, 或抗挫心理能力差、情绪起伏大, 或自我定位太高、以自我为中心、无法与他人善处等等。这些人格缺陷直接影响着学生身心健康的发展, 抑制了内在潜能的发挥, 也影响了历史教育教学质量的提高。费尼克斯说过:不经学问的陶冶是不可能形成稳定健康的人格的。借助于知识的点滴积累, 才能培养起稳定健康持续的人格。离开了具体的知识和环境, 人格教育只能变成空洞的说教, 而无法收到应有的效果。在教学过程中, 要充分利用历史教材中所蕴含的丰富的人格教育素材, 不断对学生进行人格熏陶和激励, 潜移默化地施加影响, 达到“润物细无声”的目的, 推动学生建塑和完善人格。
科学的人生观、世界观、价值观是优良人格的重要特征, 是推动学生发展和完善自己的精神动力。在教学中, 结合“人生自古谁无死, 留取丹心照汗青”、“牺牲我一个, 幸福后来人”、“为中华崛起而读书”等咏志诗句的教学, 通过秦桧、慈禧太后等出卖国家民族利益而遗臭万年的知识教学, 培养学生积极的人生观、世界观和价值观。学生往往崇拜名人、崇拜英雄, 因而可充分发挥优秀人物的人格感染力以感染之。如介绍司马迁、罗斯福身残志坚事迹, 帮助学生养成矢志不移的顽强意志;介绍布鲁诺、居里夫人、李大钊等人事迹, 培养学生追求科学和真理而勇于献身的求知态度;介绍哥伦布、麦哲伦等人事迹, 培养学生克服困难、勇于探索的品质;介绍邓小平、彭德怀等革命家的光辉业绩, 帮助学生树立笑对挫折、胸怀坦荡的意志品格。在教学中, 还应注意指导学生有理、有序地思考和解决问题, 逐步养成严谨规范、一丝不苟的思维品质。还应注意指导加强历史事件的纵横向联系和比较, 准确理解和把握历史材料和人物言论的深层含义, 拓宽思维的广度, 加深思维的深度。
2 改革教学方法, 引导学生塑造优良人格
优良的人格, 需要反复地磨炼和修正。在历史教学中, 要根据学生的认知结构、年龄层次、心理特点, 改革教学方法, 加强对学生的人格建塑。
教师必须引导学生积极、主动参与课堂教学, 充分发挥学生学习的主动性和主体作用。个体自身的需要、动机和积极能动性是人格的重要组成部分。较强烈的独立生活、学习和工作意识是当今中学生普遍存在的心理。包办代替、一言堂、填鸭式的教学方法, 抑制和阻碍了学生人格的发展, 只能培养出被动、顺从的“人才”。这种学生, 缺乏积极进取独立求知的欲望和兴趣。教师在历史教学中, 要注意引导学生阅读教材及有关的历史资料, 逐步培养他们独立捕捉观点和信息、提出问题、思考问题并解决问题的能力。在教学中, 适当让学生对历史事件和人物进行评价, 对有关人物活动、历史题材的艺术作品进行专题评述, 自己设计图表、整理知识、构筑知识框架, 有利于促进他们树立独立探究科学知识的独立人格。
因材施教, 是培养学生独立人格的必备教学前提之一。要树立起学生对自己的信心, 让每个学生都找到适合自己才能发展的独特领域, 就必须正视学生中存在的智力差异、心理差异、人格差异等客观事实, 真正贯彻实施因材施教的原则, 使每一个学生都得到充分的发展。对“优生”的要求要稍高于他们现有的认知和思维水平, 重在拓宽他们思维的广度和深度, 引导他们求异和创新;对“差生”要加强学法指导, 所提的学习要求要低起点、小梯度, 对他们的点滴进步要及时地予以表扬和鼓励, 让他们不断享受到成功的喜悦和快乐, 树立起对自己的生活和学习的信心, 逐步消除畏难等心理。对“中等生”要帮助他们认识自己的不足, 解决学习过程中存在的方法和思想问题, 鼓励他们奋起直追。
要鼓励竞争, 培养学生勇为人先的优良品格。竞争意识是克服人格缺陷的一剂良药, 是推动个体战胜自我、超越他人的精神动力。
在历史教学中, 可以适当组织历史知识抢答赛、历史小论文评比、开展历史题材的邮票、火花、明信片、书法艺术作品等专项历史资料的收集、展览、评比活动, 发挥学生的个性特长和兴趣, 调动他们积极向上、勇为人先的内在能动性, 帮助学生形成敢于拼搏的人格品质, 以推动他们人格的不断完善。
3 加强师生情感交流, 指导学生构建优良人格
加强师生情感交流, 注意个别沟通和指导, 能有效地提高教育教学效果, 也是指导学生构建优良人格的一条重要途径。
在师生交往过程中, 教师要以遵纪守时、勤学善思、严谨求实、客观地认识和评价自己、和蔼可亲等优良人格去影响和感染学生, 发挥榜样的示范作用。要在把师生置于平等的地位、尊重学生的个性和人格的基础上关心学生、指导学生, 使学生在轻松、愉快的气氛中反盛矫正自己的思想行为, 从而更有效、更主动地发挥学生自己的主动性、积极性和创造性, 不断完善自己。要针对不同的对象, 本着严格要求的原则, 注意表扬和批评的有机结合, 指导学生不断挖掘内在潜力, 扬长避短, 科学合理地使用大脑, 改变不良习惯, 改进学习方法, 不断提高学习兴趣, 激发学习动机, 鼓励学生发挥个性特长, 扶植他们去积极获取成功, 逐步树立起“自尊、自信、自强”精神, 不断建塑和完善人格。
教育与教学研究范文第4篇
21世纪是一个以创造、创新、创业为特征的世纪, 知识经济将占主导地位。知识经济的到来, 不仅对现行教育提出了严峻的挑战, 而且也预示着未来教育将发生深刻的变革。承担高等教育重任的大学, 无疑应积极准备, 迎接挑战。2001年5月, 我校提出了“三创”教育的新理念并将其作为长期坚持办学的指导思想。同年9月, 我校与清华大学、中国人民大学等9所高校被确定为“创业教育”的试点高校。目前, 我校正积极推动教育改革并取得了很好的成效。本文主要结合我系对“三创”教育的实践经验阐述对“三创”教育的理解。
“三创教育”包括创造教育、创新教育和创业教育三大部分。创造 (creation) 、创新 (innovation) 和创业 (enterprise) 是一组既有联系又有区别的概念。创造是一个从无到有的过程, 创新体现的是对现有事物的更新和改造, 是一个从有到优的过程, 而创业则是开创某种事业的活动, 是从优到用的过程[1]。“三创”教育的目标就是源源不断的培养出适合时代要求的“三创型人才”, 即以学科教育为基座, 以通识基础深厚、综合素质高、专业适应性强为塔身, 以富有创造、创新精神和创业能力为塔尖的复合型高级专门人才。“三创型人才”的特征主要表现为主动性、灵活性、质疑性、新颖性、自信心、坚韧力、独立性、想象力、洞察力和严密性[2]。
2“三创”型人才培养模式的实践
为了推进“三创教育”和培养“三创”型人才, 我系在明确自身所处位置的基础上确定了新的人才培养目标:即培养适应经济和社会发展需要的厚基础、宽口径、高素质、强能力的, 特别是具有创造、创新、创业精神和能力的复合型高级专门人才。为实现这一目标, 我系采用了“三段式”的人才培养模式来推进“三创”教育, 将人才培养划分为三个阶段:入门教育, 基础课教育结合专业知识的创造实践。
2.1 在新生入学之初对其进行科技引导以及“三创”入门教育, 使新生树立“三创”的意识
(1) 在入学之初每年为新生举办大量有关人才培养和学习方法的讲座, 向学生讲解何为“三创”以及何为“三创”型人才, 让学生对自己大学的发展方向有明确的定位。 (2) 组织高年级学生与新生进行学习心得交流, 加深新生对自动化学科的理解。 (3) 举办一些大学生科技竞赛的成果展览, 如机器人大赛等。从而使新生开阔视野, 坚定意志, 为以后的学习创新打下基础。
2.2 加强基础课教育, 任何的创造和创新都是以坚实的基础为前提的
(1) 在大二、大三阶段加强对学生的基础知识和专业知识培养。从而形成并提高学生的创造和创新素质, 促进智能的更大发挥和发展, 为培养创业能力打好基础。
(2) 在加强理论学习的同时, 我系开设了一系列的实验课程, 如电路原理实验、电子技术实验、过程控制实验、检测技术实验、微机原理实验等。这种理论结合实践的教学方式加强了学生的学习兴趣和实践动手能力, 加深了学生对所学课程的理解, 让学生初步尝试了自己的创造和创新。
(3) 针对高年级学生, 以教授为中心成立一些科研兴趣小组, 并鼓励学有余力的学生依据自己的兴趣参与其中, 让学生能够较早的投入到科研实践之中。在教授们高屋建瓴的指导下, 学生的创造和创新素质能够得到进一步的拓展。
2.3 在大四阶段, 让学生运用和实践“三创”思维, 开展“三创”活动, 锻炼自己的“三创”能力
(1) 为大四毕业生开设优质实习课程, 包括到知名企业、电力部门等单位实习, 使学生真正了解企业的生产流程, 熟悉现代工业中常用的自动控制设备, 从而更加深刻的认识自动控制在生产流程中的应用。在生产实习过程中, 学生可以用所学知识来分析解决实际问题, 可以把在学校里培养出的“三创”思维与生产实际相结合, 使学生创业成为可能。
(2) 提高毕业设计质量, 要求毕业生做高水平的毕业设计。毕业设计是我系针对大四学生三创教育的另一重要环节, 是对学生“三创”能力的最后锻炼, 也是检验合格毕业生的最终标准。因此, 不同于传统高校教育中“严入松出”的特点, 我系对毕业设计采取“高标准, 高要求, 高水平”的“三高”政策。当前, 传统教育中的毕业设计存在着选题陈旧, 多年不变且没有实用价值等缺陷, 我系为了培养合格的“三创”型人才, 选取的毕业设计课题都是与工程实际相结合的、富有挑战性的前沿课题, 并配套有项目经费, 以便学生更好的开展课题研究。
为了保证学生毕业设计的顺利进行, 我们采取了导师指导, 项目组讨论和学生自主学习相结合的方式。为了保证毕业设计的质量, 我系的毕业设计管理已经形成了一套完整的严格规范化的模式, 在选题, 开题, 中期考核, 答辩四个环节中都设置量化标准, 严格把关。例如:在学生开题时要求拟定项目任务书并撰写开题报告, 任务书要求详细注明任务预期进度并要求导师按期审查, 而开题报告要求深入细致, 言之有物, 且字数不少于8000, 参考文献不少于15篇, 其中外文参考文献不少于5篇。有了高标准和高要求的保证, 近年来, 我系的毕业设计已基本实现了高水平, 毕业设计论文多篇获奖, 并受到了许多专家学者的好评。
3 课程设置和教学内容的改革
当前, 大学教育中存在着这样一种通病:强调知识教育, 忽视态度、意识、素质和能力的培养。在知识教育观左右下的大学教育所培养的人才必然是知识蓄积型人才, 这种人才适应性不强, 缺乏创新意识和创造精神, 更缺乏创业的魄力。为了加强素质教育和对学生“三创”能力的培养, 我系调整办学思路, 改革课程设置, 形成了“三创”型人才培养的课程结构体系。
3.1 拓宽专业面, 增强专业的适应性, 培养宽口径人才
自动化学科以自动控制理论为基础, 包括了电子技术、电力电子技术、传感器技术、计算机技术、网络与通信技术等课程[6]。相比于其它高校的自动化专业, 我系在火力发电厂过程检测与控制领域拥有传统优势, 为大型火力发电厂培养了大批从事热工测量与控制、系统运行管理与决策等方面工作的高级工程技术人才。在此基础上, 我系与时俱进, 又增加开设了信息与微电子领域的基础课程, 包括电子技术、信息处理、系统工程和计算机网络等, 使学生也能够适应在自动化工程公司、通讯以及网络公司从事系统分析、设计、科技开发及研究等方面的工作。这一改革措施有效的提升了我系毕业生的竞争力, 近年来, 我系毕业生的就业率和就业质量都有大幅提高。
3.2 注重知识的“集成”和“整合”, 通过学科的交叉融合促使学生素质的全面发展
一个合格的创业人才不仅要精通专业技能, 还要有一定的科学人文底蕴和相关的财务、管理以及人际方面的素养[5], 我系采取了以下两方面措施, 以选修课和相关讲座为支撑来平衡学生的素质发展:
一方面, 我们利用武汉大学作为综合性大学, 学科门类齐全, 学术资源丰富的优势, 通过选修课学分限制的方式来督促学生学习一定量的社会和人文科学的课程, 从而弥补学生人文素养的不足;另一方面, 我系定期举办讲座, 邀请一些有事业有成的人来与学生分享成功经验, 给学生指引方向, 激发学生的创业热情。此外, 我们还鼓励学生多参与各种学术讲座和社团活动, 锻炼提升自己的综合素质。
4 教学方式和方法的改革
要想全面推动“三创”教育改革, 教学方法改革的必要性和紧迫性不容忽视。当前许多高校的教学方法和手段都不能适应时代的要求, 我系在深入研究理解“三创”教育理论的基础上, 以学生为中心对传统的教学方法进行了改革创新[4]。
4.1加强师资队伍建设, 教师是推进教学方法改革的核心力量
全面提高教师素质, 着力建设一支德才双馨、乐于教学、精于教学的师资队伍, 是推进“三创教育”和培养“三创”人才的关键[7]。一方面, 我系积极引进人才, 充实教师队伍, 包括“长江学者奖励计划”特聘教授一人, “珞珈学者”特聘教授一人, 此外还有若干在国外进修的青年教师;另一方面, 通过改进激励机制, 调动教师的积极性, 充分发挥师资队伍的主观能动性, 提高青年教师的业务素质和教学水平。
目前, 我系有教授6人、副教授3人、青年教师10余人、实验员1人, 其中具有博士学历的10人, 博士生导师3人。这样一支素质高, 结构合理的师资队伍已经成为推进我系“三创”教育改革的主力军。
4.2设立“创新学分”制度来鼓励学生进行课外创新研究
4.3改进了原有的班导师制度, 动员一批年富力强, 德才兼备的青年教师兼任班主任, 配备青年教师或优秀学生干部作为其助手, 并聘请教授担任班导师, 这些教授品德高尚, 学有建树, 有相当丰富的人生经历, 能够通过课堂之外的启发和讨论给学生生起到很好的导向和表率作用, 同时以青年教师作为辅助, 对学生进行日常管理和言传身教, 激发学生的“三创”潜能
5 结语
近年来, 随着“三创”教育的不断深化和推进, 我系取得了一系列成就, 一方面, 我系学生在全国大学生竞赛中成绩突出:在全国数模大赛中成绩优异, 多次获奖;多次打入“cctv机器人大赛”全国八强;在2008年“全国计算机仿真大赛”中获一等奖;2006~2009年连续在“飞思卡尔智能汽车比赛”中获全国一、二等奖;在2009年第八届“挑战杯”创业计划竞赛中获金奖。在科研方面, 最近两年, 我系本科生发表论文多达20余篇, 申请专利7项;每年我系都有多达10余项的校级学生科研项目的立项。此外, 随着综合素质的提高, 我系毕业生受到了用人单位的肯定, 我系学生的就业率高达97%, 位居全校第一。
这些成果肯定了我系对“三创”教育的实践。我系将继续推动“三创”教育, 并在实施过程中与时俱进, 探索更多的可行模式, 源源不断的培养出更多满足社会经济发展需要的“三创型”人才。
摘要：“三创教育”倡导因材施教, 注重发挥学生的能动性。要推进“三创教育”须相应调整办学指导思想, 改革人才培养模式, 加强师资队伍建设, 重视实践教学, 并形成与之相适应的教学管理制度。
关键词：创造教育,创新教育,创业教育,三创教育的探索与实践
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教育与教学研究范文第5篇
摘 要:教育管理学研究从方法论的角度而言经历了从批判理论到后批判理论的嬗变,研究者的思维方式也发生从“非此即彼”到“亦此亦彼”的转向。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路。确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。
关键词:教育管理学;研究方法;后批判理论;形成认同
随着现代批判性理论向后现代批判性理论的转型,近年来,“认同”已经成为人们理解和解释教育管理学的一个关键概念,“形成认同”的理论方法为人们把握当代教育管理的形态和特征提供了一个全新视角。今天的教育管理学研究已全然无需科学审视,更需要去认同“教育管理是事实吗”、“教育管理有规律吗”等深层理论问题,并进而努力去在教育管理学的研究中,从中国教育管理学研究的现实问题出发,运用后现代批判性理论找出更多的问题和症结所在,从而提高中国的教育管理学研究层次。教育管理学研究方法的嬗变表明建立多元、综合、整体化的研究方法的理论旨趣,作为教育管理学研究较为珍贵的品质,“认同”实现了教育管理学研究两个方面的转向。一是从“提倡反思”到“形成认同”。教育管理批判理论家以一种研究的和批判的态度进行社会分析,是对教育管理研究方法及其转型进行认同的产物,它创造了教育管理批判性理论的方法体系,显示了教育管理的广泛出现和教育管理研究的现代展开。二是从“先验意识”到“自我认同”。这是当代社会教育管理理性与教育管理自觉发展的体现,它开辟了一种新的批判思维方式,显示了教育管理学研究自身统一性中的所有内部变化和多样性,预示着教育管理的深入发展和教育问题的日趋复杂。形成认同的理论方法为教育管理研究增添了多向度的批判进路,确立研究者在谈论、察看、制造教育管理现象过程中的后现代批判性意识,是当代教育管理学研究方法转型的必然趋势。
一、从“批判理论”到“后批判理论”:方法的嬗变
教育管理学研究批判理论产生于20世纪70年代末80年代初,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连。它既对作为“中立科学”的传统教育管理研究以及解释主义的、现象学的教育管理研究作出了反应,又对教育管理的原理和现实问题予以关注,还提出了新的解放的、批判的教育管理观点。教育管理学研究批判理论之所以能异军突起,很大程度上是它将自身严格地规限在“单一”的法兰克福学派的“社会批判理论”、特别是其中的哈贝马斯思想之中。教育管理学研究批判理论既是一种思想流派也是一个批判过程。作为一种思想流派,它是以新马克思主义为特征的,反对实证主义,提倡教育管理中的人本主义;作为一个批判过程,是指自我意识批判的本质以及促进学校变革和解放。其基本方法是透过教育管理客观化的表面现象把掩藏的教育管理关系呈现出来,即通过批评达到非神秘化的目的。在教育管理研究方法的发展进程中,批判理论在试图整合以往的各种教育管理研究理论方面,作出了难能可贵的创造性探索。
但近年来,由于专门化了的教育管理学研究越来越受到批判框架的限制,在西方,教育管理学研究批判理论,已经逐渐让位于后教育管理研究批判理论。在全新教育管理学研究的图景中,随着对教育管理学元批判的怀疑,当代法兰克福学派的“社会批判理论”观照下客观普遍的知识遭遇合法性危机,无法再依靠元批判和宏大叙事获得合法性了。一些学者希望通过批判、否定来颠覆现代教育客观结构的形式以及反映这种现代性的教育管理,反抗教育秩序以及体现这种秩序的教育管理对教师和学生的压抑;强调怀疑论和不确定性,主张相对主义和多元基础主义,进而建构起了具有整合性和辩证色彩的后教育管理研究批判理论。这就是所谓从“批判理论”到“后批判理论”的转型。后批判理论这一“现代性”批判反思热潮的卓然兴起,共同催生了旨在批判、认同、超越现代批判理论的后现代批判理论。作为一种跨学科的规划,后教育管理研究批判性理论方法影响并包含了管理科学与教育科学领域众多学者的独立活动。福科、德里达、女性主义深刻地启发了这些学者的学术思想,而这些理论的综合则代表了教育管理学研究批判理论的方法最令人激动的进展。
后教育管理学研究批判性理论之所以具有强大的生命力,一个重要原因是以其特有的视角提出了自己的现代性言说,为批判和改造现实的教育管理学研究提供了一种规范性方案。认同理论的主要代表人物亚历山大·温特认为:现实主义与自由主义之间的争论仍然是教育管理批判理论争论的一个轴心。从皮亚杰(J.Piaget)的个体发生学出发,后批判理论分析了教育管理主体的自我发展和社会进化的关系,强调管理者与被管理者的认识能力、语言能力和相互作用能力以及与之相应的道德意识的形成和发展;强调管理者和被管理者在教育管理实践上的共生性;强调在教育管理学研究的历史发展中,社会形态、集体同一性和自我同一性的一致性。作为社会批判理论在教育管理学研究中最重要的当代形态,后现代批判理论在借用批判哲学作为方法论基础的同时也对批判哲学进行了改造,从而彰显了教育管理学研究潜在的批判能力,使教育管理学研究进一步摆脱了它自身所批判的实证主义的陷阱。作为一种特殊的思维规范与学科建制的教育管理学,人们可以在后批判理论的核心观点中看到其假设和论点处处超越于法兰克福学派的著作。
后现代性批判理论是一种切合时代要求的批判性理论,是一种开掘现代性未尽潜力的现代性理论。在对现代性带有的压迫性成分加以批判的同时,又积极主张保存和发扬现代性的具有历史进步意义的因素。正是在这种理性的重建中,后现代批判性理论突破了法兰克福学派现代性理论的局限,把教育管理关系中的管理行为理解为文化或知识的产物,不存在恒定不变的内容。反对用结构主义方式对教育管理关系进行解读,凸显了后教育管理学研究批判理论的规范潜能。后批判理论通常是受到后现代与后结构理论的形塑,不过它并不绝对属于后现代主义。它关切的主题是私领域与公领域内的认同问题,尤其是这两个领域的认同之间不协调的问题。因此,后教育管理学研究批判理论的一个主要焦点就是关于形成认同的过程。这方面的主要思想家包括了拉冈、阿图塞与海德格。后批判理论的方法其理论基础相当多元,既有语言哲学,又有发展人类学,也有法兰克福学派哈贝马斯的思想,在一定程度上还包括了拉康(Jacques Lacan)的后弗洛伊德的心理分析等。
后批判理论与批判理论的思维主体不同,后批判理论之所以认同现存教育管理学研究方法,其目的正在于否定这个方法。一旦使教育管理研究从盲目性之中摆脱出来,纳入科学发展的范畴,就实现了对这个研究方法的否定。即认同中存在着不认同,自我需要另一个自我,用反实证主义和相对主义来质疑、否定和颠覆主流理论的话语霸权。后批判理论是一种不接受既定框架的教育管理研究方法论,其目的在于试图消除研究者个人目的性、主动性、合理性与那些研究建立于批判理论之上的研究过程关系之间的对立,期待一种新的研究方法论,把知觉给予的客观实在认作是原则上应该由人类控制的产物、或至少在将来会实际上由人类控制的产物。因此,从批判理论到后批判理论的嬗变,教育管理学研究的方法既不是孤立的研究者个人的功能,也不是研究者个人的总和的功能。相反,“它的主体是处在与其他个人和群体的真实关系之中的、与某个阶级相冲突的、因而是处在与社会整体及与自然的关系中的特定个人”[1]。
从批判理论到后批判理论教育管理学研究方法的嬗变,后批判理论的一路凯歌使建立在法兰克福学派的“社会批判理论”基础上的“批判理论”以“后现代性”身份傲然跃入教育管理学研究的视野。近些年来,我国有许多学者在教育管理学研究的方法上,曾引用了诸如涂尔干、马尔库塞、哈贝马斯等诸多批判理论的方法,但对后批判理论移植引介性研究关注却非常少,这是我国教育管理学研究中存在的一大缺憾。就教育管理学研究批判理论的方法而论,在当代教育管理学和教育管理理论中出现了对教育管理和教育管理学研究变迁的批判及其内在意义的某种觉醒,有些学者可能会说是一种重新觉醒。因为,不仅教育管理成为一种专业化的关注课题这一点日趋明显,而且显然在那些从前多多少少被忽视的领域从事研究的教育家正更认真地将“认同”作为一种相对“独立的变量”。
“形成认同”这一理论方法在精神气质上是科学的,在本质上是客观的。特别是后批判理论从批判的内涵、性质、价值等方面赋予“认同”全新意蕴,凸显其普遍与特殊、客观与主观、恒定与流变、外烁与内发的内在同一性。教育管理批判理论的方法不仅仅作为一种客观思想孤立地存在,而是通过塑造管理者和被管理者的利益和行为作为积极的行动要素参与到具体教育管理的建构过程中。研究教育管理学的方法问题,必须注意到教育管理批判理论的方法的相对自主性和实践性,把“认同”作为其一种中心问题来加以考虑。从以吉登斯和哈贝马斯为代表的哲学社会学理论大师对“认同”的相关理论阐述中,我们可以发现目前流行于教育管理学研究方法中的认同理论的学术思想、学术术语和学术的渊源及其学术发展的脉络。
后批判性理论正是在充分借鉴和吸收哲学社会学相关理论和方法的基础上,通过整合批判理论中以新现实主义与新自由主义为代表的主流学派,提出了一整套学术概念、研究方法和理论体系,并逐步走向成熟与完善,为教育管理学研究批判性方法论的丰富和发展增添新鲜血液,注入勃勃生机。其中包括,吉登斯强调的自我反思性解释,哈贝马斯提出的人的认识能力、学习过程和规范因素等问题,以及两人共同涉及到的自我与他人、与社会相互作用相互影响的思想。尽管,认知主义者、后结构主义者、后现代的女权主义者与结构主义者有很多不同,但他们都关心后教育管理学研究方法批判性理论的认同的形成问题。事实上,“认同”重新回归教育管理学研究理论的中心舞台。在与其他学科的相互渗透与借鉴中,教育管理学研究后批判理论的新空间不断被探索。文化(culture)、认同(identity)、规范(norm)和学习(1earning)与教育管理之间互相联系、作用的互动关系,为理解教育管理学研究方法提供了一种新范式。
二、从“非此即彼”到“亦此亦彼”:方式的转向
教育管理学研究方法的嬗变是思维方式的革命。批判性理论的思维是将对教育管理认识对象还原为最简单的基础粒子,按照决定论力学定律的连续运动来说明教育管理现象,教育管理研究者的认识表现为“非此即彼”的简单、还原、线性思维。而后现代批判性理论的教育管理研究方法的干预向度是复杂的教育管理过程的结果,“认同”是在复杂的教育管理语境中建构的本质与规律。理解和解释认同问题需要考虑复杂的教育管理现象。复杂科学的发展使人们从整体论、生成论出发理解教育管理学,认识到教育管理学研究不同层次、形式间并非总可还原,且研究者的思维模式也并非总连续可逆。实践表明,教育管理研究中认同可以多种共存,它不是预先给定的,也不可能完全以自我利益为中心,受到共同规则的制约和导引。由于教育管理研究对象的极端复杂性,多种认同集于一身是可能的。因此,适合于这一研究过程的模式并不是人们熟悉的正式教育管理形式,而是一种管理者与被管理者的对话。在个人层次方面,形成认同是管理主体在混沌的教育管理环境中所占据的稳固方位,管理主体能够据之对教育管理环境做出积极的防御;在社会层次方面,形成认同是一个普遍拥有的教育管理信仰及价值之综合,它能抵抗外在事物对教育管理环境及管理者与被管理者的威胁及维续自身。这正是教育管理学研究方法后现代批判思潮带来的对思维方式的冲击。后现代批判思想“反基础主义和反本质主义、推崇不确定内在性、质疑科学理性”等特征体现了对多元、求异、不确定性的崇尚,表现出“折衷主义”、“幻象杂货店”似的“亦此亦彼”的思维方式。教育管理研究方法的嬗变带来研究者思维方式的转变,表现为教育管理研究方法在以下几个方面的变化。
(一)理论视野的转换:从“提倡反思”到“形成认同”
自从康德用“三大批判”构建起哲学大厦以来,“批判”一词是倍受青睐的。在19世纪,不仅是马克思和恩格斯,而且在这一世纪30年代和40年代从黑格尔学派中产生的所有革命者,都在广泛的历史意义上使用“批判”这一名词。在20世纪“西方马克思主义”的劲旅法兰克福学派再一次使批判一词成为学界关注的焦点,而后现代批判理论家将批判以更加激进的形式表达出来,展示出他们已经不再天真地或无批判地看待现代性这样一个事实。教育管理学研究批判理论作为一个非排斥他者的封闭系统,构成了一种独特的逻辑形式,充分体现了反系统和自我反思的特质。在1982年“全美教育研究协会”年会上,美国印地安纳大学的福斯特教授 (William Foster)提交了《走向教育管理的批判理论》(Toward a Critical Theory of Educational Administration)一文,积极倡导建立教育管理学研究批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理学研究批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特指出:教育管理学研究的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要利用对现实进行现象学的分析,又要利用对现实进行结构性的分析,还要利用对社会意义和历史背景的分析。批判理论应当关注揭露实践的障碍,把理论和实践结合起来。[2]
20世纪初,“实验教育管理学”兴起,教育管理学研究盛行“科学化”,到20世纪50年代,描述教育学、经验教育学成为德国教育事实研究的主流。美国的要素主义、改造主义、结构主义教育哲学的出现,科学主义成为教育管理学研究的唯一规范,旨在获得“客观、普遍、中立”的教育管理知识,追求对“教育管理真理”、“教育管理规律”的揭示。批判性理论是对现代性反思和反抗的社会学说。席勒对恐怖政治与机械分工的美学否定,青年黑格尔派对古典哲学的实践性转向,马克思对资本主义社会所作的经济—哲学分析,尼采重估一切价值的呼号,弗洛伊德对文明压抑人性的揭发,胡塞尔对“欧洲危机”的忧虑,海德格尔早期对西方历史遗失“存在”的发现及晚期对“技术”的敌意等等,对于实证主义社会科学的质疑成了各种批判理论的核心和持久的特点。在教育管理学研究领域,批判性理论否定了测量、实证成为判定研究是否“科学”的唯一理据,倾向于把管理问题和教育问题分离开来,分离事实和价值、理论与实践、理性与常识,旨在发现教育管理学的研究规律,映射出对教育管理学研究进行反思的重视。作为“科学方法”的替代者,批判理论注意到了感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐的其他各种形式。正如贝茨所指出的,教育管理常常会在社会的“文化战争”中进行,学校管理者必须了解这种“文化战争”以及学校在其中的合法角色。“反思”也就是要加强教育管理学研究中的批判性,研究者在谈论、察看、制造教育管理现象的过程中,应确立批判性意识。教育管理学研究批判性理论倡导一种有关教育管理学研究过程中的“批判观”。
教育管理学研究领域发生的后现代批判性理论的转向,主要是一种从“反思”到“认同”的范式转变。认同(identity)又被称为统一性、身份等,它是一个反思性的自我意识概念,是“对某一事物与其他事物相区别的认可,其中包括其自身统一性中所具有的所有内部变化和多样性。这一事物被视为保持相同或具有相同性”[3]。教育管理学研究实践表明,教育组织的独特特征和多元教育价值观并存;多种研究理论并行发展,从来就是教育管理学研究批判方法论的主流。由于各种文化、技术、经验的新形态及经济、政治、社会的惊人变化,使得当代教育管理学研究与它之前的批判性理论形态出现了明显的断裂,从而带来了现代时期的终结。教育管理学研究方法继续从行为科学出发走批判性理论的路子,那是误解,是误导。后现代教育管理学研究批判理论方法,从复杂性科学揭示的教育管理学研究生态系统观出发,从关注个别性与客观规律转向联系性和主体意义;“主体间性”、“生活世界”、“认同”等教育话语竞相出场,教育管理学研究不再寻找纯粹客观实在的教育管理之“反思”,而是力图“认同”教育管理中的主体间性。在充满不确定性、相对性和特殊性的教育管理活动中,教育管理学研究不再力求去“发现”某种早已存在的“本质”、“规律”,而是试图在生动具体的日常管理活动中,在“形成认同”中理解管理、捕捉意义、追寻自由。教育管理只有在更大的批判理论文化背景中才能够被理解,对教育管理的理解需要采取历史的、哲学的、宗教的和道德的批判研究,以及政治经济和文化的批判分析。而实际上,教育管理学研究方法的这种“认同”的存在,不仅是教育管理现象的不可缺少的一个方面,而且也是教育管理学研究批判理论不断发展、更新的动力机制。正是这种对教育管理学研究形成认同的理论,赋予了教育管理学研究后批判性方法论的内在根据和原理。
(二)理论旨趣的转移:从“先验反思”到“自我认同”
如果说教育管理学研究现代批判理论家过多地关注管理体系对被管理者的异化统治,那么教育管理学研究后现代批判理论则将批判理论建立在被管理者克服管理系统的他律性上。从意识哲学的角度分析,现代教育管理研究方法批判理论是在文艺复兴之后的历史中诞生的一种崭新的时代意识。“现代”是前行的、向未来开启的时间概念,是对过去的断裂与克服。批判性理论所依据的是“主体性原则”,这包括以“自由”和“反思”为核心的个人主义、批判的权利、行动自由以及用哲学把握自我意识的理念。在教育管理学研究的方法论上,主体性原则突出地表现为通过“先验反思”而高扬理性的批判哲学。教育管理研究者要对理论和实践中存在的大量的“理所当然”(taken for granted)的东西、不证自明的真理(self-evident truth)以及“常识性”(commonsense)见解确立一种批判性的审判观,并要追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会的自由和公正的发展及学校的改革和进步这类问题。这种批判道路想要完全打破教育管理研究批判性自身的理性外壳,哈贝马斯所发展的交往行动理论无疑是最为重要的批判理论成就之一。但其所蕴含的论旨不只是交往理性范式的正当性与有效性,而且是它对于其他批判范式的优越性。通过对教育管理冲突的文化根源的关注,主张“道德性”与“物质性”的分离,使这种分裂永恒化了。对所谓抽象的“语法”的关注也导致管理主体决定自己的道德原则的能力被忽视了,自己的文化、关怀和价值被取消了。
面对教育管理学研究批判理论的种种问题,后批判理论放弃了启蒙辩证法的纲领,选择了对以教育管理主体为中心的理性进行内在的批判,由巴塔耶到福柯构成了“后现代批判”的另一支脉络。安求尼·吉登斯从现代性及其影响人手,认为后工业现代化的发展完全改变了学校正常教育管理的实质,影响到了管理主体经历中最为个人化的那些方面。在高度现代性与全球化的时代,教育管理大量存在的危机是当代教育管理学研究中同样不可避免的部分。所以,如何通过教育管理的内在参照系统建构自我认同(self—identity)的一种新机制,以帮助研究者通过自我认同,树立实践的意识,怀有一种怀疑、否定、质疑、反思、检讨、审视等一系列的基本信念和生存态度。劳伦斯和贝利认为:“认同”就是关于他们是谁和他们何属的一套观念。教育管理学研究后批判理论把过去、现在、未来视为一个逐步展开的动态过程,尽管有时它有断裂,但仍是有意义和连续性的。后批判理论也不赞成实证主义者那种事实与价值、理论与政治的分裂,因而用“应该”(ought)来向“是”(is)发问,寻求当代教育管理解放的可能性,并把这种可能性视为在未来是能够而且应该实现的。通过分析阻碍教育管理实现更大自由、学校公正稳定及与自然和谐相处的社会因素,并设想新的教育管理形态与情感可以使这些可能性实现,从而获得一种规范化批评和乌托邦理想的力量。因此,后批判性理论中的“认同”在教育管理学研究中具有很强的现实意义。
纵观整个教育管理学研究批判理论的发展、演进,考塞列克(R.Koselleck)在《批判与危机》中作出方法论的提示,科尔施提出“不能把‘批判’一词和现代的‘批判主义’一语的涵义相混淆”,福柯认为“批判仅仅因为跟自身之外的某个东西相关联而存在,它是一个工具,是通向某个未来或某个真理的一条途径”,霍克海默提出“批判并不意味着对一个东西进行谴责,或抱怨某种方法及其他东西,也不意味着单纯的否定和驳斥”。其间,我们不难发现,福斯特(Foster)、贝茨(Bates)、安德森(Anderson)、西罗特里克和奥凯斯(Sirotnik and Oakes)、丹达里(Dantley)、法尔者和艾肯(Ferrel-Zey and Aiken)、迪兹和克斯顿(Deetz and Kerston)等学者,关于教育管理学研究批判性理性的挖掘与把握并不局限于理性的某种特性。从客体来看包含着“以自然科学的精确性”来对客体的一切联系和发展作经验的考察,从主体来看包含着说明各个主体的软弱无力的希望、直觉和要求如何发展成为历史上起作用的导致“革命实践”的阶级力量。许多持有批判性取向的教育管理学者都试图发现这种批判的一致性,尽管它的性质和功能似乎注定了它是离散的、有所依附的、完全他律的。而就教育管理学研究批判本身来看,它自己既不会知道也不会成为那个未来或真理。就后批判理论而言,教育管理学研究方法的转向指的是一种理智的、最终注重实效的努力,即不满足于接受流行的观点、行为,不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的那种努力。它让教育管理学走出了批判性研究理性的冷漠及对语言本身的形式主义的纠缠,较好地解决了理性与现实的矛盾及普遍规范性反思中的自我认同。
参考文献:
[1]霍克海姆.批判理论[M].李小兵等译.重庆出版社,1989.200-201.
[2]Foster, W.P. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration [M].New York: Prometheus Books,1986.
[3]James M.Baldwin.Dictionary of Philosophy and Psychology[M]. volume 1.New York: The Macmillan Company,1998.504.