教育政策法规范文第1篇
关键词：职业教育;政策法规;演变
教育政策是政府在一定历史时期为实现一定的教育目标和任务而协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。教育部门制定有效的职业教育政策和法规，既可促进建立现代职业教育体系的步伐，也有利于加强治理我国的现代教育体系。我国的职业教育政策是依据国情，结合理论与实践的发展状况，为实现职业教育的发展目标、促进政治变革和经济建设而提出的教育发展方向和原则。研究我国有关职业教育的政策法规，有助于我们更好地分析和掌握职业教育事业的发展规律和方向，制定更加合理的方针政策。笔者拟以我国职业教育的发展历程与轨迹作为研究纬度，将其分为四个阶段：职业教育萌芽阶段、兴起阶段、探索发展阶段和调整完善阶段，对不同时期职教政策的演变规律进行分析对比，旨在了解每条职教政策制定的背景及其产生的作用，以期为我国今后职教事业的发展提供借鉴。
一、职业教育萌芽阶段(1862—1912年)
(一)职业教育政策法规制定的背景
在古代，职业教育并没有明确的存在形式，它是以学徒这种普遍而特殊的教育形式将技术技艺传承下来的。在封建社会末期，西方列强发动两次鸦片侵略战争，对我国各个方面均产生了巨大影响，也刺激了我国近代资本主义经济的萌芽。
洋务运动在教育方面采取的各项举措极大地促进了我国职业教育的诞生，推动了新式学校的发展，为新式学校注入了大量西方科学技术和文化的教育内容。洋务派大力兴办各种学校，培养各类人才，在农业、语言、机械、采矿与军事等方面相继建立各类学堂，这些学堂为我国近代化事业发展培养了一大批急需人才。1862年，京师同文馆的建立是我国职业教育萌芽的标志，这所外语学堂培养了大批外语翻译人才和洋务人才。
(二)职业教育政策法规的发展状况
清政府在1904年颁布的《奏定学堂章程》，即《癸卯学制》，是我国历史上首个在教育法令下于全国范围内实行的学制，建立了职业教育实施体制的雏形。这部法规性文件把实业教育作为新学制的重要组成部分之一。此外，当时的国民教育还包括实业教育、普通教育及师范教育，在学校教育、课程设置、教育行政及学校管理等方面进行了调整，并详细规定了各级各类实业学堂的性质、任务、入学条件、修业年限、科类课程与教员任用资格、行政管理等内容，对实业教育的管理规定是相对完善的。
(三)职业教育政策法规的作用
《癸卯学制》的颁布是我国现代教育政策开始实行的标志，是我国的实业教育与日本教育经验相结合的产物，为我国实业教育的发展奠定了基础。在“中体西用”思想的指导下，通过改革课程设置和教育内容，促进了西方自然科学知识和社会政治思想在中国的广泛传播。《癸卯学制》重视实业教育与师范教育发展并重，并且注重提高国民素质，符合当时的社会发展需求，为近代中国培养了一大批急需的新型人才。但是该学制也存在着不足，由于政策制定者对我国当时的国情考察不足，学制中关于实业学堂的规定，基本仿照日本学制而忽略了我国经济社会发展对教育目标的规定和对所需人才的素质要求，而且该学制没有赋予女子学习文化知识的权利和机会，大大制约了女子文化程度的提升。从当时的情况可以看出，发展职业教育要充分考虑我国的实际国情，在积极吸收借鉴国外先进经验的基础上，灵活地制定教育政策，以促进职业教育的全面协调发展。
二、职业教育兴起阶段(1913—1949年)
(一)职业教育政策法规制定的背景
第一次世界大战期间，我国近代工业经历了一个长足发展的“黄金时代”，民族资本在政治经济方面取得了长足发展，因而急需培养出各类管理和专业技术方面的人才，职业教育在这一时期成为社会各界普遍关注的焦点。1917年，中华职业教育社的成立开启了我国近20年影响深远的职业教育运动的序幕。中华职业教育社在吸收借鉴国外各种先进教育思想的基础上，在教育经费投入方面下了大力气，吸引社会各界参与到职业教育当中，扩大了各种组织的参与度，实业教育改革初见成效。
(二)职业教育政策法规的发展情况
1913年颁布的《实业学校规程》《实业学校令》与《壬子学制》通称为《壬子癸丑学制》。该学制对实业学校进行了分类，缩短了修业年限;规定男女享有平等的受教育权利;学生毕业不再以升学为目的而是毕业之后即可就业。
1922年，《壬戌学制》的颁布确立了职业教育的地位，在内容上充分显示出职业教育的精神实质，并正式取代了实业教育。该学制旨在培养农业、工业、商业等方面的技术管理人才，加快了职业教育体系的建立。《壬子癸丑学制》和《癸卯学制》将实业教育作为一个独立的教育系统，而《壬戌学制》将职业教育分为两种，一种是单独设置，另一种是职业教育与普通教育相沟通，体现出学制的综合性和多样性。1932年，《职业学校规程》和《职业学校令》的颁布从法律上保证了职业教育在教育事业中的重要地位。
(三)职业教育政策法规的意义
从我国的近代史看职业教育，学制的发展必须与教育发展和社会进步相适应，在内容上不断改进和调整。学制的变革过程使职业教育的社会地位不断变化，同时也使人们对职业教育有了更深的认识。职业教育的这种快速发展，进一步促使学制在内容上变得更加充实完善，在结构上更加合理有效。但是，由于人们长期受“学而优则仕”思想的影响，社会上仍认为职业教育并不是一种理想的学习选择，职业教育的地位还有待进一步提升，再加上职业教育政策法规过于强调职业教育的正规化和标准化，导致办学方针偏离了当时教育的实际发展状况。职业教育工作的重点主要放在修订修业年限、教学时间、课程标准和提升理论水平上，忽视了职业教育与实业界发展需求的匹配以及学生实践能力的培养。
可见，教育政策法规应该积极引导职业教育为地方需求服务，注重教育部门与相关产业部门的协调沟通。在招生制度、资金投入上要采取积极的政策，优先发展职业教育，吸引社会各界参与职业教育，引导人们职业教育观念的转变，提升职业教育的社会地位。
三、职业教育探索发展阶段(1949—1958年)
(一)职业教育政策法规制定的背景
在新中国建立初期，党和国家以当时的国情为现实依据，引进前苏联的办学模式，同时也根据我国教育的复杂情况，制定了职业教育政策法规，并对职业教育制度进行了根本性变革。1949—1957年，我国进行大规模的经济建设，这一时期职业教育得到了较快发展，职业教育结构较为合理，呈现出技工学校教育和中等专业教育多样化的发展模式，建立了上千所技工学校和中等专业学校，培养了一大批各类技术人才，初步满足了各个产业部门的发展需要，为经济建设和产业发展提供了有效的保障。在1966—1976年“文革”期间，职业教育没有取得显著的发展。
(二)职业教育政策法规的发展情况
1949年，第一次全国教育会议提出，要重视整顿和发展中等专业技术教育，创办了许多技术培训班，使高小、初中毕业生除了升入一般初中、高中和直接就业以外，还可以进入各类技术学校和培训班接受教育，各地掀起了失业人员参加培训班的热潮。
随着1951年《关于改革学制的决定》颁布，新中国的第一个学制诞生了，另外，职业学校也被改为中等专业学校，制定了普通中、小学学制，规定了培养职业技术人才的学校类型有大学、专门学院、专科学校和中等专科学校，并要求各高等学校附设专修科。1952年3月，政务院发出《关于整顿和发展中等技术教育的指示》，确定这一时期的职业教育发展思路主要模仿苏联模式，要求各级各类中等技术学校实行专业化与单一化，其他各种形式的技术学校或培训班适当配合发展。1953年，政务院提出了中等职业学校的指导方针为“整顿巩固、重点发展、提高质量、稳步发展”。在这一方针指导下，职业教育采取了一些重要的改革举措，比如，中央各工业部门及相关部门对所属的中等专业学校在专业设置、教学计划等方面进行了改革。1954年9月，政务院发出的《关于改进中等专业教育的决定》和同年11月颁布的《中等专业学校章程》，将工作重点转向建立中等专业教育制度，并对中等专业教育提出了更高的要求。在这一阶段，职业教育的规模取得了较大发展，但是中等专业学校与普通学校在数量上仍然存在比较明显的差距。与此同时，高等职业教育也有一定程度的发展，初步满足了经济发展对高级技能人才的需求。1953年，国家进行了全国范围内的院系调整，将专科学校扩展为专门学院，工程专科学校的数量大为减少，在中等专科学校中发展高等职业教育。在此期间，高等职业教育基本上照搬专科教育的教学内容。
(三)职业教育政策法规的作用
新中国成立以后，党和政府高度重视职业教育，职业教育迅速发展壮大，为国家建立门类齐全、独立完整的国民经济体系，推动我国由农业大国向工业大国的转变提供了重要支持。当时的教育政策法规明确了职业教育的发展目标，主要集中于改革初、中等职业教育模式和调整办学结构，不仅指明了职业教育的发展方向，而且明确了具体的行动策略、措施、方法和途径。但是，在此期间，我国的社会、经济、教育发展均相对落后，大多数职业学校的规模较小，条件较差，师资薄弱，导致各种各类技术技能型人才紧缺。
四、职业教育调整完善阶段(1978年至今)
(一)职业教育政策法规制定的背景
党的十一届三中全会的召开是我国教育事业发展的转折点，随着我国经济体制的转变，职业教育经历了一个不断调整完善的过程。在这一时期，职业教育的发展速度突飞猛进，真正成为我国教育体系中不可缺少的重要部分和加速推进我国现代教育体系建设的重中之重。与此同时，人们在思想观念上对职业教育逐渐产生了全新的认识，开始转变对职业教育的看法。近年来，“中国制造2025”、“互联网+”、“大众创业、万众创新”、“一带一路”等重大国家战略对职业教育培养技术技能型人才提出了新要求，在将我国从制造业大国转变为制造业强国、全面推进实用创新型人才的培养方面，对国家教育政策的制定和调整提出了新的要求。
(二)职业教育政策法规的发展情况
1.调整教育结构，建立职业教育体系
1985年5月召开的第一次全国教育工作会议颁布了《关于教育体制改革的决定》，确立了我国的职业教育体系。该决定提出了发展职业教育的详细要求，要求“使青少年在中学阶段分流;初、高中毕业生一部分要升入普通高中和普通大学，另一部分接受高中阶段的职业技术教育或高等职业技术教育”;“有计划地将一批普通高中改为职业高中”，“要想发展职业技术教育，重点要发展中等职业技术教育，另外必须发挥好中等专业学校的骨干作用，同时对高等职业技术院校的发展也刻不容缓”。这些政策都是在结构上对职业教育进行的调整，促使我国的职业教育进入了一个高速发展的新时期。
进入20世纪90年代后，我国职业教育有了稳步发展，职业学校教育与职业培训并举的职业教育体系初具规模。1993年的《中国教育改革和发展纲要》又一次指明了职业教育在我国教育体系中的重要地位，要求各级政府不仅要调动全社会各界力量，而且还要统筹规划，以发展职业教育，社会上下要形成“全社会兴办多形式、多层次职业技术教育”的局面。1999年提出了“三改一补”政策，将高等专科学校、职业大学和成人高校三种类型的学校改制为高等职业院校，同时在重点中等专科学校兴办职业教育。这一政策的施行促使我国的高等职业教育呈现出多渠道发展的状态，在较短时期内在发展规模上对高等职业院校起到了极大的扩充作用。
2.为职业教育提供法律保障
1996年，《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施成为我国职业教育发展史上重要的里程碑，标志着职业教育步入了法制化、规范化、科学化的发展轨道。《职业教育法》的颁布符合我国当时的国情，旨在依靠更多的社会力量兴办职业教育，强调行业组织、企业、事业单位和其他组织应当履行实施职业教育的义务，极大地促进了职业教育的发展，有利于提高我国劳动力队伍的整体素质，依靠政府和行业组织、企业和事业单位等社会各界力量促进职业教育的发展。
3.政策法规不断调整完善
(1)深化改革。教育部在2000年印发了《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，指出“要提高中等职业教育教学质量和办学效益;优化专业设置，加强专业建设;增加对职业教育课程改革和教材建设的经费投入”。2001年，教育部印发了关于“十五”期间《加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，提出要“建设一支专兼结合、数量足够、素质优良、结构合理、适应全面推进素质教育的高质量的中等职业学校教师队伍”。这些政策都旨在大力发展我国的中等职业教育，提高教育质量和办学效益。2002年，国务院出台了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出“要逐步建立起一个具有中国特色的，贯穿初等到高等的，多层次、多渠道、多种类的职业教育体系”，建设具有中国特色的职业教育体系，大力推进职业教育的三个“转变”：从有计划的培养人才转变为市场驱动;由政府直接管理转变为宏观引导;从以往的升学导向转变为就业导向。通过这三个“转变”，完成了职业教育体制在改革历程中的战略转型，同时也遵循了职业教育发展本质的内在规律。
(2)调整招生政策。1999—2004年，高等教育扩招政策促使普通高中教育失衡，而中等职业教育发展又很缓慢，因此，国家在2002年、2004年和2005年召开了3次全国职业教育工作会议，促进职业教育的发展。不仅对职业教育的资金投入加大了力度，而且为了推动职业教育的发展，还出台了一系列政策措施，以深化职业教育改革，提高职业教育办学质量。国家为实现教育的均衡发展，努力使中职学校与普通高中招生规模大体相当。在2003—2012连续10年间，教育部针对中等职业学校招生工作每年颁布《教育部关于做好中等职业学校招生工作的通知》，充分凸显了政府对中等职业教育的高度重视。在此期间，在教育部招生政策规划下的中等职业学校招生规模经历了“逐步恢复阶段”、“急剧增长阶段”和“稳定阶段”三个发展阶段。从取得的效果来看，以政府为主导出台的招生政策促进了区域和城乡之间职业教育的协调发展。
(3)改革发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》成为我国今后一段时期教育事业改革发展的行动指南，在多方面提出了职业教育的改革举措和发展重点：“将职业教育作为我国经济、社会、产业发展的重要部分，其发展规模和专业设置要符合社会、经济的发展水平，要坚持中等职业教育与高等职业教育的发展并举;在经费管理方面，政府要加大经费的投入力度，不断完善投入机制;加大教师的培训力度，不断提高教师待遇和社会地位;加快农村职业教育的发展，统筹安排基础教育、职业教育和成人教育;推动农科教三结合，实现教育公平;扩大职业教育的覆盖面，在中等职业学校逐步实行免费制度，资助家庭经济困难的学生;改革招生和教学模式，积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书’制度，培养出同时具备扎实的专业基础和较强的实践能力的学生。”
(4)创新发展。教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》的通知，将创新作为发展高等职业教育的主题，旨在增强高等职业教育整体实力，提升专业人才的专业素质。这一时期的主要发展目标：：一是优化高等教育结构，二是完善职业教育体系。通过“骨干专业建设”、建设一批“优质专科高等职业院校”、引进境外优质资源、加强教师队伍建设，落实高职院校办学自主权、深化校企合作等重要举措，推动高等职业教育的创新发展。
(三)职业教育政策法规的作用
职业教育政策法规使职业教育在国家经济社会发展中的服务水平显著提高，职业教育的地位和社会认可度逐渐提升，职业教育的结构日益优化，人才培养层次和规模与社会需求匹配度逐步提高，现代职业教育体系日臻完善。但是，职业教育在我国教育事业中仍然处于弱势，国家对职业教育的经费投入有待进一步加强，国家颁布的具体的职业教育政策对行业、企业尚缺乏吸引力和可操作性，从而导致行业、企业参与职业教育办学的动力不足，社会对职业教育重要性的认识仍不够充分，职业院校教师队伍整体素质仍有待提升。针对这些问题，必须加快建立一个更加适应我国国情的现代职业教育体系，尤其要尽快提高职业教育的办学吸引力。
我国职业教育的政策法规经历了一个从无到有、不断调整、逐步完善的演变过程，为我国职业教育的发展提供了保障。通过研究分析这些政策法规，回顾过去取得的成绩，有助于促进我国职业教育事业的发展和职业教育体系的不断完善，为我国培养出更多满足经济社会发展需要的合格劳动者。
在新常态下，政策法规在实施的具体过程中存在以下几个问题：其一，职业院校只关注政策给学校发展带来的有利面，而忽略了自身应该承担的责任和履行的义务;其二，职业教育的治理缺乏独立性，职业院校仅仅依靠国家政策的引导和支持难以取得更大的发展，应该注重自身内涵的提升和建设;其三，对政策法规实际执行情况的考察、反馈不及时，导致政策法规的有效性有待进一步提高。这些问题只能通过改革创新加以解决。
参考文献：
[1]杨润勇.热点教育政策分析[M].北京：中国轻工业出版社，2011.
[2]孙绵涛.教育政策论[M].上海：华中师范大学出版社，2008：142-146.
[3]孙翠香，张学芹.中职学校招生政策分析[J].职教论坛，2013(10)：63-66.
(责任编辑：王恒)
教育政策法规范文第2篇
关于教育惠民政策落实情况的
整 改 方 案
根据县教体局“关于教育惠民政策落实情况整改方案”(平教体〔2014〕134号)提出的整改要求，结合我校教育惠民政策落实情况，特制定如下整改方案。
一、组织领导
学校成立整改领导小组： 组 长：李成相
副组长：李华北 王 钟
成 员：李 红 李廷和 李 军
各班(村)主任
二、整改目标
彻底整治落实教育惠民政策过程中存在的问题，确保惠民政策不折不扣落实到位。
三、整改内容
1、强化教育惠民政策宣传力度;
2、严格教育惠民政策落实情况回访;
3、完善档案资料，充实相关影像资料。
四、整改措施
1、强化教育惠民政策的宣传力度。学校通过每学期在师生中至少上一堂资助政策宣传课，将资助政策的内容、受助对象、申请办法、评审程序向社会公开宣传等途径，广泛宣传现阶段落实的各项教育惠民政策，让义务教育阶段免学费、免费教科书、补助贫困寄宿生生活补助、免作业本费、营养改善计划;
1
学前教育“三儿”资助等教育惠民政策人人知晓，深入民心，从而让社会及家长监督落实。
2、认真开展教育惠民政策落实情况自查自纠，进一步明确责任，规范资助程序，强化资金监管，完善资助档案。
义务教育阶段免学费、免费教科书、补助贫困寄宿生生活补助、免作业本费、营养改善计划;学前教育“三儿”资助等教育惠民政策，都有相应的执行范围、执行程序、执行标准，以及管理要求、监管制度。学校必须对照政策要求，认真查找存在的问题，切实制订整改措施，落实整改责任人，明确整改目标和时限。
3、由学校纪检组牵头对校内教育惠民政策兑现落实情况开展监督检查，对整改不落实的单位和相关人员从严问责。
4、畅通群众信访举报渠道，公开举报电话，对违纪违法行为实行“零容忍”，坚决查处典型案件。学校：6619109，学生资助管理中心：6388739，教育局纪委：6226044。
5、建立完善教育惠民政策宣传、落实、监管的长效机制。
五、整改时限
2014年6月底前完成整改任务。7月10日前将整改落实情况汇报上交县局学生资助管理中心。
2014年5月20日
教育政策法规范文第3篇
［摘要］我国课程政策研究的历程可以分为三个阶段：孕育期、兴起期和勃兴期。研究内容主要包括五个方面：一是课程政策的内涵；二是课程政策的过程；三是课程政策的价值分析；四是课程政策的影响因素；五是课程政策的研究方法。研究中存在的问题主要表现为：理论基础比较薄弱、研究领域比较狭窄、研究方法不够成熟。
［关键词］课程政策 教育政策研究 课程政策研究
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，渤海大学,讲师，北京师范大学驻站博士后，主要研究方向为课程社会学与课程政策。（辽宁 锦州 121000）
［
一、研究的历程
课程政策是课程改革的关键，这是进行课程政策研究的根本原因。近年来的新课程改革使人们进一步认识到投资教育的重要性，认识到课程政策对课程活动的重要性。因此，试图认识课程政策就成了一种需要，这构成了进行课程政策研究的直接动力。国内的教育政策学作为一门独立学科从20世纪80年后期逐步发展起来，它孕育着课程政策研究的诞生。近几十年来，课程理论与政策理论的迅速发展，为课程政策研究提供了直接的理论基础。总之，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。
中国课程政策研究历程的阶段性特征虽不明显，但却依稀可见三个相对独立的阶段：
第一阶段是在1950～1999年左右，可称为课程政策研究的孕育期，其基本特征是课程政策研究完全蕴涵于教育政策研究之中，而教育政策研究则处于兴起与初步发展阶段。1950年刘冀农的《切实提高教育政策理论水平是建设新教育的基础》是其开端。前期的代表作主要有：陈景磐的《太平天国教育政策初探》、瞿保奎的《教育政策与教育科学》和王铁的《中国教育方针的研究》等。后期的代表作主要有：袁振国主编的《教育政策学》和孙绵涛主编的《教育政策学》等。这一时期教育政策研究虽然逐渐独立成一门学科，但其成果却相对较少。
第二阶段是在1999～2006年左右，可称为课程政策研究的兴起阶段，其基本特征是教育政策研究的勃兴促发了课程政策研究的兴起。在这一时期，教育政策研究的成果丰富、方法多样、体系完善，代表作主要有：袁振国主编的《中国教育政策评论》系列和刘复兴的专著《教育政策的价值分析》等。在这一时期，课程政策研究开始兴起，但成果比较稀少，其中的代表作主要有：胡东芳的“课程共有论”研究系列、张家军关于“课程政策的主体、决策、评价”的研究和石筠弢的《好的课程政策及其制定》等。
第三阶段是2006年至今，可称为课程政策研究的勃兴期，其基本特征是成果迅速增多、质量较高、主题较为集中——集中于课程政策的过程研究。代表性的博士论文主要有屠莉娅的《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》和赵宁宁的《寻找教育政策制定的研究基础》等；代表性的著作主要有顾明远、石中英的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读》和吕立杰的《国家课程设计过程研究》等；代表性的期刊论文主要有林小英的《中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架》和赵宁宁的《教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评》等。
二、研究的主要内容
（一）课程政策的内涵
学者对课程政策的定义，主要采用了“结构与行动”的两个维度。
从结构维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是规范性规则。课程政策是学校应当教什么的正式的法律法规，是国家为实现课程宗旨而制定的行为准则。它规定了课程行动者在课程活动中“应该而且必须如何”：一方面课程政策是课程行动的蓝图或模板，是指向课程行动者的一串串期望，成为衡量一个课程行动好坏的价值标准；另一方面课程政策以课程权力为强制力，要求课程行为必须如此，否则就会受到相应的惩罚。第二，课程政策是理解性规则：官方的课程知识。作为课程知识，它是课程行动者理解课程世界是什么和应该是什么的方式，也是课程行动者提出课程问题和解决课程问题的视域；作为官方文本，它把官方认可的课程理论变成一种意识形态，并在整个课程领域推广。第三，课程政策是课程资源的权威分配。课程行动的根本目的在于获取有价值的课程资源以维持和增进自己的课程利益。政府的职责就是对“课程资源应该如何分配”进行权威安排。课程政策就成了政府对课程资源进行权威分配的主要形式。
从行动的维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是一种规训过程。作为行为规范，课程政策是一系列的规训过程，其目的在于型塑课程行为“应该如何”。这一过程同时表现为课程行动者对课程政策的依从、认同和信奉的过程。第二，课程政策是一种协商过程。课程政策应当被视为在课程场域中不同的参与者，通过持续的相互协商而建构出来的东西。这种有组织的交互作用一方面提升了课程行动者的课程视界并增进了课程行动者的课程理解；另一方面也扩大了课程行动者之间的课程共识，进而为课程问题的解决提供认知基础。第三，课程政策是一种权力过程。课程政策是和课程控制分不开的。这种控制表现为一种支配过程：课程政策制定阶段的“做决策”与“不做决策”；课程政策执行阶段的课程角色的塑造、课程资源的部署和课程监控；课程政策评估阶段的奖惩。这种控制过程往往伴随着国家的意识形态（政治理念）。所以，课程政策又被称为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。①
（二）课程政策的过程
学者对课程政策过程的研究主题有：课程政策的制定、执行和评估。
课程政策的制定研究主要包括课程政策制定的程序、原则、模式和影响因素。第一，课程政策制定的程序，主要包括：课程政策问题的认定、课程政策议程的确立、课程政策的决定和课程政策的合法化。第二，课程政策制定的原则。课程政策制定的原则应该包括效益原则、统筹原则、弹性原则和科学性原则。所要遵循的价值原则主要有：“合规律与合目的性的统一；社会选择与个人选择的统一；兼顾与急需的统一；择优与代价的统一。”②一项好的课程政策的基本特征是高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性。其制定必须确立适当的教育理念，使课程决策过程科学化、民主化和程序化，有效控制课程政策活动的不确定性，努力减少课程政策的代价。③第三，课程政策制定的模式。常见的决策模式主要有：理性决策模式、渐进模式、规范最佳模式、团体协调模式、精英模式、系统模式。我国当前课程政策的制定模式主要是精英模式：“在问题的认定上，精英价值取代了社会价值；在目标的确认上，形式上的公共利益取代了实质上的公共利益；在方案的选择上，精英认知取代了社会期待；在权力运行上，以行政权力指导学术权力。”④第四，课程政策制定的影响因素。课程政策制定的影响因素可以分为三个层面：宏观因素、中观因素和微观因素。宏观因素主要有政治、经济、教育环境、社会舆论和国际环境；中观因素主要有决策组织管理、智囊团、决策组织内的人际关系和组织文化；微观因素主要有政策制定者的认知、情感和能力等因素。
课程政策的执行研究主要包括课程政策执行的过程、模式、问题与策略。第一，课程政策执行的过程。课程政策执行的逻辑程序主要包括：组织学习与政策理解、调查实情与制订执行计划、组织落实、政策宣传、具体实施、监督检查与调节控制、总结经验与巩固提高。从社会互动理论角度看，课程政策执行过程经历了敌对、冲突、适应和同化四个阶段。⑤第二，课程政策执行的模式，其理论基础是公共政策的执行模式：执行机关互动模式、博弈模式、组织模式、执行循环模式和环境影响模式（综合模式）。我国当代课程政策执行模式（官僚组织模式）问题重重，参与式互动链模式可以作为替代方案。⑥第三，课程政策执行中的问题与策略。课程政策执行的问题主要表现为：政策的表面化、政策的扩大化、政策的缺损、政策被替换、政策的偏离、滞后性、无序化、趋同化等。其消解策略主要有：规范课程政策主体的行为，营造适宜的课程政策环境，配置必要的课程政策资源，走向相互调适的课程政策执行策略，加强课程政策执行的制度化建设等。⑦
课程政策的评价研究主要集中在三个问题上：评价的类型、程序、准则与标准。第一，课程政策评价的类型。课程政策评价的类型可以根据不同的标准进行划分：从评价活动组织严格性来分，可分为正式评价和非正式评价；从评价主体在活动中所处的地位来看，可分为内部评价和外部评价；从评价在活动过程中所处的阶段来看，可分为预评价、执行评价和后评价。第二，课程政策评价的程序。课程政策的评价程序可以概括为三个阶段：筹划阶段、运作阶段和反馈阶段。筹划包括确定评估项目、了解被评估政策的内容和背景、设计政策评估方案；运作包括评估信息的搜集与分析；反馈包括撰写评估报告、反馈评估信息和总结评估工作。第三，课程政策评价的准则与标准。评价的准则可以依据评价类型来制定：“预评价的准则包括认定问题是否正确、政策目标是否恰当、政策方案是否可行性；执行评价的准则包括是否依照政策方案实施、政策执行资源是否充足、政策执行机构是否健全、宣传与传播对象是否适宜、是否因时、因事、因地制宜、是否具有监督机制；后果评价的准则包括政策效果是否明显、政策效益是否最佳与政策效率是否最高、政策影响是否最好。”⑧从课程政策的执行后果角度看，其评价标准可以分为四个维度：课程政策投入维度、课程政策效益维度、课程政策效率维度和课程政策回应维度。从价值基础上看，“评估标准是对教育政策价值标准的反映。我国现阶段教育政策评估的价值基础是教育利益、教育公平和教育自主。教育政策评估标准要有利于教育政策增进教育利益、公平分配教育利益以及个体自主追求和实现教育利益。”⑨
总之，课程政策的过程研究主要集中于课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则非常薄弱；课程政策的制定研究主要集中在制定的程序和模式方面，“政策制定的影响因素”研究则明显不足；课程政策的执行研究成了学者的重中之重；课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用。
（三）课程政策的价值分析
课程政策的价值分析主要集中在课程政策的价值取向和效果两方面，课程政策的价值取向可以分为两个维度：实然和应然。第一，实然角度。在比较研究中，美国、英国、俄国、日本四国课程政策的价值取向得到了系统分析。以美国为例，其课程政策的价值取向主要有三：保守取向、自由取向和社会效率取向。当前的美国课程政策是这三种不同价值取向的“混血儿”。中国课程政策的价值观研究表明：中国基础教育“课程政策在主导价值取向上一直存在着对社会工具价值的偏执，并表现出明显的阶段性特征。自新中国成立至文革结束，这种偏执主要表现为政治价值对课程政策的绝对主导，自改革开放至今，则主要表现为经济价值的无比优越性”⑩。第二，应然角度。课程政策价值分析的逻辑起点应该是利益。课程政策的应然价值标准包括：以学生的主体性发展为价值取向、体现教育公平理念、合理协调各利益主体的利益需求、高绩效性。 课程政策的理想价值取向应该是人民利益最大化，应该是以课程平衡为核心的生态主义。课程政策的理想类型应该是课程共有。
课程政策是推动课程改革的关键：“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力和保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。”课程政策的效果有多种：“从政策制定者的角度来看，有预期效果和实际效果之分；从政策执行者的角度来看，有近期效果和远期效果之分；从政策受众者的角度来看，有显性效果和隐性效果之分；从政策评价者的角度来看，有真效果和伪效果之分。”我们不应仅仅看到课程政策的正面效应，还应看到它的负面效果：中国新课程改革中“形式主义的实施模式”造成新课程政策在很大程度上被消解了；中国课程政策的道德缺失扩大了中国义务教育的城乡差距。美国的课程政策在20世纪80年代付出的代价主要有课程价值观的混乱，课程共有难以达成，弱势群体课程权力的虚无；在90年代以后付出的代价主要有联邦政府课程政策的弱化，课程权力分配矛盾重重。
总之，课程政策的价值取向研究相对较为成熟，成果较为丰富；而课程政策的效果研究则相对薄弱，并且研究较为单一：多集中于课程政策负面效果的考察。
（四）课程政策的影响因素
课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。
课程政策的社会影响因素，主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。第一，政治因素。从理论上讲，课程政策本质上是课程权力的分配问题，是课程资源争夺中的利益关系。各种利益群体根据自己的利益偏好通过各种途径和手段来影响课程政策以维持和促进自己的利益。从实践角度看，课程政策的制定与变革在很大程度上是课程权力与利益互动的结果。第二，经济因素。一个国家的生产力和科技的发展水平往往决定着其各项政策的基本框架、规模、程度和方向，决定着某种政策的必要性、可能性和时效性。生产力对课程政策的影响主要通过以下途径来实现：人才的培养规格最终是由生产力发展导致的人才需求所决定；科学技术制约着学校知识的选择和组织；生产力所能够提供的课程资源，尤其是财政资源成了课程实施的主要决定因素；科学技术为课程评价提供的手段因素成了课程评价设想能否变成现实的瓶颈；科学技术为课程管理提供了技术支持。第三，文化因素。作为价值取向和认知方式，文化对课程的价值取向、内容选择、实施过程和评价活动产生了实质性影响。政治上的意识形态通过对课程政策文本的影响渗透，“把主流意识形态认可的知识纳入课程范畴，以法定知识的形式在全社会范围内推广。” 课程政策中的文化抵制现象则从反面角度表明了文化对课程政策的重要性。第四，人口因素。人口的数量、质量、人口分布状态以及增长率影响着国家教育发展战略目标的实现和战略重点的选择，制约着教育事业发展的规模和速度。当今中国的学校布局调整政策主要基于人口因素的考虑。
影响课程政策的课程系统因素，主要包括课程结构因素和课程行动因素。第一，结构因素：生源结构、课程资源和课程理论。人口因素对课程政策的影响主要是通过转化为生源结构而实现的。课程资源是指在课程活动中课程行动者所拥有的能够用来促成他们实现自己目的的任何事物。在课程政策活动中，课程资源转化为实现各种目的的手段，进而对课程政策的过程和结果产生影响。课程理论则为课程政策提供专业支持，为处理课程问题提供了一种理论工具。竞争性课程理论一旦进入就可能改变课程理论状态的权力分布进而引起课程变革。第二，行动因素。课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。在我国，与课程政策相关的利益集团与个人主要有：政治家与教育行政部门、专家团体、教师、学生与家长。这些利益团体之间的各种权力与利益之争便是课程政策的本质所在。此外，课程政策的不同诠释是课程政策发展变化的一个重要原因。由于课程行动者的课程视界不同，同一项课程政策在不同的课程行动者眼里具有不同的意义，这就意味着不同的课程行动者执行的是不同的课程政策。
课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素。课程政策的自身因素是课程政策发展变化的内因，而社会系统因素和课程系统因素只是课程政策发展变化的外因。所以，课程政策自身的因素成了课程政策发展变化的关键。课程政策的自身因素主要包括两个方面：一是课程政策的合法性，它既是指课程政策在事实上被课程利益相关者所认可，又是指课程政策本身具有一些值得认可的价值；二是课程政策的传统，课程政策的传统会形成一种路径依赖，进而对课程政策的发展变化产生影响。
总之，课程政策的影响因素研究整体较少，且主要集中于社会影响因素的研究，较少研究课程系统因素，对课程政策自身因素的研究则是罕见。
（五）课程政策的研究方法
课程政策的研究方法主要包括两个层面：研究的类型和研究的策略。课程政策研究的类型主要有两种：“政策的研究”和“为政策的研究”。第一，课程政策的研究，其主要任务就是以课程政策及其过程本身作为理解和分析的对象，旨在增进人们对课程政策的理解。这类研究又被称为课程政策的理解研究，主要是对内容、过程、产出、环境、价值、方法的研究。第二，为课程政策的研究，旨在开发出一套普适性程序以便有效地分析课程政策方案和提出课程政策建议。这类研究又被称为课程政策的技术研究，研究内容主要是政策备择方案的可行性分析和致力于提出政策备择方案的研究。值得注意是：学者们在一定程度上忽视了另外一种研究取向——课程政策的批判研究。这种取向旨在通过对业已形成的或行将形成的政策方案进行批判，以便把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来。
在课程政策研究的策略中，数量最多的是文献研究，其次是规范研究，再次是思辨研究，经验和实证研究最少。 这里，需要提及下面几个策略：第一，利益层面。应采取面向政策利益相关者的第三立场，以批判两种文化说（研究者文化与决策者文化）。“流行于教育政策研究中的‘两种文化’说虽有助于协调决策者与研究者的立场，却也忽略了教育政策利益相关者参与政策问题的合法性与可能性……教育政策研究需要面向政策利益相关者，确立第三种立场。”第二，研究旨趣层面。应采取“议论—批判”视域以超越“经验—技术”视域的局限。“议论—批判”视域下的研究方法主要包括政策文本的诠释法和政策议论的分析法。政策文本的诠释法主要包括文本分析、文本的质感（the texture of texts）分析和文本的互联性（intertextuality）分析。政策议论的分析法则主要包括考古学方法和系谱学方法。 第三，理论与经验的关系层面：应提倡理论导向的经验研究，以超越“纯经验研究”的局限性。理论导向的经验研究是“基于对实然的教育政策现象的经验认知，运用相关理论或提炼本土概念和分析框架对现象加以解析，从而在发展政策理论的过程中揭示教育政策现象的真相、性质和规律” 。第四，政策与研究的关系层面：应当深挖“利用”的含义，以改善课程政策与课程研究的关系。第五，制度分析与价值分析的关系层面：应当采取伦理取向的制度分析，以超越弱批判性的价值分析与具有功能主义倾向的制度分析。
总之，在研究的类型方面，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”；在研究的策略方面存在着理论研究与经验研究相脱节的现象，存在着历史视野的缺失现象。
三、存在的问题
反观课程政策研究，问题依旧是“课程政策研究是一个亟待关注的领域”，课程政策研究的重要性和课程政策研究的“门前冷落”很不协调。在已有的研究中，一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以分为两大方面：
从研究内容的角度看，存在的问题如下：第一，整体来说，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”。作为三大研究旨趣之一，“政策的批判研究”是“政策的研究”和“为政策的研究”所不可替代的：“政策的批判研究”旨在通过对课程政策的批判而把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来，其他两种研究则没有这种功效。第二，对于课程政策的过程研究不够全面：过多地集中在课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则显得异常薄弱：课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用；课程政策的变迁研究则没被有意识地列入课程政策研究之中去。第三，对课程政策的价值分析不够全面：仅局限于课程政策的价值取向研究，课程政策的效果研究则相对薄弱而单一。第四，对课程政策影响因素的研究非常薄弱：成果较少，已有的研究成果过多地集中在政治、经济与文化因素对课程政策的影响，忽视了人口因素对课程政策的影响，较少研究课程系统因素和课程政策的自身因素对课程政策的影响。
从研究方法的角度看，存在的问题如下：第一，理论思辨研究较多，经验研究不足，二者相结合的融合研究更是稀少。第二，“理论基础比较薄弱，跨学科的研究能力有待提高”“相对国外的教育政策研究，国内对相关学科领域的新理论和新方法的借鉴较为欠缺，对所借鉴的相关理论和方法在跨学科运用中显得比较生硬，跨学科、跨领域的研究能力亟待提升。” 第三，课程政策的历史研究甚为缺乏。已有的几项研究更多地停留在对历史“事实碎片”的描述上，缺乏把“事实碎片”联系起来的“历史学的想象力”。
［注释］
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②胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向［J］.教育理论与实践，2004（8）：28.
③石筠.好的课程政策及其指定［J］.课程·教材·教法，2003（1）：16.
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⑤白雪松.课程政策执行的社会学分析［J］.科教文汇，2008（8）：65.
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⑦廖辉.课程政策执行过程中的障碍性因素分析与消解［J］.课程·教材·教法，2010（1）：14.
⑧袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，2001：354.
⑨高庆莲.教育政策评估研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
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教育政策法规范文第4篇
关键词：高等职业教育;法规;政策;本科
20世纪80年代之初，由于高等职业教育还处在初创时期，法规建设尚处子空自，政策建设也比较薄弱。尽管?中共中央关于教育体制改革的決定? 等文件提出要积极发展高等职业教育的目标，但这些政策主要局限于宏观层面上，至于高职究竟是什么、怎样发展等具体问题则较少涉及。随着市场经济的逐步确立和現代化建设的不断发展，对各类技术应用性人才的需要大大增加，高职发展进入一个新阶段。与此相适应，一些高职法规、政策也陆续出台。
一、近10年我国高职法规、政策建设的主要成绩
(一)提出了发展高等职业教育的多种途径
利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业教育”的基本方针。这就是著名的“三改一补''发展高职的方针。?教育振兴行动计划?则在重申原来的“三改一补”发展方针之外，还提出 “部分本科院校设立高等职业技术学院''。 1999年1月，教育部、国家计委关于印发?试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见?更明确提出高等职业教育由以下机构承担：短期职业大学、职业技术学院、具有高等学历教育资格的民办高校、普通高等专科学校、本科院校内设立的高等职业教育机构(二级学院)、经教育部批准的极少数国家级重点中等专业学校、办学条件达到国家规定合格标准的成人高校等。这样就形成“六车道" 一起办高职的繁荣局面。
(二)制定了高等职业学校的设置标准
2000年3月，教育部颁布?高等职业学校设置标准(暂行)?。这个文件对高职学校校系两级领导的配各、专兼职教师队伍、土地和校舍面积、实习实训场所、教学仪器设备和图书资料、课程与专业设置、基本建设投资和正常教学等各项工作所需的经费等条件作了规定。文件还提出新建高等职业学校应在四年内在规模、师资、图书设备、教学管理等方面应达到的基本要求。
(三)推动了示范性高职院校的建设
l995年，原国家教委对于学校规模硬件方面的要求是：“在校生规模达到3000人以上;占地面积250亩以上;建筑面积8万平方米以上;图书总数25万册以上，实验实习设备总值l200万以上。”1999 年的?教育振兴行动计划?中进一步提出：“挑选30所现有学校建设示范性职业技术学院"。
(四)总结了高职人才培养模式的主要特征
2000年1月?教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见? 归纳了高职高专教育人;一培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务;以适应社会需要为目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案;毕业生应具有基础理一论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点，以“应用"为主旨和特征构建课程和教学内容体系;实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重;“双师型" 教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键;学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。高职高专不同类型院校都要按照培养高等技术应用性专门人才的共同宗旨和上述特征，相互学习，共同提高，协作攻关，各创特色。
(五)探索了高职人才培养的具体措施
?教育振兴行动计划? 提出：“设立职业教育课程改革和教材建设基金，实施课程改革和教材建设规划。”“依托普通高等学校和高等职业技术学院，重点建设 50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地，地方也要加强职业教育师资培训基地建设。” 2000年1月，?教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见? 全面提出了改革高职高专人才培养的若干具体措施。内容涉及教育思想观念转变，专业设置和专业人才培：养方案的制定，课程和教学内容体系改革，实践教学体系改革，教学方法和考试方法改革，师资队伍建设以及教学与生产、科技工作以及社会实践相结合，教学管理等多个方面，并决定组织实施 ?21 世纪高职高专教育人才培养模式和教学内容体系改革与建设项目计划?。
二、近年来高职政策中存在的问题
(一)高职发展的主渠道不明
通过“三改一补”发展高职的政策，总体思路是可取的，但仔细分析会发现，“三改”的三类学校在中国高教系统中一直属于较为薄弱的环节，而且近 20年规模高速扩展过程中有多年形成的许多老问题，如科类结构不合理、高职特色和专科特色不突出、办学条件差等问题仍然投有得到很好解决。把这三类学校作为发展高职的主渠道似乎勉为其难。同时，很多专科学校对高职也投有太多热情，即使为了扩大生源而办高职，大多与职业教育的观念、培养日标、教学模式、实践条件等有较大差别。与此形成鲜明对比的是，重点中专长期搞职业教育，办学条件好，师资力量强，实践基地多，比多数“三改”学校更适合举办高等职业教育。所以，重点中专仅仅作为“补充"似乎投有发挥它的应有作用。
(二)“新模式新机制"政策存在失误
新高职”政策的核心内容是对高职毕业生不包分配，不发教育部印制的毕业证内芯，不发普通高等学校毕业生就业派遣报到证，教育事业费以学生缴费为主，省级财政补贴为主(实质就是按教育成本的高收费)，此即''三不一高"。从高等教育改革目标来看，''三不一高”政策应该是市场经济条件下所有高等学校改革的方向，而刚刚出土需要扶植的高职，却要首先単独承担冲破中国干百年来传统习惯势力的重任，有失公允。仅以高收费而言，专科生、本科生每年收学费3000元至4000元左右，高职生每年竞要收比这高1.5到2倍以上的学费，投入与回报又难以成比例，谁又甘愿背此重负?显然，这一政策对高职的发展会产生相当消极的影响。
(三)“本科院校办新高职”的政策值得商権
根据?教育振兴行动计划?的有关精神，全国已有100多所本科大学创办高等职业学院或高等技术学院，其中包括一些重点大学。由于新高职是专科层次，所以绝大多数的大学高职院办的都是专科层次的高职。笔者认为，在日前我国已经有“三改一补"和民办学校发展专科高职的情况下，本科大学再来办高职专科，重复其他高职模式的培养路子，不仅难以发挥大学的独特优势，而且也会对独立设置的高职高专院校造成不良的冲击。
(四)适度发展本科层次的高职教育
虽然本科高職在我国才刚刚起步，但可以预见，以后几年将有一 个较快的发展。一方面因为国家经济建设需要大量的高层次技术应用性人才，另一方面，广大受教育者也有接受本科层次高职教育的需要。同时，由于近年来专科高职出现招生难、就业难等问题，这已经在很大程度上影响到高职教育的正常发展。所以，应注重适度发展本科高职。笔者认为，发展本科高职首先要转变观念。在专科高职招生就业都相当困难的形势下，我们不能死抱着''现阶段就是要以发展专科层次高职为主” 的教条不放，这样可能会造成更大的人才和资源根费。因此，本科高职要适度发展，并最终在我国建立从专科、本科到研究生的完整的高职教育体系。
参考文献：
[l]高等教育制度创新模式一美国的案例分析高等教育研究，2oo9，(12)
[2]许庆豫高等教育制度研究徐州：中国矿业大学出版社，20o4：27
[3]徐力，徐辉高等教育大众化与制度创新高等教育研究，2o01，(o4)
教育政策法规范文第5篇
通过对《高等教育政策法规》的学习，作为高等教育工作者其中一员的我对高等教育政策法规有了一定的了解，对于自身的定位也有了一定认识。以下对《高等教育政策法规》的各章重点，高等教育的法律地位、以及结合本人在高等学校工作的心得体会进行总结。
一、《高等教育政策法规》各章重点内容总结
《高等教育政策法规》共七章内容，其中第
一、
二、三章分别阐述了高等学校、高等学校教师、高等学校学生的法律制度;第四章论述学业证书制度和学位制度;第五章阐述了高等职业教育与成人高等教育法律制度，第六章讲的是民办高等教育法律制度的相关内容，第七章对中外合作办学的相关法律制度进行了总结。
第一章——高等学校法律制度，共五节内容;分别从高等学校的类型、设立变更与终止、权利与义务、章程、以及内部组织机构五个方面对其内容进行了阐述。高等学校的类型：按举办主体划分，分为公立高等学校和民办高等学校;按办学形式划分，分为普通高等教育和成人高等教育，按办学层次划分，分为本科层次院校和专科层次院校;高等学校的设立：原则、基本条件、程序;高等学校的变更具体内容有基本形式、变更的审批、变更的核准;高等学校终止包含了学校终止的情形、审批;高等学校的权利：自主管理权、教育教学权、招生权、学籍管理权、颁发证书权、聘任权、管理财产权、拒绝干涉权、其他权;义务：遵纪守法义务、贯彻方针义务、维护权益义务、提供情况义务、合理收费义务、接受监督义务;高等学校章程包含了地位、内容、制定与修改的主要内容;高等学校的内部组织机构：校长负责制。
第二章——高等学校教师法律制度，共五节内容;论述了高等学校教师的法律地位、权利义务，高等教师资格制度、职称制度、聘任制度，以及高等教师常见的法律纠纷和权利救济等问题。教师的法律地位，是指依照法律规定，教师在各种社会关系中的位置;高等学校教师的权利：教育教学权、学术研究权、学生管理权、报酬待遇权、参与管理权、进修培训权;高等学校教师的义务：遵纪守法义务、教育教学义务、政治思想品德教育义务、尊重学生人格义务、保护学生权益义务、提高自身思想业务水平义务;高等学校教师的法律地位，具体来说是通过教师所享有的法定权利与义务表现的，而法定的权力与义务直接来源于法律对教师身份的确定和相关的具体法律制度;高等学校教师资格制度是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度，规定了教师资格的基本条件、教师资格分类与使用、教师资格考试、教师资格认定、罚则及其他有关内容。教师资格的条件、认定、限制与丧失;高等学校教师的职称制度：助教、讲师、副教授、教授;高等学校教师职称基本条件：取得高等学校教师资格;系统地掌握本学科的基础理论;具备相应职称的教育教学能力和科学研究能力;承担相应职称的课程和规定课时的教学任务。高等学校教师聘任制度：形式：招聘、缓聘、续聘、解聘、辞聘、拒聘;高等学校教师常见纠纷及权利救济。
第三章——高等学校学生法律制度，共四节内容;分别从高等学校学生的法律地位、权利和义务，高等学校招生制度，学生学籍管理制度，高等学校学生常见纠纷及权利救济等问题进行论述。从法律意义上讲，高等学校是受教育者中的一个群体。根据我国《高等教育法》规定，高等教育是指“在完成高级中等教育基础上实施的教育”，因此，高等学校学生就是在我国高等学校接受高等学校教育的学生。高等学校的学生也有参加教育活动权，获得学金权，获得公正评价权，申诉诉讼权，参加社会服务和勤工助学活动权，组强和参加学生团体团等。同时，高校学生基本都是已满18周岁的公民，应该承担相应的法律责任。如寻衅滋事，严重破学校教育秩序，剽窃他人研究成果等，都应该承担相应的法律责任。此外，高等学校也实施了一些管理制度，如高校学籍管理制度、高校奖惩制度、高校毕业生就业制度，对高校学生进行管理，切实努力为提前学生素质服务。
第四章——学业证书制度和学位制度，共两节内容;学历制度和学位制度对我国教育的基本制度进行了详细的界定和划分，同时吸收了与时俱进的特点，对于当前多种多样的在教育形式均有相关的描述，严明了证书的管理和发放，督导等各个环节的细节问题。这些政策与法规的制定，使关于学历和学位证书的严谨和公平合理性得到了极大的提高。
第五章——高等职业教育与成人高等教育法律制度，共两节内容;高等职业教育作为一种独立的教育制度，是经济建设、社会发展和科技进步的推动器，也是建立职业教育体系和调整教育结构的要求。成人教育制度是指按成人教育活动的目的、方针、法律性规范及组织等运行的成人教育体系。成人教育作为我国教育的重要组成部分。在整个教育事业中，与基础教育、职业教育、高等教育同等重要。通过培训，提前了工作人员以及未工作人员的思想道德素养，为建设文明健康科学的生活方式，满足人们日益增长的精神文化生活的需求，有着重要的意义。
第六章——民办高等教育法律制度，共四节内容;主要从民办高等学校的类型和地位，民办高等学校的举办，内部管理体制，财产与财务管理等几方面进行了论述;民办高等学校定义：是国家机构以外的社会组织或公民个人，主要利用非财政性资金，面向社会合资、合伙、合作举办的并由上述有关组织或公民个人经营的实施高等学历教育和非学历教育的教育形式;民办高等学校地位：社会地位、法律关系地位、法人地位;民办高校的特殊性及特殊法人;民办高校举办的三个基本要素：非国家机构举办，非国家财政性经费，面向社会;民办高等学校实行董事会领导下的校长负责制;民办学校应当依法建立财务、会计制度、和资产管理制度、并按照国家有关规定设置会计账簿。
第七章——中外合作办学法律制度，共五节内容;分别从中外合作办学的性质及原则、机构的设立、组织管理、教育教学、资产与财务管理等问题进行阐述;中外合作办学有合作设立机构和合作举办项目两种形式，中外合作办学的原则：科学发展原则、以人为本原则、公益性原则;中外合作办学机构设立的一般程序，分为筹备设立和正式设立两个步骤，中外合作办学组织管理存在的主要法律问题：教育主权问题和产权问题;基本模式：融合型模式、嫁接型模式、松散型模式;中外合作办学的资产与财务管理涉及资产筹集、分配、使用、消耗等诸多过程，保障各类资产得到合理的配置和有效使用，有助于规范中外合作办学的财务行为。
二、高等教育的法律地位
尽管目前我国的法律已经对高等学校的法律地位及其权利义务关系作了基本构架，但是仍然存在不确定、模糊化的情形。如何准确把握，关键需要明确其组织形式、存在价值、运行规则、与相关主体的关系等核心要素。因此，对于高等学校的法律地位，可以从以下几个方面来进行理解。
(一)高等学校是一个法人;随着《教育法》和《高等教育法》的出台，正式确认了高等学校的法人地位，正式从法律的层面规定了高等学校的权利义务。作为独立的法人，高等学校必须拥有独立财产，完全的行为能力，承担独立的法律责任，也要逐渐地建立法人治理结构，来完善组织形态。
(二)高等学校是一个提供公共物品，体现公共利益的特殊法人;高等学校作为法人，其提供的产品为高等教育，因为它具有公共物品的属性，存在着外部性、非排他性特征，会出现“搭便车”效果。由于政府和市场在这一领域的“双重失灵”，使得高等学校成为在夹缝中生存的、渗透着公法私法相互融合精神的特殊法人。
(三)高等学校适用着特殊的运行规则;从教育的基本定位和基本属性进行分析，公共教育领域按照独立与第
一、第二部门之外的第三部门的规则进行运作和制度建设，既：政府和市场在教育领域都存在失灵或失败的可能。高等学校作为公共物品提供者，只能适用特殊的运行规则，即社会性调整机制。这种社会性调整机制，意味着相对于效率而言，他更加关注社会公平和正义，关注公共利益;相对于完全的意思自治而言，更加强调相对的，受到限制的社团自治。
(四)高等学校与政府权力的关系;就高等学校而言，一方面极力追求着自治，另一方面由于资源的缺乏，又依赖着政府对其资源支持;而就政府而言，一方面以管理者的身份对高校事务进行管理，另一方面又以服务者的身份为高校的发展提供有利条件。如何使二者权力的分工与配置达到最优化，关键是确立二者的权力的边界，并在实践中不断调试，实现自治与控制的动态平衡。
1 明确高等学校的学术自治权。高校自治的理论根基在于其知识本性，知识生产内蕴的个体性和社会性、合理性和合法性矛盾是大学自治制度存在的必要前提。
2 明确政府权力对高校自治干预的限度。高校自治的条件是其所具备的知识本性、知识效用性。但是这种知识本性，知识效用性必然会带来知识的社会性。由此使得高校自治不能成为绝对的完全的自治，而要受到某种的限制，这种限制主要是处于高校外部的国家权力对高校自治的干预，只不过这种干预必须要保持高校和政府的动态平衡。
三、高等教育政策法规学习心得