法律专业博士论文范文第1篇
关键词：多源流理论；教育博士专业学位；公共政策；问题源流；政策源流；政治源流
公共政策过程研究一般分为政策制定过程研究与政策执行过程研究。其中，政策制定侧重于作出决策的过程，而政策执行则偏向于行政管理的活动。在政策制定过程研究方面，美国密歇根大学政治学系教授约翰·W·金登（John W.Kingdon）通过对247人次深度人物访谈与23项案例调查研究，于1984年出版了《议程、备选方案与公共政策》（Agendas，Alternatives and Public Policies）一书。该书突破了对政策制定过程进行阶段分析的传统框架，将政策议题的变化视为多源流（multiple streams）互动的结果，旨在更准确地重现政策制定过程中的整体状态。多源流理论（multiple streams theory）对公共政策议程设置提出了新的逻辑解释并重构了互动模型，能透视公共政策制定过程的“黑箱”，有较强的逻辑解释力与场景适用性。基于此，本文以多源流理论为理论分析框架，尝试对我国教育博士专业学位（Doctor of Education，简称Ed.D.）的政策源流、政策共同体等方面进行全盘扫描与探究，以期从中整体把脉我国公共政策制定与形成过程的历史脉络及其演进规律。
一、多源流理论：逻辑解释力与场景适用性
多源流理论是约翰·W·金登提出的一种决策过程理论。它以研究模糊状态下公共政策的制定过程为目标，主要用来描述政府、国家和大学这类复杂组织的决策环境，以回答政策问题是如何引起官员关注的、政策议程如何建立等。金登认为，政策决策过程由问题源流（problem streams）、政策源流（policy streams）和政治源流（political streams）这三种独立的源流组成。这三种源流也被认为是多源流理论解释议题被提交给政府机构审议的主要概念。
（一）问题源流
在金登看来，“问题”（problems）是公共政策议程分析的逻辑起点。问题识别对于政策议程非常重要，而备选方案也只有被标注为重要且紧急的问题相联系时，被提上议程的机会才会明显增加。金登将政策议程界定为“对政府官员及其周围的人们正在认真关注的问题进行编目”[1]。他在公共政策研究领域率先对诸如“问题是如何引起政府官员关注的，政府官员的决策据以选择的备选方案是怎样产生的，政府议程是如何建立的，以及为什么一种思想会适时出现”这样一些被人们长期忽视的重要问题进行了系统的分析和回答 。[2]
问题源流（problems stream）主要是指社会环境中“漂浮”着各种社会问题，能否得到政策制定者（政府官员）的关注进而上升到政策议程，取决于评价问题存在与否及重要程度的一系列指标、能够导致对于某个问题关注的焦点事件、对现有项目运行的反馈等。换言之，问题源流就是指对需要政府行动来解决的问题的觉察，就是阐释问题是如何引起政策制定者（政府官员）关注的。“有时，一个紧迫问题的识别就足以使某一个主题在政策议程上获得显著地位”，“把一个建议与一个被视为真实的和重要的问题联系起来的确使那个建议更有希望被推上议程”。[3]一旦某一特定的问题开始引起重要人士的关注，某些种类的方法就会整个“得宠”，而且其他方法则同时会失去“天恩”。[4]
（二）政策源流
政策源流（policy stream）是指政策建议产生、讨论、重新设计以及受到重视的过程。政策建议、提案一般由“政策共同体”（一般包括学者、政策研究者、利益集团、智库等）提出，政府官员、学者、政策研究者、规划与评估办公室和预算办公室的人员、利益集团的分析人员等都可能参与其中，政策思想在由这些人员组成的“政策共同体”中四处“漂浮”。他们会利用一切机会发表自己对某一问题的看法，“抛售”有利于自己的政策建议，力争自己的政策建议能够被政策决策者采纳。政策共同体的专家们会选择一个或一些问题提出自己视角下的政策建议，这些“漂浮”在政策原汤周围的政策建议能否被重视和采用，主要取决于这些政策意见的技术可行性和价值观念的可接受性。[5]尽管“原始的政策鲜汤”周围“漂浮”着多种意见主张，但是如同在一个自然选择系统中的情况一样，只有那些符合某些标准的思想才会坚持下来。有些思想幸存下来并且得以成功；有些政策建议则比其他的政策建议更加受重视。[6]
（三）政治源流
政治源流（political stream）是指政治因素对政策议程设置的影响，即主要研究促使政策问题上升为政策议程的政治事件和活动。[7]金登认为，政治源流包括三个重要因素：国民情绪、有组织的利益集团（organized political forces）的争夺行动、行政和立法上的换届（turn over）。国民情绪是指在某一既定国家中相当数目的个体都倾向于沿着共同的方向思考，并且这种情绪会随着时间的变化而改变；利益集团的争夺行动是一种有组织的政治力量；行政和立法上的换届常常在很大程度上影响议程，新政府上台标志着潜在的变化即将发生。尼古拉斯·扎哈里尔迪斯（Zahariadis）对金登政治源流的三个要素进行了修正，将三者整合为一个概念变量，即执政党的意识形态。“这样的整合对于那些拥有相对集权的政治系统和强有力政党的国家来说，是很有意义的。”[8]
（四）三流汇合：政策之窗开启
多源流理论的最大特点就在于“结合”。金登认为三大源流在关键时间点上汇合到一起，政策之窗（policy window）就会被打开。即在一个关键的时间节点上，当问题源流、政策源流、政治源流汇合到一起的时候，问题就会被提上议事日程。这个时间点就是所谓的“政策之窗”。金登强调，政策之窗就是“提案支持者们推广其解决方法或引别人重视他们的特殊问题的机会”，该机会是稍纵即逝的。政策之窗是由紧迫问题或者是政治源流中的重大事件打开的，其开启时间不会太长。因此，当政策之窗开启时，政策企业家（policy entrepreneurs）必须抓住机会开始行动，否则机会就会失去，需要等下一次机会的到来。“政策之窗”只会短暂开启，需要“政策企业家”抓住机会对政策制定系统进行软化。当政策企业家在政策之窗开启之时成功地将彼此独立流淌的三大源流结合起来，那么该问题上升到政策议程的概率就会大大增加。这就是金登教授所描述的“多源流模型”，它综合了三种源流、偶然事件和行动者三方面来解释政策议程的设置问题。
概言之，多源流理论重视突发性事件、政策倡导者和政策共同体在议程设置过程中的作用，对涉及教育、医疗、环境、公共交通等公共领域的政策制定过程有较强的逻辑解释力和场景适用性。
二、“三流演变”：教育博士专业学位政策议程的多源流分析
（一）问题源流：教育专业强烈的实践性特征和教育职业的专业化运动与单一的学术型学位之间的冲突
1.学位供给与学位诉求之间的矛盾
教育作为培养人的社会活动，既是一个学术性领域，又是一个实践性领域。随着教育发展的现实需要，教育领域既需要教育理论指导，又需要教育管理实践关怀。教育领域理论与实践的这两种现实需要存在着巨大的差异，不能在单一的学术型教育学博士学位教育体系中得到满足。从人才培养的目标来看，学术型的教育学博士重在培养“专业型的研究人员”（professional researchers），着重培养学生在教育领域的知识创新能力，“学术性”是教育学博士的基本价值取向。专业型的Ed.D.旨在培养“研究型的专业人员”（researching professionals），强调通过科学研究创造性地解决教育领域实际存在的问题，“实践性”是Ed.D.的基本价值取向。
由此可见，单一的学术型教育学博士同教育专业强烈的实践性特征和教育职业的专业化运动产生了冲突，社会上对教育专业实践人员的广泛需求呼唤高校致力于培养教育专业实践人才教育博士的出现。[9]我国自1996年设置教育硕士专业学位以来，为基础教育教学和学校管理培养了一大批高层次、复合型的人才。据钟秉林教授等人的统计，截至2009年底，我国教育硕士已累计招收6万多名学员，3万余人已顺利毕业并获得了教育硕士专业学位，涌现出一大批教学名师、知名校长和学科带头人。他们对接受更高层次的Ed.D.教育有着强烈的需求。
2.世界发达国家（地区）Ed.D.教育实践的借鉴
为解决单一的学术型学位同教育专业强烈的实践性特征与教育职业的专业化运动之间的冲突，世界发达国家（地区）从20世纪初就开始了Ed.D.教育实践的探索。世界最早的Ed.D.出现在美国。19世纪末美国哥伦比亚大学设立了专门的师范学院，设置了教育学哲学博士学位，以培养从事教育理论研究的高层次学术性人才。1920年哈佛大学建立世界上第一个教育博士专业学位点，其目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术，培养面向实际工作岗位的教育领域实践人员和管理专家。[10]截至2004年，美国约有220家高等教育机构在教育领域授予博士学位，其中至少有180所授予Ed.D.[11]，培养了一大批面向实际工作岗位的学校管理人员和政策研究人员。目前，美国教育领域已经形成了哲学博士与教育博士并重的局面。[12]澳大利亚墨尔本大学于1990年首设Ed.D.项目。截至1996年，澳大利亚38所大学中有一半以上大学实施了Ed.D.项目，Ed.D.教育发展速度非常快。英国布里斯托大学于1992年诞生了英国历史上第一个Ed.D.。经过数年的发展，到1998年，英国已经有24所大学开展了29个Ed.D.项目计划，远远多于其他学科。截至2005年，英国Ed.D.项目已有40余个，成为英国博士教育中发展最快的领域。[13]我国香港地区从1997年开始设置教育博士专业学位，目前有香港中文大学、香港大学、香港城市大学、香港教育学院等四所高校开设了教育博士专业学位课程。世界发达国家（地区）开展Ed.D.教育实践已有近百年的历史，为我国实施Ed.D.教育提供了鲜活案例和先进经验。
（二）政策源流：政府的理性选择、学者的谏言建议与高校的主动试点形成了政策合力
1.政府的理性选择
在我国，从某种意义上说政府的意志和行为对高等教育的发展起着决定性的作用。我们可以从政府出台的政策、决定、意见（诸如《中国教育年鉴》）和教育行政管理部门官员的讲话中来考察Ed.D.政策议程的历程。
1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1992年发布的《中国教育改革和发展纲要》都强调了“多出人才，出好人才”的重要性和紧迫性。20世纪末我国确立科教兴国的方针。进入21世纪，为了应对激烈的国际竞争，中央政府先后提出了建设人力资源强国、创新型国家和高等教育强国等目标。通过梳理和分析政府文献，不难发现：自上世纪末以来我国政府对研究生教育事业的治理基本上是优化结构、提高质量、创新制度，扩大专业学位研究生招生比例，增强学位与研究生教育工作服务社会经济发展的能力。2001年11月，国务院学位委员会办公室主任周其凤在首次全国专业教育工作会议上强调，要“把专业学位教育作为我们一项重要工作常抓不懈”，“促进专业学位教育体系的不断完善”，“促进专业学位教育质量不断提高”。同年，周远清指出“加强专业学位研究生教育与特定职业（岗位）任职资格（条件）的联系”。2006年，吴启迪在全国专业学位教育指导委员会联席会议上透露，我国将“不断增加专业学位类型，增大应用型人才培养在整个研究生教育中的比例”。由此可见，政府对开展博士层面的专业学位教育有着理性的选择。
2.学者的谏言建议
与政府（官员）相比，学者们成为研究Ed.D.政策议程的主要群体。从20世纪末就开始，学者们就倾注了大量的心血。总体来看，学者们在此问题上主要有以下几个方面的谏言建议。
一是设置Ed.D.的必要性与紧迫性。如北京师范大学马健生（2007）教授的《论我国教育博士（Ed.D.）专业学位设置的迫切性和可行性》、余国升（2008）的《高校设立教育博士专业学位探究》等。二是设置Ed.D.的政策建议。如华中科技大学张应强（2003）教授早在2003年就发表了《关于设置教育博士专业学位的政策建议》、马健生（2007）提出了《关于教育博士（Ed.D.）培养方案的构想》等。三是从国际比较的视角研究国外Ed.D.的发展历史、现状以及对我国的启示。如北京师范大学洪成文（1997）介绍了《英国开设新型教育博士学位》、北京大学文东茅与阎凤桥（2004）研究了《美国“教育博士”（Ed.D.）的培养及其启示》、华南师范大学袁锐锷（2006）提出了《关于澳大利亚若干大学教育博士培养工作的思考》、邓涛（2009）发表了《国外教育专业博士教育的成效与问题——兼谈对我国开展教育博士专业学位教育的思考》等。这些学者的谏言、建议与思想在政策共同体中相互碰撞、结合，就我国Ed.D.设置的迫切性和可行性达成了一致，他们对政策决策者进行软化，形成了Ed.D.政策议程在“政策原汤”中四处“漂浮”的画面。
3.高校的主动试点
在设置Ed.D.的问题上，我国一些高水平大学表现出极大的热情。早在20世纪末，就有少数高校在国家政策允许范围内开展了Ed.D.的试点工作。1999年，华中科技大学开设“高等教育学专业博士学位课程大学校长进修班”。2002年，北京师范大学设立了面向高校管理者的教育学博士项目[14]，培养了一批高校的高级管理者，取得了良好的社会效益。2003年，北京大学、国家教育行政学院与美国宾夕法尼亚大学开展了“高级教育管理博士学位”（Ed.D.）的合作项目。[15]北京大学教育学院于2003年12月组织相关教师访问了哈佛大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、宾夕法尼亚大学，以学习了解美国教育博士专业学位的教学、组织与管理工作。2005年6月，全国教育硕士专业学位指导委员会组织部分委员和12所教育硕士研究生培养单位研究生院领导共15人对澳大利亚昆士兰大学等四所高校Ed.D.项目的运行情况进行了考察[16]，并形成了《中国教育博士考察团赴澳大利亚考察报告》[17]呈予国务院学位委员会和教育部。以上高校的主动试点为Ed.D.政策议程的设置提供了实践基础。
为了准确描述Ed.D.政策议程政策共同体的构成与分布，笔者将其主要观点和政策建议加以梳理和归纳，具体见表1。
（三）政治源流：党和政府的执政理念对学位与研究生教育的影响
“政策制定离不开流行的思想观念等环境。”[18]组织社会学理论强调意识形态在社会建构政策范式过程中的主导作用，意识形态通过影响政治话语来影响政策范式。主流意识形态是一定历史时期内占社会主导地位的意识形态，具有强大的人心凝聚力和社会认同感。中国共产党作为我国的执政党，其意识形态对公共政策的制定与执行具有重大的影响。因此，从中国共产党的执政理念去分析Ed.D.议程设置的政治源流非常有意义。改革开放特别是进入21世纪以来，党和政府出台的各项教育政策和改革措施，鲜明地体现出国家在教育领域的主流意识形态。这些政策与措施共同作用于研究生教育改革，形成了强大的政治源流。
1.科教兴国
科教兴国的要义在于人才强国，建设创新型国家。1995年，我国政府在全国科技大会上宣布实施科教兴国战略。在1998年两会记者见面会上，时任国务院总理朱镕基向世界作出庄重承诺：“科教兴国是本届政府最大的任务。”科教兴国战略的提出，表明科教兴国战略已成为了国家意志和政府行动。2001年发布的《我国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》首次将人才战略确立为国家战略，专辟一章阐释“实施人才战略，壮大人才队伍”的要义。2002年，为了应对后WTO时代的挑战，党中央、国务院制定了《2002-2005年全国人才队伍建设规划纲要》，首次提出了“实施人才强国战略”。2003年12月，发布的《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》强调，“实施人才强国战略”是“党和国家一项重大而紧迫的任务”。党中央、国务院在2006年初召开的全国科学技术大会上明确作出了“建设创新型国家”的决策，随后颁布的《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020年）》提出要“增强自主创新能力，努力建设创新型国家”。党的十七大报告强调“人才强国战略”是发展中国特色社会主义的三大基本战略之一，并明确提出要建设人力资源强国。毫无疑问，建设人力资源强国既需要高层次的理论型人才，也需要规模宏大的实践型人才。
2.科学发展观
2003年10月，党的十六届三中全会首次提出了科学发展观的执政理念，其基本要义是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。党的十七大把科学发展观确立为我国经济社会发展的重要指导方针。科学发展观不仅超越了“满足人类生存”简单的道德诉求，而且还印证了“发展越来越被看作是社会灵魂的一种觉醒”。科学发展观要求研究生教育特别是专业学位研究生教育要主动适应我国经济社会发展的客观需要，创新机制，优化结构，培养规模宏大的教学名师和教育家，造就从事实际教育教学和教育行政管理工作的高级职业型和应用型人才。
目前，我国有1600多万教师和教育管理人员，100多万中小学校长和数以万计的中小学特级教师以及大批高校管理干部[19]，他们对接受Ed.D.教育的愿望非常强烈。此外，我国自1996年开展教育硕士专业学位教育以来，涌现出了大批特级教师、学科带头人和专家型中小学校长，为我国教育事业的改革和发展作出了重要贡献。如何为教育领域培养更高层次的研究型专业人员，成为了贯彻落实科学发展观的重要议题。
3.办人民满意的教育
党的十七大报告首次提出要努力办人民满意的教育。人民的需求是学位与研究生教育发展的动力，表现在教育产品的供应上，就是要满足人民“想要的教育”，社会要及时提供“应有的教育”，最大程度上满足人民群众的实际需求；在教育的发展过程中，要问政于民、问需于民、问计于民，坚持开门办学；体现在教育的发展方式上，就是要从以规模为主的外延式发展转向以提高质量为核心的内涵式发展道路，加大教育经费投入；在教育终极目标上，要“努力办好人民满意的教育”，以人民满意作为检验教育科学发展的最高标准。这些都深深地浸润着对人的关怀与尊重。
1984-2006年，我国先后有2567人获得教育学博士学位，他们中的绝大多数活跃在高等院校和教育科研机构，从事教育学科的教学和科研工作。由于现有学位类型的单一性，教育实际工作领域所需要的各种类型的高级职业型人才难以进行系统的和有计划的培养。Ed.D.的设置，不仅将填补我国学位体系的空白，也将使教育领域高级学术性人才和高级职业型人才的培养相互协调，相得益彰。[20]
（四）国务院学位委员会第26次会议：三流汇合与政策之窗的开启
Ed.D.的“政策之窗”是什么呢？笔者认为，2008年12月29日召开的国务院学位委员会第26次会议正是这样一扇“政策之窗”。在这次会议举行之前，Ed.D.的问题源流、政策源流和政治源流已经汇聚在一起。在这样的背景下，Ed.D.被提上了国务院学位委员会第26次会议的议事日程。时任教育部副部长陈希在会上作了关于“教育博士专业学位设置问题的说明”。在这次会议上，政策企业家们一致认为，“为深入贯彻落实科学发展观，适应我国经济社会和教育事业发展需要，实现建设人力资源强国和创新型国家的战略目标，进一步调整和优化教育学科类型、结构和层次，培养教育实践领域高层次专门人才，设置教育博士专业学位”。在他们的努力下，国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》（学位[2009]8号），决定在我国设置和试办教育博士专业学位，标志着我国专业学位教育发展的新突破。至此，Ed.D.的“政策之窗”被打开了。
三、结语
从Ed.D.的政策议程设置过程来看，该政策的出台顺应了我国社会主义市场经济体制改革对高级职业型人才的诉求，也切合我国建设人力资源强国、创新型国家和高等教育强国的战略需求，更是努力办好人民满意的教育的生动体现。Ed.D.政策议程从学术问题上升到国家政策问题，历时5年之久（我国自2004年就开始了Ed.D.的招生论证工作），在政治官僚、学者和高校的共同推动下，经过了长期酝酿与科学论证，中国共产党的执政理念和学者的谏言是开启政策之窗的催化剂。然而，从学位与研究生教育的发展规律来看，Ed.D.的设置也并非完全理性的选择。15所试点高校在实际招生培养过程中存在的问题（如在招生对象与招生规模上“打插边球”等），以致全国教育专业学位教育指导委员会于2014年9月下发了《关于严格教育博士专业学位研究生招生工作规范的通知》，要求各试点高校要严格遵守《教育博士专业学位设置方案》等文件精神，不断提高Ed.D.的培养质量，自觉维护Ed.D.的社会声誉，促进Ed.D.的可持续发展。如何彰显Ed.D.的专业特色，实现“发现的学术”与“应用的学术”的有机融合，消除Ed.D.在身份认同上的尴尬地位；与学术型博士相比，Ed.D.的学费偏高也引起了一些非议；Ed.D.至今只有一届毕业生，其培养质量、解决教育实践问题的能力和水平还有待接受社会的评估和检验。这些问题都需要得到政策企业家的关注并及时提出解决方案。
参考文献：
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（责任编辑钟嘉仪）
法律专业博士论文范文第2篇
【关键词】法学专业 本科教育 职业道德教育 人才培养
法学专业本科教育往往是为社会培养从事法律、司法工作或者与法律相关工作的专业性人才，因此毕业生的专业素养以及职业道德会直接影响其工作的质量以及工作中的公平性。现阶段，各个具备法学专业的本科院校都积极的强化自己的专业建设，并不断的补充优秀的师资，因此法学本科阶段的专业化教育往往能够达到理想水平。而由于本科课程中法律职业道德教育的内容几乎为零，加之司法考试中道德教育比率的不足，整个本科阶段的法学教育体系中对于法律职业道德教育的工作非常的缺乏。因此，现阶段法学专业教育开展的过程中，相关的教师要注重教学方法以及教学内容的探究，以逐步的提高法律职业道德教育的比重，进而强化本科阶段学生发展职业道德教育。
一、法律职业道德教育对于法学本科人才培养的重要性
文章主要针对法学本科阶段法律职业道德教育进行探析，因此在本节文章首先对其重要性进行简要的阐述，以充分体现法律职业道德教育对于本科法学教育教学工作开展的必要性，进而促进文章整体分析的有效性。
法学专业本科教育重在培养法律应用型人才，法学毕业生往往会从事律师、法官、法律顾问或者其他与法律相关的职业，而这些职业的特殊性就表现在与法律的密切联系，因此毕业生除了具备基本的专业技能来保障相关当事人的权利外，还应当积极的提高自己的专业素养与道德素养，进而保持自己的客观性以及工作的公平性。而法律职业道德教育往往注重法学专业人才职业观、道德观的培养，进而督促法学毕业人才在从事法律工作时保持清醒的头脑，客观公证的来处理法律事务。因此，从从业人员道德素养来看，法律职业道德教育对于法学人才的培养有着显著的重要性。
二、法学本科阶段法律职业道德教育的实践
根据文章之前的分析，法律职业道德教育的开展对于法学本科阶段高素质人才的培养有着至关重要的作用，因此文章在本节根据之前的分析以及大学法学教育的现状来对法律职业道德教育的实践进行分析。
1.明确法律职业道德教育在法学本科专业教育中的定位，保障职业教育的实际效果
现阶段法学本科教育阶段法律职业道德教育的内容比重还十分的欠缺，加之司法考试以及日常考核中法律职业道德的比重也相对较低，因此整个法律职业道德教育在法学本科阶段的开展工作几乎无法获得相应的教学效果。所以现阶段的专业建设过程中，大学要注重法律职业道德在法学本科专业教育中的定位，并引进专业的师资来从事实际的教育教学工作，进而通过课程设置、课程时间的保障以及优秀教师的推动，法律职业教育的实际效果才能够获得最为有效的提升。
2.适当提高我国司法考试中法律职业道德的比重，高校与社会共同保障教育的开展
考试往往是作为对一个人能力考查以及对一个人学习进行约束的最佳的方法，我国司法考试除了是对法学专业学生起一个考查和约束的作用外，还肩负着为国家挑选合格法律人才的重担，因此司法考试不仅对于法学专业的学生，甚至对于整个社会都有着特殊的意义。而在强化学生职业素养以及推进法律职业道德教育的过程中，我国的司法考试就可以适度的提高法律职业道德的比重，即除了对学生专业素养做严格要求外还应当积极的对学生职业的素养做相应的考察。在这种背景下，高校专业教育会依据司法考试的实际要求来逐步的进行调整，进而高校与社会进行联动，共同保障法律职业道德教育的开展。而考试内容的变化又会对学生的主动学习起一个良好的督促作用，整个法律職业道德教育在高校、社会以及学生自己的联动下将会取得最为理想的教育效果。
3.优化教育教学模式，以教学效率的提升来促进法律职业道德教育效果的强化
法学专业本科教育在我国已经有了良好的开展，但是现实的情况下，不少的学校仍然采用教师机械化灌输的模式，即让学生被动的记忆教师讲述的一切内容。在这种环境下，即使学校能够安排入法律职业道德教育的课程，其教育的开展也只是通过相关条例的灌输来进行，进而其教学效果始终无法被有效的发挥出来。因此在现阶段的法律职业道德教育工作开展的过程中，专业教师要创新法学专业培养的模式，通过案例分析、模拟法庭、社会实践等多样化的形式优化教育教学的模式，进而从教学方法方面不断的提升法学本科教育的效率，以保障在有限的课程教学时间和课程安排下，法律职业道德教育同样能够发挥出积极的效果，保障法学专业培养高质量的法务人才。
三、结束语
法律职业道德教育的开展对于法学专业本科教育阶段培养高素质的人才有着显著的意义，现阶段，由于高校教育以及司法考试中法律职业道德教育内容的缺乏，整个法律职业道德教育效果无法得到显著的提升。因此法学专业教师要积极的从课程安排、教学方法等方面促进法律职业道德教育的开展，进而保障法律职业道德教育的质和量，以为现阶段高技能、高素质、高品德的法学专业人才的培养提供最佳的保障。
参考文献：
[1] 瞿华平.我国高校法学本科教育中加强法律职业道德教育浅析[J].法制与社会，2014，33：223-224.
[2] 李霞.法学本科阶段法律职业道德教育探析[J].边疆经济与文化，2014，12：84-85.
法律专业博士论文范文第3篇
摘要：本文从相关概念的界定出发，对专业教育的属性和特征，专业教育与高等职业教育之间的关系等问题进行了分析。本文认为，专业教育作为一种教育类型有其自身的属性和特征，专业教育和高等职业教育之间既有共同性又有差异性。
关键词：专业教育；高等职业教育
Dialectical Analysis of Professional Education:
Discussion on Relationship between Professional Education and Higher Vocational Education
XU Jin-ya, ZHU Xu-dong
(School of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)
Ａｂｓｔｒａｃｔ：The paper starts from defining the related concepts to analyze the properties and characteristics of professional education, and the relationship between professional education and higher vocational education. The paper points out that, as a type of education, professional education has its own properties and characteristics. And there are familiarities and differences between professional education and higher vocational education.
Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ： professional education; higher vocational education
一、问题的提出
20 世纪90 年代以来，为了顺应社会的发展，我国高等教育体制进行了以合并为主要手段的综合化改革，一大批单科性院校通过“共建、调整、合并、合作”, 建成为集各种类型教育于一体的综合性大学。在这样的背景下，如何正确把握不同类型教育的定位，正确处理不同类型教育之间的关系，就成为高等教育发展中的一个重要问题。当前，值得我们关注的是对专业教育（professional education）的认识问题。长期以来我国的高等教育理论和实践把“专业教育”理解为专于特定“学业门类”的教育（specialty education），因而对专业教育（professional education）的认识还不是很清晰，一些人甚至还将其与高等职业教育混为一谈。那么，什么是专业教育？其本质特征是什么？它与高等职业教育有何区别和联系？本文拟通过文献法，从相关概念的界定出发，力图厘清上述问题。
二、“专业”概念界定
要探讨专业教育,首先要清楚专业的内涵。在汉语中“专业”大致有两个方面的含义：一是指学业门类，如《教育大辞典》（上海教育出版社）将专业定义为“中国、苏联等国高等学校培养学生的各个专业领域”；《现代汉语词典》（商务印书馆）、《辞海》（上海辞书出版社）、《教育管理辞典》（海南人民出版社）等对“专业”的解释是“在教育上,指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”。二是指专门性职业。如周川在《专业散论》中认为广义的专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点，狭义的专业是指某些特定的社会职业[1]；王沛民在《研究和开发“专业学位”刍议》中认为，“专业”是在社会的各行各业中相对于“普通职业”的“专门职业”[2]。在英语中，“学业门类”含义可用“specialty”表示，“专门性职业”含义可用“profession”表示。国内教育界常把“专业”理解为“specialty”，本文所探讨的则是 “profession”。
专业是一种历史现象，是在社会发展过程中逐渐形成的。在原始社会，由于生产力的极度低下，劳动没有分工，无所谓职业，因而也就无所谓专业。到了原始社会末期，由于生产力的发展，产品有了剩余，出现了社会分工，各种不同的职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，因而也就产生了专业。历史上，专业现象最早为税法所关注。世界上第一个开征个人所得税的国家是英国。早在18世纪，英国就对个人 “从贸易（trade）、专业（profession）等活动中取得的收入”征税，课税方法与对“雇佣”所得的课税方法不同，需要法官对哪些职业是“专业”进行界定。这就使得专业问题进入司法的视野[3]。进入19世纪后，伴随着经济活动的迅速发展，西方国家出现了专业化浪潮，在传统的牧师、律师和医生之外催生了更多的专业人士，如会计师、机电工程师、建筑师等，形成了一个特定的社会阶层。专业现象开始逐渐进入学术界研究视域。
英语中的“专业”profession，源自拉丁词profilteri，字首 pro-为forward, before 之意，字尾fari-为说、声明之意。因此在英语里,从最原始的意义上讲，“专业”(profession) 一词意味着声明或者宣誓(professing) 的行为与事实,它意味着专业的从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识[4]。不过，对专业概念的界定却是众说纷纭。由于学者们所持的理论视角不同，对专业各有不同的见解，从20世纪的早期开始，形成了以下几种不同的观点：
1、功能主义理论的观点。帕森斯（Parsons）强调专业活动的价值在于维持有秩序的社会，而专业之所以能维持社会秩序，则在于其所具备的专业知识与技术。卡尔- 桑德斯（Carr-Saunders）和 威尔逊（Wilson）也认为专业是指一群人在从事一种专门技术之职业，目的在提供专门性的服务。专业化由一群应用抽象知识到特定案例的专家来推动，他们有复杂的教育系统，同时必须通过测验去取得专业的证明，通常需要执行伦理守则，并被期望拥有如服务导向及高度训练等特征[5]。
2、结构主义理论的观点。这种观点的核心是强调各种结构性制度在专业形成过程中的决定性作用。韦伦斯基（Wilensky）认为,专业的形成存在相对确定的次序,如培训体系、专业团体、规章制度、道德准则等各种结构性制度的建立，这些结构性制度对专业化具有至关重要的意义。同样，卡普洛（Caplow）认为专业化具有清晰的次序,主张专业化的第一阶段是具有专业工作者，第二阶段是有专业协会，第三阶段是发展伦理准则，最后的阶段则是立法限制从事该职业者，并发展训练的机制[4]。
3、冲突控制理论的观点。拉尔森（Larson）认为社会赋予专业权力乃是由于专业有联结社会系统所需要的专业知识，专业化的关键首先在于专业教育对“生产者的生产过程”，标准化与垄断化的专业教育培养并维系着从业者的价值取向,而专业技能则被视为具有交换价值的商品,其价值通过专业教育年限来衡量与比较。专业与社会其他团体在权力、金钱、地位等方面是相冲突的，每个专业通过限制专业教育的入学资格及控制证照制度，发展并维持其对专业知识与技能的垄断，借此获得较高的经济报酬[5]。
4、社会生态理论的观点。阿伯特（Abbott）认为不能仅仅关注专业团体、许可、伦理规范等单个专业的组织形态问题，处于同一工作领域的各个职业构成了一个相互依赖和影响的系统,每种职业都通过管辖权将一组工作任务加以限制，专业的发展正是在处于同一工作领域的不同职业对于管辖权边界的冲突中得以完成的。任何职务都可能持有执照或发展伦理守则，而只有抽象的知识系统可以定义专业的问题与任务。因此，专业化的核心任务视一个职务的基础知识结构而定，专业的发展则视专业团体控制其知识与技能的方法，及各项职务间相互关系的情形而定[5]。
上述各种观点，可以分为静态和动态两种不同的取向。第一种观点持静态取向，认为专业具备了一些不同于一般职业的特质，从而由这些特质构成专业的定义；持动态取向的后几种观点，将注意力集中于专业的形成过程即专业化，通过专业化过程中知识的作用以及使某些行业团体能够实现其对专业化技能的垄断要求的社会条件来界定专业。
从探讨专业教育的视角出发，本文取静态观点之长并适当兼顾动态观点，对专业作出如下解读：专业是在社会的各行各业中相对于“一般职业”的“专门职业”。与“一般职业”相比较，专业具有自身的特征：
第一，从业者需具有系统的专门知识，高度的智能性技术，工作过程需要心智和判断力。
第二，从业者必须经过和接受比从事普通职业更多的教育与训练, 即需接受长期的专门化教育。
第三，专业从业者需通过资格认定取得专业的证明，垄断地从事社会不可缺少的工作，从而借此获得社会地位、专门权力和较高的经济报酬。`
第四，从业者必须遵守服务重于报酬的原则，并遵守专业伦理守则。
第五，专业是被授权的，形成了专业协会，有综合性的自治组织。
第六，专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，并非以“全有”或“全无”的状态存在；从业者需要不断更新知识，掌握新技术。
三、“专业教育”概念界定
由于“专业”有“specialty”和“profession”两种含义，相应地，专业教育也应有“specialty education”和“professional education”两种含义。长期以来，我国的高等教育理论和实践把“专业教育”单一地理解为“specialty education”（平常所说的“通识教育与专业教育”这对概念中的“专业教育”即“specialty education”[6]），因此“培养专门职业人才”的“专业教育”（professional education）鲜有涉及。
经过对中西方文献中有关内容的收集整理，关于“专业教育”(professional education)的含义，主要有以下几种代表性表述：
1、陈桂生在其文章《“职业教育”辨析》中认为，职业包括专业性的职业与事务性的职业，相应地把这两类职业从业人员的就业准备教育，分别称为“专业教育”与“职业教育”[7]。
2、《国际成人与继续教育词典》对专业教育的定义是：面向那些高地位的职业而进行的职业教育就是专业教育[8]。
3、《美国教育百科全书》对专业教育的定义是：一些职业除了手工技能之外还需要专门的学术知识，所谓专业教育就是为了满足这些职业的需要而进行的正式的教学和训练[9]。
4、美国《商业与金融百科全书》将专业教育定义为：专业教育是在专业学校（profession school）进行的专门训练，通过这种正式的方式学习者获得理论知识和应用技能。专业教育常见的目标包括将知识和基本价值观融合成专业伦理，理解核心概念、方法和实践应用技术，获得进入专业领域实践所必需的能力和可持续发展的能力。这种教育是为了培养有责任意识的专业人士，通过帮助他们认识和理解不断充实专业知识和完善实践标准的重要性，从而确保他们在专业上的持续发展能力。专业教育不断将理论转换为实践，确保专业与时俱进[10]。
5、美国学者索洛姆(Solomon) 和悉尼(Sidney)对专业教育概念的表述是：专业教育帮助学生获得能够判断某些专门的需要并能自行决定采取适当措施的专门的能力。同时，专业教育也是在专业理念形成过程中对学生进行社会化的过程，以本专业的习俗、伦理、工作关系以及本专业成员所共同期望的行为来教育学生的过程。索洛姆和悉尼还对专业教育的特征进行了描述，这些特征除了能培养学生在实践中应用专门知识的能力外，还包括：有社会性和专业化的目标；教师既精通理论又善于研究；教学内容以其他学术性和研究型学科的理论和研究为基础；在大学中独立设置学院；学费昂贵；有严格的招生条件；一般是学士后阶段的教育；有一长段时间的课程学习等[11]16。
6、英国学者大卫·沃森(David Watson)对专业教育概念的表述是：专业教育是指把受教育者培养成为胜任的专业人士的教育过程。此外，还包括提供职后课程和继续教育以确保在职专业人士在变化的社会中保持其专业性的过程[12]。
上述诸种见解，为我们对专业教育概念的界定给予了启发。但是，这些表述仍不够周全。前两种表述涉及对职业教育外延界定的争议问题；后几种表述从不同角度进行界定，各有其侧重点，但总体上对专业教育的独特性强调不够。不过，在上述各种表述中,认为专业教育是为专门职业培养专业人才的教育这一点是共同的。
为了更好地把握专业教育的内涵与性质，我们不妨再对专业教育的培养目标进行一些分析。因为，教育类型的人才培养目标常常是对一种教育类型的界定以及与其他教育类型相区别的标志。
英国学者彼特（Peter）在其专著《专业教育》中对专业教育的培养目标进行了系统的阐述。他认为，专业教育的目标是培养能够胜任专业工作的实践者。具体包括三个方面：第一，专业教育所培养的学生应该具有专业伦理观念，对什么是完美的实践和服务应有深刻的理解；第二，专业教育应给专业新手提供足够的知识与技能，或提高在职者的知识和技能；第三，通过专业教育发展学生的批判性思维和意识[13]48。
彼特认为，培养专业伦理观念要比其他两个方面更为重要。确实，专家的词源本是“profess”，意思是“向上帝发誓，以此为职业”。如医学界著名的“希波克拉底誓言”就是以敬业精业、道德自律为中心思想的医学伦理。日本战略之父、著名经济学家大前研一在其影响全球的文章《专业，21世纪你唯一的生存之道》中所呼吁的“专业是希波克拉底誓言，专业是顾客至上”，强调的也正是这一点。专业人员拥有专门的知识、掌握着高度智能性的技术，在社会中有着独特的地位并起着重要的作用，因此，超越于理性技术的“伦理冲突”便成为专业实践的特点之一[14]6。如一个技术工程师的设计，纯粹从技术角度看，其设计是合理、完美的，然而在对环境的污染或是稀缺资源的消耗方面却会造成不可预见的影响。那么在实际设计中，工程师该如何抉择？显然，相对于一般从业者来说，对专业人员的专业伦理要求无疑更为突出。
专业教育所提供的知识和技能不同于普通的知识和技能。从知识方面看，首先，正如萧恩（Schon）所指出的，专业知识是一种现场取向的实践知识，专业知识具有由“实践中认知”和“行动中反思”的本质，专业知识的获得要与情境的脉络性和即时性作紧密的结合[15]。其次，专业知识处于不断的发展和更新之中。一方面，在彼特看来，研究是专业发展的一个重要方面，许多职业视己为“专业”，其中的一个依据就是他们自称是“基于研究的职业” [13]70。正是在不断的研究中，新的专业知识不断地发展；另一方面，知识有不同的类型，不同类型知识更新速度也不一样，经验性和实证性知识的更新要快于理性知识。这也意味着以研究（其中以经验性和实证性研究为主）为基础的“专业”，其知识的发展和更新要快于其他一般职业的知识。专业知识的以上特点，对于我们理解专业教育来说至少有以下几点启示：一是专业教育应是基于实践的教育；二是专业教育同时也应是基于研究的教育；三是专业教育课程内容应与时俱进；四是专业教育应是一个终身的过程。
从技能方面看，所谓专业的技能也并非简单的机械操作，而是“在掌握本专业‘是什么的知识’(knowledge that)的基础上,将理论上‘如何做的知识’(knowledge how)在实践中的运用与批判性的理解相结合的过程。在专业技能的习得过程中思想、行动、理论、操作相互渗透、相互结合”[13]77。因此，在专业教育中技能的训练离不开专门的知识，离不开心智和判断力。
在专业教育中强调发展学生的批判性思维和意识显然还与专业权力、伦理及专业知识的性质有关。正如萧恩所说的，“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术解决问题的坚硬高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽地”[14]3-7，专业人士在“沼泽地”样的复杂情况下进行何种实践、采取何种措施，不仅依赖于他所掌握的各种理论或实践知识，更依赖于他的评价和判断能力。索洛姆和悉尼对专业教育概念的表述强调的正是这一点。同时，由于专业知识和技能的变动性，专业教育无法一劳永逸地为学生提供满足其整个专业生涯所需要的知识和技能，因而专业教育的目标不能仅仅限于知识和技能的获得，更为重要的是发展学生的批判性思维和意识，提高学生自我发展的能力。
综上所述，本文认为专业教育的本质属性是专门职业导向性，正因为这一本质属性，使得专业教育具有以下几个特性：一是实践性。专业知识是现场取向的实践知识，那么，专业教育的工作重心必在实践领域，比如医学院要扎根于医院，法学院需聚焦于法庭，教育学院应深入中小学；二是研究性。专业教育是基于研究的教育，在研究和创新中专业教育不断拓展专业知识，不断将理论转换为实践，从而促进专业持续发展；三是复合性。在人才培养上不仅强调知与行的统一、理论与实践的统一，更强调要培养专业伦理、培养较宽的知识面、培养批判性思维和能力；四是终身性。知识不断拓展，专业也在不断发展，仅有职前教育是不够的，因此专业教育必然与终身教育相联结。
由此，本文认为专业教育的概念可作如下表述：专业教育是在专业学校进行的为专门职业培养专业人才的教育。它既包括职前教育，也包括职后教育。通过正式的、较长时间的专业教育，学习者获得专门的理论知识和理智性的实践技能，养成强调服务理念与客户利益的专业伦理。这种教育基于实践，也基于研究，强调在实践研究中培养学生应用专门知识的能力和可持续发展的能力，培养学生的创新意识和批判意识。
四、专业教育与高等职业教育的关系
专业教育培养的人才具有明确的职业导向性，这就使得它与高等职业教育有众多的联系之处。也正因此，才导致了专业教育和高等职业教育概念的混淆问题。实际上，专业教育和高等职业教育同为培养应用型人才的教育，两者在培养人才方面必然存在许多共同性，但专业教育和职业教育又分属于两类不同的教育，因而必然也存在本质上的区别。
1.专业教育和高等职业教育的共同性
第一，两者培养的人才都直接指向具体某一职业，因而在人才培养类型上有一定的共同性。以专业教育中极具典型的专业学位教育为例，专业学位的培养目标是“根据特定职业的需要，培养从事实际工作的应用型、复合型高层次人才” ，而高等职业教育是培养“适应生产、建设、管理、服务的第一线需要的德智体等方面全面发展的高等技术应用性专门人才” 。可见，两者在强调应用性上，有着相同的要求。另外，专业教育和高等职业教育的“职业背景”,昭示了两者的教学并非一定要按照原有学科门类体系来进行,而可以依据国民经济的产业、行业、职业来确定人才的培养，这与其他普通学科教育有着很大的不同。
第二，两者都具有鲜明的实践性特征，在培养目标中都强调实践技能的掌握，因而在教学和人才培养方式上也有一定的共同性。专业教育密切结合经济建设和社会发展实际需要，注重培养学生应用专门知识解决实际问题的能力，人才培养具有职业性、实践性和应用性。在人才培养的过程中注重理论与实践相结合、教学与生产相结合、开发与应用相结合，强调高校与企事业单位结合，构建产学研合作体系，而这些特点在高等职业教育的整个过程之中也有着突出的表现。
尽管如此，专业教育与高等职业教育还存在着本质上的区别，我们在看到两者共同性的同时，还必须看到两者的差异性。
2.专业教育和高等职业教育的差异性
第一，两者的教育类型不同。长久以来，我们根据社会功能，将人才大体分为学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。对应于这四类人才的培养，相应就产生了四种不同的教育类型，即学术教育、工程教育、技术教育和技能教育。根据1994年全国教育工作会议精神，我国的学术教育和工程教育由大学本科或本科以上层次实施，技术教育在我国现为大学专科层次，是高等职业教育的发展方向，技能教育则由中等职业教育为主来实施。根据这种分类法，专业教育应属于“工程教育”类，而高等职业教育属于“技术教育”类。需要说明的是，“工程”这一概念只是沿用了我国人才类型四分法的习惯用语，实际上，这里所说的“工程型人才”是广义的，除了工程师外，还包括医生、律师、建筑师、教师等专业人才。
如果按照联合国教科文组织《国际教育标准分类》，以课程类型来界定教育类型的分类方法，高等教育划分为5A、5B两种类型。其中5A为理论型/为研究作准备/进入高技术要求的专业课程。它传授基础学科知识以达到具有进入高级研究领域的能力（符合学术型人才规格），或者传授应用科学知识（医学、法学、建筑学等）以可以从事高技术要求的专门职业（符合工程型人才规格）为目标。5B类则为实用的/技术的/职业的特殊课程。主要使学生获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能（符合技术型人才规格）。根据这种分类法，专业教育应属于5A类，高等职业教育则属于5B类。
第二，两者的本质属性不同。专业教育的本质属性是“专门职业”导向性，而高等职业教育的本质属性是 “一般职业”导向性[16]。这是区分两种类型教育的关键，也就是两者的本质区别。职业教育以帮助学生获得某种职业为主要目的，所获得的职业是“一般职业”，并不包括“专门职业”[17]。对于“专业”不同于“一般职业”之处，前文已作详述。当前有些人对此缺乏正确的认识，认为所有教育的受教育者最终都要就职，因而所有类型的教育都可以称之为职业教育。这种观点不恰当地扩展了职业教育的内涵与外延，使得职业教育内涵模糊不清，这会将职业教育发展引向歧途，导致职业教育发展丧失方向。同时，对专业教育的发展也会带来同样的困扰。
第三，两者培养的人才能力结构不同。专业教育和高等职业教育培养的虽都是应用型人才，但专业教育的研究性、复合性特性决定了其培养的是“研究型应用性”人才、“复合型应用性”人才。在专业实践中需要解决的往往是具有“不确定性（uncertainty）、独一无二性(uniqueness)、伦理冲突性(value conflict)”的问题，而不是传统中纯粹的技术问题 [14]6。比如，一个道路设计工程师，他知道在什么样的土质情况下选用什么样的材料来建路，但当涉及造什么样的路、是否需要造路等问题时，就不仅仅是技术问题，而是一个涉及地形、财政、经济、环境、政治等领域的综合复杂且难以确定的问题。与专业教育不同，高等职业教育培养的是“实施型应用性”人才，是具有生产、管理、经营、服务一线的实际能力的专业技术人才或管理人才。相对于“研究型应用性”和“复合型应用性”人才来说，这种人才面临更多的是技术性的问题，要求专业知识和能力的涉及面更为集中，解决现场突发性问题的应变能力更强，经验和经历对于工作质量更为重要，同时还具备更多一线的操作技能。可见，专业人才和高职人才在能力结构要求上各有侧重点。
第四，两者的教育层次不同。我国一般将高等职业教育层次定位于专科，这一方面是借鉴了国外绝大多数国家的做法，另一方面也是考虑到国情和人才培养规格的实际需要。而专业教育由于其所对应的专业岗位的专业性更强，要求更高，需要通过时间更长、层次更高的培养和熏陶才可能完成，因而一般要求在本科及以上层次。西方国家专业教育虽根据专业不同既有4年的本科层次（如工程、商业管理等专业[18]），也有年限更长的硕士及以上层次（如美国的法律专业其专业教育时间至少要求7年，医学专业则要求至少8年[11]7），但总体趋势是要求达到硕士以上层次。硕士层次的专业教育一般有以下四种模式[19]：一是在本科阶段的专业教育（如商业）加硕士阶段同一个专业的教育；二是本科阶段的普通教育（如社会学）加硕士阶段的专业教育（如社会工作）；三是本科阶段的专业教育（如教育）加硕士阶段的普通艺术教育；四是5至6年教育的同时可获学士和硕士学位的项目。因此，从国际经验并结合我国国情来看，专业教育一般不能低于本科层次。当然，这种层次上的划分并不是绝对的，在《国际教育标准分类》中，5A的标准学制是四年或更长，但也可以是全日制3年，5B的学制一般比5A短些，通常为全日制2或3年，但也不排斥更长的学制。
五、结语
“在快速发展的社会中，各种教育现象之间互相融合渗透而日益复杂，要绝对界定出一种特定的教育现象越来越难”[20]。由于任何一个新的“专业”都是在社会的发展过程中从“一般职业”中形成的，因而专业教育与高等职业教育之间存在着天然的联系，似乎难以划出一条清晰的界线。但是，在高等教育快速发展的今天，高等职业教育和专业教育之间的差异性越来越显现。正确把握两者的区别和专业教育的内涵，有助于我们在高等教育实践中正确处理好不同教育类型之间的关系，促进各类高等教育的健康发展。
根据上述分析，我们认为，作为为专门职业培养专门人才的专业教育，“专门职业”指向性是其本质属性，其基本特征是实践性、研究性、复合性和终身性，与高等职业教育相比，研究性和复合性是其根本性特征。
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（责任编辑：赵友良）
收稿日期：2007-07-26
作者简介：徐今雅，1965年生，女，浙江云和人，北京师范大学教育学院博士研究生，浙江师范大学研究生学院副研究员；朱旭东，1965年生，男，浙江金华人，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心执行副主任，教育学博士，教授，博士生导师。
法律专业博士论文范文第4篇
【关键词】法学专业 本科教育 职业道德教育 人才培养
法学专业本科教育往往是为社会培养从事法律、司法工作或者与法律相关工作的专业性人才，因此毕业生的专业素养以及职业道德会直接影响其工作的质量以及工作中的公平性。现阶段，各个具备法学专业的本科院校都积极的强化自己的专业建设，并不断的补充优秀的师资，因此法学本科阶段的专业化教育往往能够达到理想水平。而由于本科课程中法律职业道德教育的内容几乎为零，加之司法考试中道德教育比率的不足，整个本科阶段的法学教育体系中对于法律职业道德教育的工作非常的缺乏。因此，现阶段法学专业教育开展的过程中，相关的教师要注重教学方法以及教学内容的探究，以逐步的提高法律职业道德教育的比重，进而强化本科阶段学生发展职业道德教育。
一、法律职业道德教育对于法学本科人才培养的重要性
文章主要针对法学本科阶段法律职业道德教育进行探析，因此在本节文章首先对其重要性进行简要的阐述，以充分体现法律职业道德教育对于本科法学教育教学工作开展的必要性，进而促进文章整体分析的有效性。
法学专业本科教育重在培养法律应用型人才，法学毕业生往往会从事律师、法官、法律顾问或者其他与法律相关的职业，而这些职业的特殊性就表现在与法律的密切联系，因此毕业生除了具备基本的专业技能来保障相关当事人的权利外，还应当积极的提高自己的专业素养与道德素养，进而保持自己的客观性以及工作的公平性。而法律职业道德教育往往注重法学专业人才职业观、道德观的培养，进而督促法学毕业人才在从事法律工作时保持清醒的头脑，客观公证的来处理法律事务。因此，从从业人员道德素养来看，法律职业道德教育对于法学人才的培养有着显著的重要性。
二、法学本科阶段法律职业道德教育的实践
根据文章之前的分析，法律职业道德教育的开展对于法学本科阶段高素质人才的培养有着至关重要的作用，因此文章在本节根据之前的分析以及大学法学教育的现状来对法律职业道德教育的实践进行分析。
1.明确法律职业道德教育在法学本科专业教育中的定位，保障职业教育的实际效果
现阶段法学本科教育阶段法律职业道德教育的内容比重还十分的欠缺，加之司法考试以及日常考核中法律职业道德的比重也相对较低，因此整个法律职业道德教育在法学本科阶段的开展工作几乎无法获得相应的教学效果。所以现阶段的专业建设过程中，大学要注重法律职业道德在法学本科专业教育中的定位，并引进专业的师资来从事实际的教育教学工作，进而通过课程设置、课程时间的保障以及优秀教师的推动，法律职业教育的实际效果才能够获得最为有效的提升。
2.适当提高我国司法考试中法律职业道德的比重，高校与社会共同保障教育的开展
考试往往是作为对一个人能力考查以及对一个人学习进行约束的最佳的方法，我国司法考试除了是对法学专业学生起一个考查和约束的作用外，还肩负着为国家挑选合格法律人才的重担，因此司法考试不仅对于法学专业的学生，甚至对于整个社会都有着特殊的意义。而在强化学生职业素养以及推进法律职业道德教育的过程中，我国的司法考试就可以适度的提高法律职业道德的比重，即除了对学生专业素养做严格要求外还应当积极的对学生职业的素养做相应的考察。在这种背景下，高校专业教育会依据司法考试的实际要求来逐步的进行调整，进而高校与社会进行联动，共同保障法律职业道德教育的开展。而考试内容的变化又会对学生的主动学习起一个良好的督促作用，整个法律職业道德教育在高校、社会以及学生自己的联动下将会取得最为理想的教育效果。
3.优化教育教学模式，以教学效率的提升来促进法律职业道德教育效果的强化
法学专业本科教育在我国已经有了良好的开展，但是现实的情况下，不少的学校仍然采用教师机械化灌输的模式，即让学生被动的记忆教师讲述的一切内容。在这种环境下，即使学校能够安排入法律职业道德教育的课程，其教育的开展也只是通过相关条例的灌输来进行，进而其教学效果始终无法被有效的发挥出来。因此在现阶段的法律职业道德教育工作开展的过程中，专业教师要创新法学专业培养的模式，通过案例分析、模拟法庭、社会实践等多样化的形式优化教育教学的模式，进而从教学方法方面不断的提升法学本科教育的效率，以保障在有限的课程教学时间和课程安排下，法律职业道德教育同样能够发挥出积极的效果，保障法学专业培养高质量的法务人才。
三、结束语
法律职业道德教育的开展对于法学专业本科教育阶段培养高素质的人才有着显著的意义，现阶段，由于高校教育以及司法考试中法律职业道德教育内容的缺乏，整个法律职业道德教育效果无法得到显著的提升。因此法学专业教师要积极的从课程安排、教学方法等方面促进法律职业道德教育的开展，进而保障法律职业道德教育的质和量，以为现阶段高技能、高素质、高品德的法学专业人才的培养提供最佳的保障。
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法律专业博士论文范文第5篇
[关键词]英语专业自考 社会助学 实践与思考
前言
高等教育自学考试是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式，是我国社会主义高等教育体系的一个组成部分。其中，社会助学是高等教育自学考试的一个重要组成部分。
在自考助学活动中，相当一批社会助学组织已经发展壮大起来。许多民办高校，例如西安外事学院就是如此，目前我校依然将自考助学作为自身办学的重要组成部分。
英语专业自考助学的实践
1.自考助学的现状分析
西安外事学院外国语学院的英语专业自学考试全日制助学是在2004年学历文凭(专科)考试的基础上重新开设的。从2005年秋季开始正式招收英语自考本科生，到目前已进行了五年多的时间。由于自考学生参加的是国家考试，他们没有统招生的正式学籍，毕业证书不受制于校考课的成绩，因而出现不少问题，对我们的教学和管理提出了严峻的挑战。
(1)生源减少
基于高等教育的大众化，各高校连年扩招，适龄人口下降，自学考试难度增加等因素，参加自学考试的全日制学生人数连年快速下降。外事学院2005级英语专业自考生入学时有1200多人，到了2009级入学人数下降到220多人，5年时间入学人数下降率达到81.7%。
(2)学生流失率较高
新生入学时学习目的明确，学习劲头高，但随着时间的推移和课程难度的增大，到大二、大三、大四时老生报到人数逐年下降。究其原因，一是部分学生基础太差，难于坚持下去;二是有些学生缺乏克服困难的意志力，难以跟上学习进度，最终放弃学习;三是考证受限。自考生由于没有正式学籍，因而没有资格报名参加大学英语四、六级考试和英语专业四、八级考试。学生在还没有拿到自考毕业证书的情况下，很难顺利就业。
(3)部分课程考试过关率普遍太低
由于各省(自治区)自学考试专业计划中的考试科目不完全一致，有些科目为全国统一命题，有些科目为各省(自治区)自己命题，加之主考院校大多没有专职的命题教师，因而造成不同科目之间的难易度差异很大，即使同一科目在不同时间的考试试题的难易度差异也很大。这些因素导致部分课程考试过关率普遍比较低。
2.自考助学的实践
(1)教学组织与管理
西安外事学院的自考本专科专业有近40个，学生和教师分别归在各相关的二级院进行教学与管理。各二级院根据学生人数多少设立白考系或自考专业班，与统招生并行组织教学。学校教务处设立自考科，统一管理、下达和协调教学任务与教学计划，管理学籍、组织考试与毕业证书的审核与发放。由于外国语学院的英语自考学生人数较多，设立自考系，在学校教务处和外国语学院的双重指导下，独立组织教学。
(2)课程及考试的设置与安排
根据陕西省英语专业自学考试计划所规定的科目，英语自考系按照专科课程与本科课程的难易程度和相互联系，将专科课程和本科课程分别安排两年开设。对于学分虽然不多，但是课程内容多、学生学习难度大的课程适当增加课时量，如英语国家概况、高级英语、第二外语、英语口语、英美文学选读;相应减少学生容易通过的课程的课时数，如公共课程。同时，在大三第二学期和大四第一学期，通过问卷调查，根据学生意向开设英语教育和商务英语两个方向的课程，实行课程编班管理。
为了扩展学生知识，方便学生就业，学校在国家规定的课程之外，还增加了一些校考课程。其中有些为学校统一设置，有些为各专业根据自身需要自行设置。自考英语专业开设了体育、办公自动化、英语实用语音、教育学、心理学、中学英语教学法、商务英语谈判、商务英语翻译、会展英语、大学生就业指导等课程。
(3)学生管理
由于陕西省的自学考试较严格，含金量高，在外省认可度较高，加之西安外事学院的办学声誉好，因而自考生来自全国各个省份，远至新疆、黑龙江、海南、福建等省份。英语专业的自考生总人数在1000左右，学生个体情况差异较大，英语水平参差不齐。
新生入学后，自考系对其组织考试，按其成绩进行编班，配备辅导员，管理学生的生活、纪律与思想工作。学生跟班就读，组成从大一到大四的4个年级。入学后与统招生一样参加军训，进行人学教育和专业教育，使学生明确学习目标。每个学期末要参加二级学院组织的课程考试，成绩记入学籍档案。学期中期二级学院都要组织学生代表座谈会，就学生的学习与生活等问题进行讨论沟通。学校每年组织自考工作座淡会，就学生学习与管理进行研讨，及时进行调整和改进。
(4)师资配备
外事学院对于自考生的任课教师配备以专职教师为主，同时根据课程需要和学生人数多少，适当聘用一些有自考教学经验的兼职教师。英语自考系的专职教师在15名左右。专职教师大多是多年从事自考教学的富有经验的中青年教师和新人职的毕业研究生，学历由起初的本科为主逐步过渡到拥有硕士学位的教师比例占到50%以上。口语课主要由外籍教师担任。
(5)教学过程
外国语学院的自考教学及管理以“三率”为目标，即“提高报到率，提高到课率，提高国考通过率”。在明确英语专业自考目标和要求的前提下，不断摸索本专业自考的特点，发挥教研室和备课组的作用，实行教研室课程负责制，集体备课，统一教案，讲课、复习均与国家目前的主要考试题型相挂钩。在课堂教学中，教师们坚持面向全体学生，充分了解学生的知识水平与考试要求，经常征求学生们对老师授课的意见和要求，教师会根据学生的实际情况作出及时调整。对英语底子差、学习困难的学生及时进行辅导与帮助。教学督导对教学中发现的问题及时进行反馈，与任课教师和领导沟通。对外聘教师实行动态管理，经常调查了解他们的教学情况。学生每学期要对授课教师的教育教学工作进行书面评价，提出建议。学校对教学效果优秀，自考通过率高的授课教师进行奖励。这些措施在提高教学质量和不断提高考试过关率方面发挥了重大作用。
(6)取得的成绩
英语专业的自考教学经过多年的实践，在各方面的努力下，教学水平不断提高，学生成绩稳步上升，年均各科平均考试通过率由2005年的约46%提高到2009年的近70%。
思考与建议
高等教育自学考试，作为一种社会化、开放性的考试形式，在普通高校教育不能够满足社会需求的情况下，一定程度上满足了社会对教育的需要，在构建学习型社会中发挥了巨大的作用。自学考试毕业证书也获得了用人单位和许多国家的认可。但随着形势的发展，尤其是近年来普通高校扩招，人们接受高等教
育的机会大大增加，要想自学考试长久不衰地进行下去，就需要对自学考试本身作必要的改革。
1.改革传统保守的专业设置，增加社会需求的应用型专业
我国自学考试目前开设的专业已达200多种，但是有些专业已不适应社会发展的需求。要及时停考这些专业，相应开设社会需求更多的应用型专业。比如与英语专业相关的英语口译专业、英语笔译专业、英语教育专业、旅游英语专业、科技英语专业、法律英语专业、医学英语专业、外贸英语专业等。
2.取消对自考生考证就业及考证的限制
接受教育是宪法赋予公民的权利。公共教育资源和证书制度应该向全社会开放，作为受教育者的自考生应该被允许参加各种证书的考试，包括大学英语的四、六级考试和英语专业的四、八级考试。这也是教育公平的体现。
3.提高考试的信度和效度
自学考试属于国家组织的水平考试，要有较高的信度和效度，以表现出国家考试试题的质量和水平。试题的难易程度和稳定性关系到毕业生的学业质量和考生的命运。为了对广大考生负责，希望政府加大对自考的投入，各级自考机构也应该切实重视这一问题，而不仅仅停留在组织考试的形式上。
4.改革教材内容，实行教材多样化
水平考试所要求的是考生最终达到的水平。达到这一水平的途径和学习材料应该不局限于一个版本的教材，而应该是百花齐放，在国家自考专业委员会规定的标准下，各出版机构组织专家教授协力编写，使更多的优秀教材脱颖而出，帮助考生更加切实有效的掌握学科知识。
对助学单位而言，要想吸引学生参加全日制自考助学学习，把自考助学这一教育模式巩固发展下去，就必须分析社会与学生的需求，努力加强和改革自考助学的方式。
首先，助学单位要正确处理经济效益和社会效益的关系，把办学质量和社会效益放在第一位。在人力、物力上保证必要长期的投入，满足现代化教学的需要，提高教学效果，增强学生的实践能力与应用能力。其次，以学生的学习需求为中心，开展丰富多彩的助学活动，切实改变传统的以教师讲授为主的课堂教学模式。助学就是帮助和引导学生学习。要以考试要求的水平和填补学生空缺为目标组织教学。教师在教学中要以学生为中心，积极发挥学生学习的主动性和能动性，发挥其内在的潜力，做好引导和指导工作。要了解学生的学习需求，为学生的学习积极创造条件。助学活动也不应该局限于课堂教学，助学单位要利用其校园资源优势组织多种多样的课外活动，如创新大赛、演讲比赛、口语角、才艺展示等，丰富学习生活，营造浓厚的学习气氛，激发学生的学习热情。另外，以提高学生的能力为首要任务。个人自学与参加学校组织的助学学习的最大区别在于个人自学主要为应试学习，而在学校学习是在教师的指导帮助下学习。在助学中，教师不仅要帮助学生通过考试，更重要的是在教学过程中培养和提高学生分析问题和解决问题的能力，为学生今后的学习打下良好的基础。
自考毕业生在社会上有相对较高的声誉。经过多年的自学锻炼，他们具有较强的学习能力和工作能力，受到用人单位的欢迎。自考不仅使很多人获得了国家认可的学历文凭，还帮助很多人通过自考实现了硕士梦、博士梦、出国深造梦。在社会飞速发展的时代，开放教育和终身教育将是未来教育的主旋律，自学考试以其独有的教育方式必将与社会发展长期共存下去。
参考文献：
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