小学教育范文第1篇
摘要：随着新教育理念的不断完善，德育教育已经渗透到了小学生的教育方案中。道德教育不是一个人或一群人的事业，而是需要各个阶层的人共同参与进来进行学习的一个教育。这样做的话，可以完全发挥道德教育的机能。本文发表了一些相关意见。
关键词：小学教育;德育教育;重要性思考
在新课程改革的过程中，以学生自身水平的提高和自身能力的飞跃为焦点，是完成一定程度的基础教育的好方法。这就需要学生学习专业知识，展示他们丰富的特性。只有这样，他们才能在社会中找到自己的生存方式，在这个基础上完成飞跃，完成自己的生活价值。但是，随着社会的发展，物质欲望的时代给小学生的生活观、价值观、世界观的发展带来了很大的困难和障碍。基于此，笔者深入思考小学道德教育的现状，查明现有问题，分析问题点的根本原因并提出应对措施。
一.小学教育中德育教育存在的问题
1.小学德育教育目标
从实际教育体系和实践来看，教育行政部门和教师没有形成基本教育的综合概念。所制定的德育目标并没有与小学生的实际情况相结合，只是为了符合应试教育的体制，并不利于小学生德育的发展。此外，一些无用的道德教育理论正在急速发展，在小学生的学习功能和道德教育之间相互影响。小学生在学习德育的过程中只对知识进行机械记忆，没有领会、转化为自己的思想，思想道德素质并没有得到提升，德育目标也没有实现。
2.小学德育教育内容
道德教育和意识形态教育之间存在着很大的差异，道德教育的内容主要反映在社会适应能力的提高上。学生必须使用这个概念来规划自己的发展。道德教育所需要的是对社会的理解和明确的态度，包括对教育的本质更全面、更详细的解读。道德教育的内容含糊不清，落后于时代，无法解释当前复杂的社会现象，这些都需要道德教育工作者加以注意。若德育成了与学生实际不相干的东西，既不能激发学生的情感，也无法使其认同、内化。
3.小学德育教育的方式
现在的教育方法，道德教育法有单纯的教义和单一模式的特征，这是阻碍小学道德教育发展的重要因素。教育方法的优缺点直接关系到学生的未来定位。道德教育不仅是理论的实际进步，也是理论向实践的转变过程。德育教学以灌输和考试为主，缺乏小学生的亲身参与体验，难以提升小学生的自我发展能力。
二.应对措施
小学生身体上和精神上都在发展，这段时间是正确培养小学生人生观、价值观、世界观的重要时期。因此，小学生的道德教育非常重要。教师必须是指引学生走上人生正路的领导人。所以关于道德教育的机制，我们必须改变。首先，关于道德教育的方向性和教育实践内容，教育部门和教师没有制定完整的教育计划，老师总是把学生的学习成绩排在第一位，同时也把他当作考评学生的唯一条件，这让那些学习差的学生慢慢开始变得自卑起来，对生活，对学习失去乐趣与信心，这完全违背了德育教育初衷。为了促进学生内部的发展，老师必须改变。我们必须以学生为中心，学习鼓励学生。但是，有必要在学习能力和道德教育之间形成和谐的体系，建立相互启发的机制。无论哪一个，都達到了平衡的状态，给小学学生一个自己发展的空间，慢慢地发现了自信，这样的话，身心的道德教育就会健康地发展。
1.改变观念，创造良好的德育环境
小学教师必须首先改变道德教育的观念，创造有利于道德教育的环境。在这一进程中，必须重视和强调学生的主导作用以及学生的基本知识和基本技能，这就要求教师真正了解和理解他们的知识和技能以及学生的情况。教师可以在道德教育中认真研究学生各方面的情况，并以学生的实际情况为基础，以不同的方式针对学生进行德育教育。同时，鼓励每个学生在发展自己的个性的基础上，不断地提升自己的道德素养，使德育教育在小学教育中极大地实现个性化的发展。
2.在各个学科教学中渗透德育教育
道德教育是全部学校教育工作的基础和灵魂，不仅是课堂道德教育，所有课程都应当渗透到道德教育中去。不仅要开展有针对性的道德教育活动，而且要将道德教育纳入到学校日常工作和教师与学生之间的交流中，育才也要育人。在正确的教学思想的基础上，各学科的教师要掌握哲学和道德教育的要求，在各个学科学习，挖掘各学科道德教育的材料，将其纳入教学材料，无形地发挥道德教育的作用。只有纠正德育与其他学科的关系，小学德育才能达到新的水平。
道德教育不是一个人的事业，而是需要有效调整各个方面来进行。德育工作不是一蹴而就的，而是一项经常性的工作。面对德育工作中存在的问题，教育工作者要克服困难、科学决策，真正致力于培养学生良好的思想道德素质，把德育工作提高到一个新的水平。
参考文献：
[1]汪才明.论小学道德需要与道德教育[J]，安徽工业大学学报（社会科学版），2018（25）：133-134.
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[3]谢贻祥.小学教育工作地困境和对策[A]，国家教师科研基金十一五阶段性成果集（安徽卷），2017（13）：13-14.
（广东省梅州市五华县安流中学）
小学教育范文第2篇
关键词：教育艺术;教育科学;关联
教育活动蕴含着丰厚的艺术细胞和艺术音符。在人类社会历史发展的长河中，古今中外的哲学家、思想家和教育家为我们留下了弥足珍贵的教育艺术遗产。捕捉、重温和运用这些教育艺术思想，并为之注入现代气息，有助于彰显教育科学的时代精神与价值，让教育焕发生命活力，扎实稳妥地提升教育教学质量，促进教育持续快速健康发展，在实现新突破的进程中不断开拓教育科学和教育艺术有机整合并协调发展的新境界。
一、教育是一门艺术
教育不仅是一门科学，而且是一种艺术。教育兼具科学和艺术的双重特性，是科学和艺术的凝结体。作为科学，教育是系统化、逻辑化和连贯性的社会实践活动。作为艺术，教育是在动态开放的过程中演进、变迁和完善的。之所以说教育是一门艺术，主要体现在以下几个方面：
1. 教育具有艺术的内涵
教育是艺术的构成基因，是艺术内涵的有机组成。艺术的内涵有三：一是指“技能”和“技艺”;二是指富有创造性的工作方式与方法;三是指反映创作者思想感情的意识形态。1632年，夸美纽斯在标志着教育学开始成为一门独立学科的宏伟巨著——《大教学论》中旗帜鲜明地指出，教学是把一切事物交给一切人的全部艺术，并对之做了详细解释：“这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术;并且它又是一种教来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐;此外，它又是一种教的彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识，高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。” [1 ]被誉为“20世纪伟大的哲学家”、诺贝尔文学奖获得者、英国教育家罗素也认为，传授知识是教育的任务之一，但知识的传授并非轻而易举，而要讲究技巧和方法。他指出，教育就是传授知识和运用知识的复杂艺术。现代教育流派的代表人物，美国实用主义哲学家、教育学杜威继承并丰富了上述主张，他深刻地指出，教育不仅具有科学性的一面，而且具有艺术性和文化性的一面，教育就是科学、艺术和文化的有机统一体。苏霍姆林斯基在深入研究教育和艺术之关系的基础上，撰写了《教育的艺术》一书。在该书中，苏霍姆林斯基写到，艺术是教育的源泉，在教育中必须讲求艺术，否则，必然导致教育的低效甚至失败，等等。以上这些观点，均揭示了教育所具有的艺术内涵：为了提高教育成效，教育工作者不仅要熟练地掌握教育技能和技巧，而且必须运用创造性的教育工作方式和方法。此外，由于教育是培养人的社会实践活动，因而必须依据一定的社会要求和受教育者的身心特点，表达特定的社会价值取向和教育工作者的思想情感。
2. 教育具有艺术的特质
艺术具有形象性、情感性、审美性和超越性的特征，教育同样兼备这些特征。借助语言、动作、表情和实物等进行形象的教育，可以给受教育者以逼真的感受，唤起他们头脑中的有关意象，丰富他们的感知表象，促进思维活动的深刻性和灵活性，实现新旧知识融会贯通;以情动人、以情感人是教育的基本特征。在宽松、和谐的教育气氛中，师生之间充分的情感交流，使学生体验到学习的乐趣和幸福，而教师也感受到教的成功的满足感与成就感，建立默契和谐的师生关系，实现既定教育目的;美，不仅是艺术的追求，而且也是教育的向往。教育的审美性突出地表现为，在教育场景、教育用语、教育过程、教育姿态、板书设计都要给学生以美的熏陶和享受。它可以激发和强化学生学习的动机和愿望。正是在欣赏美、发现美和创造美的过程中，学生学习的积极性和主动性得以不断增强;超越不仅是艺术的生命，而且也是教育的生命。没有超越，教育必然因循守旧，就会成为死水一滩。“教育艺术总是伴随着新颖的、创造性的教育实践，是对旧规范、旧模式的挑战、突破和超越。因循守旧和盲目照搬从来就与教育艺术无缘。教育艺术的创造性渗透于教育的各个方面、贯穿于教育的整个过程。无论是教育方案的设计、教育内容的处理、教育方法和手段的选择、教育规律与原则的运用，还是教育过程的组织、教育气氛的创设、教育节奏的调控、师生关系的协调，以及教育语言、非语言行为的运用，等等，都有创造的机会，都需要发挥创造性。” [2 ]对此，前苏联教育家巴班斯基一语中的：教育的一个典型特征就是不允许有千篇一律的现象。教育的创造性表明教育是一个动态的生成过程，而不是既定的预设的模式。“教育有法，但无定法”就是对教育的创造性特征的鲜明反映和生动体现。
3. 教师具有艺术家的素养
教育是培养人和塑造人的艺术活动。高尔基指出，按其天性来说，人天生就是艺术家。人具有审美的情趣和创造美的艺术天赋。诚如马克思所言，按照美的规律和方式进行生产和劳动，是人认识世界和改造世界的重要活动。教师职业，古老而神圣。教育人是艺术中的艺术。被誉为“人类灵魂工程师”、“辛勤的园丁”的教师，其所从事的职业本身就是一个充溢着浓郁艺术气息、彰显艺术的魅力与活力的创作活动。在教育过程中，面对与众不同、鲜活灵动的每一个学生个体，需要教师认真研究学生的年龄特点和心理特征，独具匠心地运用各种教育技能技巧和教学风格，扣动学生心弦，增强教育的感染性和亲和力，引发师生的情感共鸣与心灵沟通，达到情理交融的境界，稳步提升教育的效果与质量。倘若教师迷恋于“永恒的技能”和“正确的技巧”而故步自封，简单比附，机械重复，致使教育过程因缺乏艺术性而失去魅力，无助于学生道德、个性和社会性的发展，教育效果也由此大打折扣。教育工作的复杂性和艰巨性要求教师具备艺术家的能力与修养。在实际的教育活动中，教师能够通过创造性的劳动满足学生求知、趋善以及社会性发展的需求。教师的教育生活就是艺术家的生活。对于可塑性极强的学生而言，教师不仅要向学生传授基础文化知识，进行基本技能训练，而且要培养学生良好的个性品质，塑造年青一代美好的心灵。在启迪学生心智、陶冶学生情操、净化学生心灵的教学活动中，教师通过掌握和运用教学艺术而成为名副其实的艺术家。“教学艺术是教师本质力量的体现，也是教师人格力量的体现。教师的本质力量内含着他们的美学修养、专业修养、技能修养、情感修养等基本内容。教师的教学艺术创造过程，体现了他们的创造与创新意识，教育与教学的智慧，艺术与品德的修养水平。” [3 ]
以上这些观点与主张表明，教育应该而且必须成为一门艺术。
二、教育艺术的含义
概念的厘定与阐释是研究的始点，也是学术界颇有争议的议题之一。对于教育艺术的定义和理解，自不例外。研究者从各自的态度与立场出发，提出了不尽相同的观点和看法。
1. 教育艺术即教育技艺
持这一观点的研究者认为，教育艺术是指教育工作者为了完成教育任务，达成教育目标而熟练地、灵活自如地运用的各种技能和技巧的总和。如《教育大辞典》的定义为，教育艺术是一种达到娴熟、精湛境界，并“能巧妙地获得创造性教育成效的技艺” [4 ]。这种观点虽然看到了“艺术”和“技艺”的共同特征，但“艺术”和“技艺”毕竟不是同一个事物，把二者等量齐观、混为一谈，其局限是显而易见的。
2. 教育艺术即教育审美
按照这种主张，美是教育艺术的真谛。没有美，也就没有真正的教育艺术。教育艺术就是以美为目标，遵循美的规律和按照艺术审美的原则设计教育活动，从而给受教育者以美的体验和精神上的享受。这一定义准确地把握了教育艺术的审美特征，但是把教育艺术仅仅限定在美的范畴，忽略了教育艺术的其他特征，内容尚显薄弱与单一。况且，如果仅以增进美作为教育目标，很可能会因过分的审美观赏而牺牲教育效率，导致教育质量大幅度下降。
3. 教育艺术即教育表演
一些研究者从教育活动过程的视角出发，认为表演是教育艺术存在的基本方式。教育艺术就是教育工作者借助语言、表情和动作等形式，通过自我表现、自我展示和自我投射等角色扮演，反映社会生活，塑造与设计教育形象，表达表演艺术家思想感情的一种社会意识形态。“教师在课堂教学中的行为，如同演员在舞台上的表演，指一切外观行为的综合表演，即教师的衣着打扮、表情态度、身姿动作、实验操作、口语板书等。教师讲台形象自我塑造如何，直接影响到课堂教学艺术的效果。” [5 ]由于这种解释立足于教育活动的艺术属性——反映社会生活并表现社会意识形态，具有一定的合理性，但并非在任何教育表演中都存在教育艺术，因而过分泛化、扩大了教育艺术的概念。
4. 教育艺术即教育创造
与从教育活动过程的维度有所不同，“教育艺术即教育创造”是从活动结果的层面来定义教育艺术的。依据这种思想，教育艺术就是运用一定的教育方式和手段，有目的、有计划地分析和解决教育问题的创造性劳动。“它要求生产者主体将自己独特的艺术个性和气质、艺术风格和语汇、艺术天才和情感符号‘物化’于产品之中，从而获得艺术生产对象化的、现实的、活生生的独特的存在方式。独创性是艺术的生命;个性是艺术的灵魂。” [6 ]这种认识的贡献是兼顾了教育艺术的创造价值和审美价值，不足之处在于弱化了教育技能技巧在教育艺术中的地位和作用。
综合以上认识，我们认为，教育艺术是指教育工作者遵循教育规律和美的规律，综合灵活地运用各种教育手段、方式和技艺，在教育过程中表现出来的具有教育价值和审美价值双重维度的一种创造性、感染力的艺术。
三、教育艺术与教育科学的关系
教育艺术与教育科学既有联系，又有区别。二者对立统一地存现于教育活动中。对此，19世纪法国著名艺术家、文学家、现实主义的代表古斯塔夫·福楼拜在其代表作《包法利夫人》中做了最好的诠释：科学与艺术是密不可分的。越向前发展，艺术愈要科学化，同时科学也愈要艺术化。二者从山麓分道扬镳，回头又在山顶交汇融合。“教育活动只有和谐地鼓动起教育科学和教育艺术的‘两翼’，才能成功地飞抵理想的境界。” [7 ]
1. 教育艺术与教育科学的联系
(1)教育科学是教育艺术的基础和依据 教育科学研究的目的，在于探寻教育的本质，揭示教育的规律，进而服务或指导教育实践。教育科学可为教育艺术的研究和探索指明方向，提供科学的理论基础和依据，提升教育艺术的理论高度和科学化水平，避免教育艺术改革的随意性，提高教育艺术决策的科学性，增强教育艺术改革的可行性，保证教育艺术沿着正确的轨道和方向前行。再高超的教育艺术，其运用也应“随心所欲而不逾矩”，必须以一定的教育理论为基础，必须符合教育科学所揭示的教育规律和教育原则。没有科学的教育理论作指导，教育艺术必然身陷盲从、茫然和浅显的泥潭中不可自拔。
(2)教育艺术是教育科学的具体实施和体现 教育科学的价值需要凭借教育艺术来体现，教育科学的功能也要靠教育艺术来表现。在教育活动中，由于教育工作者不同的艺术风格和艺术表现，即使是类似的教育场景、相同的教育对象，同样的教育内容和教育设施，但教育影响和教育效果却并非总整齐划一，有时甚至大相径庭。能够熟练自如地运用教育艺术的教育工作者，增强了教育的趣味性和审美性，有助于提升教育实效，积淀与深化教育科学的底蕴。反之，如果教育工作者不具备教育艺术修养或对教育艺术运用不当，教育科学的生命力便会日渐损耗与萎缩，极易陷入事倍功半的教育窘境。
(3)教育科学与教育艺术具有相似的研究对象 教育科学和教育艺术都有自己的研究对象，二者的共同点在于都注重对人的研究。毋庸置疑，教育的研究对象是以人为中心的教育现象和教育事实。教育要促进个体的身心发展，必须研究特定年龄阶段受教育者的心理特点和年龄特征，并密切联系社会实际，围绕受教育者的生活开展相应的教育活动。艺术以艺术现象为研究对象。而艺术现象诸如音乐、美术、舞蹈、戏剧、文学和电影等，都是人的发明和创造，均是对人类社会生活的浓缩和映射。这就要求艺术必然要把社会生活的主体——人及其活动作为研究的对象。因而，教育被称为“人学”，艺术也被称为“人学”。人，既是教育科学的研究对象，也是教育艺术的研究对象。
2. 教育艺术与教育科学的区别
(1)教育科学和教育艺术的反映方式不同 教育科学借助人类的理性反映教育发展过程中固有的、必然的和稳定的内在联系。教育中的理性是教育主体通过抽象思维，对教育问题进行加工提炼后而获得的逻辑体系。它以抽象的方式作用与反映世界，重在以理服人。教育艺术更多地依靠感性来反映客观世界和主观世界，是扬弃理性思考的感性体悟。教育艺术关注个体的情感世界，包含了大量形象的、感性的、非认知的因素，推崇以情感人。
(2)教育科学和教育艺术的研究范畴不同 按照马克思主义的基本原理，真、善、美是人类认识与改造世界的三种范畴，分别体现了人的认识活动领域、实践活动领域与审美活动领域及其活动的产物。科学求真，教育趋善，艺术唯美。教育科学崇尚真理和真知，是致力于透过教育现象，反映教育的本质和规律的知识体系，是人类智慧的结晶。教育科学回答的是“是什么”和“为什么”的问题，属于“理性”的范畴;教育艺术是教育工作者的切身体会和教育经验在教育过程中的体现，倾注了大量的个人色彩和感性因素，归于“非理性”的领域。
(3)教育科学和教育艺术的研究方法不同 教育科学和教育艺术的研究方式有所不同。教育科学主要运用科学的研究方法，如教育文献法、教育实验法、教育观察法、教育案例法、教育叙事法、教育调查法等，旨在通过教育的概念、范畴和原理等的界定，揭示教育的一般规律，具有普遍性、客观性和理论性的特点。教育艺术主要采用艺术的研究方法，如教育模仿、教育体验、教育欣赏和直接感知等，以取得创造性的教育效果为目标，以具体性、情感性和实践性为基本表征。
参考文献：
[1]夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999.
[2]何齐宗.教育原理与艺术[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
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[5]李如密.教学艺术论[M].济南：山东教育出版社，1995.
[6]孙美兰.艺术概论[M].北京：高等教育出版社，1989.
[7]扈中平.现代教育理论[M].北京：高等教育出版社，2000.
小学教育范文第3篇
关键词：叙事;教育叙事;教育叙事研究
一、叙事研究的历史考察
(一)叙事
提起“叙事(narrative)”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来;而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
(二)克兰迪宁和康纳利与叙事研究
从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。
1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会(互动)，过去、现在和未来(连续性)及地点(情境)。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。
从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。
二、教育叙事与教育叙事研究的区别
根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人(一线中小学教师、学生、家长等)来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多;教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长;教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。
然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。
三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来
虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。
(一)做好准备工作：走进参与者的教育生活
首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面;另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。
其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。
再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢?这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。
最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。
(二)搜集、整理教育叙事资料
本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事;观察研究参与者，记录田野笔记;搜集研究参与者写给他人的信件;从其家人处搜集研究参与者的故事;搜集研究参与者的备忘录和业务函件;搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品;录下研究参与者的生活经历[6]。
搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。
(三)研究者与参与者的合作过程
在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。
(四)撰写教育叙事研究报告
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人;搜集了个人的教育故事;对参与者的教育故事进行重新讲述;形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音;从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属;教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息;教育故事按照年代学顺序组织;研究文本有研究者与参与者合作的证据;教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
参考文献：
[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.
[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2008(4)：125.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008(1)：32.
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(作者单位：首都师范大学，北京 100048)
小学教育范文第4篇
关键词：兴趣 真情实感 积累语言 组织材料 交流评价
作文是学生语文综合能力的一种体现。那么如何提高作文教学效率呢?我认为，只要了解儿童的心理特征，精心设计教学内容，激发写作兴趣，引导学生表达真情实感，注重积累和评价，有计划、有步骤地严格训练，作文教学就可以获得成功。笔者在多年的作文教学中作了以下的尝试。
一、教师要贴近生活实际，精心设计教学内容，激发学生表达的欲望
作文教学主要是难在学生缺乏写作兴趣，而且提笔之时往往不知道想要写些什么。所以激发学生的表达欲望显得尤为重要。赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛中，才能产生使作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”因此，作文教学首先要打开学生的写作思路，给学生提供大量的材料，学生有了大量的鲜活材料后，感悟到这些事、这些人、这些景我也经历过、听说过、见过，一下子茅塞顿开，有“柳暗花明又一村”的感受。针对所写内容，教师引导学生了解文章如何开头，如何结尾，中间如何使用过渡的语段等，这样，学生对文章的结构也会把握了，才会变“要我写”为“我要写”。其次，作文教学应该从生活入手，而不是枯燥地讲讲方法了事。这让我想起了五年级有一篇课文《再见了，亲人》。这篇课文讲志愿军离开朝鲜时朝鲜人民送别时的情景。因课文年代久远，学生体会不到当时那种深情。于是我让学生想一想自己生活中离别亲人场面的例子，读一读相关的文章，然后教会学生如何把这些事情嫁接在这现实生活中，教给了学生摹写的方法。最后，教师还要注意命题和选材，要根据小学生的心理特征及认知能力，在命题和选材上要尽量贴近他们熟悉的、易于理解、感兴趣的人和事。作文命题范围应比较宽泛，要留给学生最大限度地自由发挥空间，开发学生的写作潜能，选择合适的题目，如：写《我的妈妈》、《难忘的一件事》等此类题目，让学生一看就觉得有话想写、有话可写、有更多的素材可选，使他们觉得写作文并不太难，进而树立起写作信心。
二、教师在作文中要引导学生说真话，述真情
生活是写作的源泉，离开了现实生活，写作就是无源之水、无本之木。要让学生懂得作文的真谛就是用笔描绘生活，捕捉生活中的感人情境，留存生活中的美好记忆，赞扬社会的正能量，鞭挞社会不和谐因素等等。他们就会力求在作文中反映他们的真实生活，进而明白只有热爱生活，勤于观察，才能找到写作的素材，才能做到说真话;只有热爱生活，善于思考，才能不断提高自己的认识，才能准确提炼中心;只有热爱生活，体验生活，才能表达自己丰富的真情实感;只有热爱生活，乐于记录，才能提高写作的技巧，文章才会独具特色，生动感人，才会引起读者的感情共鸣。其次，还要用深邃的目光洞察生活中的人和事，反映自己对生活的深刻感悟，使得文章表达有一定的深度和广度。
三、教师要引导学生积累语言，灵活运用
积累已成为语文教学中一项不可少的内容。在语文教学中，阅读积累是积累的主渠道。古人云：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”就是这个道理。课内积累是重点，课外积累是基础。首先，要指导学生摘抄课内外书上的精彩片段、古诗、儿歌、名人名言等，要求学生熟读成诵。其次，要做生活的有心人。善于观察，有感而发，坚持写日记，使学生在头脑中积累丰富的想象。再次，对完成的习作要反复推敲，认真聆听老师、同学的意见;或者读给父母听，达到入情入理，直至自己认为完美无缺。最后引导学生开拓思维，对于教师所举实例要会举一反三，活学活用。
四、教师要重视引导学生组织材料
首先，要紧扣文题。就拿已经选好的几个材料来说吧，看看哪个材料最能表现主题，那么这个材料就成为落笔的主要方面。有了主要方面，并不等于不要次要方面。如果是那样，则作文内容就不会充实。既然要次要方面，就需要别的材料，那么别的材料就如影随形，如众星捧月般地与主要材料一起为同一主题服务。
其次，要合理布局。指导学生在具体的行文中，把主要材料或先、或后、或中间，灵活安排，有条不紊，多而不乱。把思路理清楚，把脉络搞明白，再把次要材料适时穿插进去，然后一气呵成，顺理成章。这样，写成的文章犹如一颗树，即枝繁又叶茂，生机勃勃，引人注目。
五、重视习作的交流与评价，使学生体验到成功的快乐
学生是课堂的主人，作文教学也一样，切忌教师独霸作文课堂，要给予学生充分的时间，让他们的习作在课堂、课外去展现，去交流各自的作品。教师要选择不同层次学生的习作并留有一定的时间让学生自己读，师生共同点评，并教给学生点评的方式与方法。要让学生明白好作文是改出来的。自古就有“语不惊人死不休”的典故。修改时哪怕是用了一个好词、一句佳句也应该及时表扬。即使作文千篇一律，也不能一棒打死，要用共性和个性的习作进行比较，指出优劣。教师在下评语时多在语句上下工夫，多写旁批，不要写套话，要含蓄委婉，尽量用鼓励性语言，如“你的这篇文章真实感人，行云流水，可就是那么几个词，一句不通顺的句子影响了整篇文章的表达效果，改一改就更好了!今后对习作要仔细品味，反复修改，一个缺点也不放过，老师会对你刮目相看”。这样的评语，能激励学生表达的愿望。另外，教师还要强调学生自主、合作修改，使学生养成勤于修改的好习惯。仔细挑选学生的作文作为范文，讲评时作为榜样去展示，这样的作文才对学生具有更好的引领作用，因为它切合学生生活，易引起共鸣，学生可望可及。在评改后，教师要把优秀作文及进步作文汇总，变成一个个铅字，为学生创作提供展示的平台，就能得到精神上的满足，就能激发更高的创作热情。
以上就是笔者在作文教学上的一些理解和感悟。实践证明，教师只有不断学习，努力提高自身素质，了解儿童心理，不断总结经验，在教学实践中开拓创新教学方法，才能提高学生的写作水平。
作者简介：
连明(1957— )，男，籍贯甘肃甘州，甘肃省张掖市甘州区碱滩镇太平小学，小学高级教师，中师学历，主要从事小学语文、数学教学研究工作。
小学教育范文第5篇
关键词 本科高校;高职院校;高职本科教育;职业教育
目前，一些省市自治区的高职教育仍全部为专科层次，但高职教育作为完整的高等教育类型，亟需完善本科乃至研究生层次。河南本科高校与高职院校共同实施的高职本科教育就是现阶段为构建和完善现代高职教育体系所进行的有益探索和尝试。
一、国内外开展高职本科职业教育的实践
(一)国外开展高职本科教育的实践
一些发达国家和地区举办高职本科教育已有几十年的历史。如美国的普渡大学在1967年开设了市场营销、商业行政管理等高职技术相关专业，学生毕业时可获学士学位证书。20世纪70年代初，美国广泛推广“生计教育运动”，促使高职教育与普通高等教育在形式和内涵上进一步融合，约300所左右的高校相继增设了高职类本科专业。上世纪七十年代中期后，联邦德国开始逐步将一些三年制高职院校升格为四年制应用技术大学，进一步提升了联邦德国的高职教育的办学层次和整体实力。
(二)我国实施高职本科教育的主要途径及模式
主要途径：普通本科高校举办“高职学院”实施本科教育;普通本科高校直接举办本科层次的高职教育;高职高专院校升格举办本科层次高职教育;一些高水平高职院校的优势或特色专业实施高职本科教育;高职院校与本科高校合作联合开展并实施高职本科教育。
培养模式：是以湖北为代表的“3+2”培养模式。如湖北工业大学与武汉职业技术学院等，学生在高职院校学习3年，学习期满后，经考核测试合格，进入普通本科高校进行为期2年的学习[2]。二是以天津和浙江为代表的4年制培养模式。如天津交通职业学院与天津师范大学[3]、浙江经济职业技术学院与浙江工商大学等实施的本科教育。三是以广东为代表的“2+1+1”、“2+1.5+0.5”培养模式。如广东石油化工学院与广东轻工职业技术学院等采用2+1+1模式[4]，即学生在第一至第四学期在本科高校就读，第五至六学期在高职院校就读，第七至第八学期到企业进行顶岗实习，完成毕业实习、毕业论文或毕业设计。广东嘉应学院与广东水利电力职业技术学院等采用“2+1.5+0.5”培养模式，即学生在第一至第四学期在本科高校就读，第五至七学期在高职院校就读，第八学期到企业进行顶岗实习。
二、河南实施高职本科教育的试点院校、基本原则、最终目标及责任划分
試点院校：河南省政府根据产业转型升级的主要方向、经济社会发展的战略重点和高等教育结构调整的总体要求，结合本科高校和高职院校的意愿与发展定位，确定一批具有代表性的试点高校。首批试点的高校多数是正在谋求转型发展的本科高校，试点的高职院校都是国家、省级示范性或骨干高职院校。经河南省教育厅批准，2015年河南工业大学与河南化工职业学院等本科高校与高职院校开始共同实施高职本科教育，具体见表1。
基本原则：一是坚持试点先行与示范引领。二是坚持分类推进与需求导向。按照河南经济社会发展对本科技能型人才的需求，科学定位高校的人才培养类型、服务面向、质量标准要求等，提高高校主动适应人才市场变化的能力、促进技术进步和产业升级的能力。三是坚持顶层设计和综合改革。加强高职教育顶层设计，增强高职教育改革的整体性、系统性和协调性。充分发挥省级政府在高职教育改革中的统筹作用，促进高等职业教育与经济社会发展的紧密融合。
最终目标：引导一批本科高校转型发展，促进一批国家级、省级示范院校或骨干高职院校做大做强;试点高校的就业质量显著提高;服务河南区域重点产业转型升级的能力显著增强;现代职业教育人才培养的立交桥更加完善。
责任划分：本科高校主要负责招生与录取，学籍管理，毕业证、学位证发放等工作。高职院校主要负责学生学习地点的保障，日常学生管理，日常教学与管理，校内、校外实习实训基地建设，实践性教学及其管理，顶岗实习和职业资格证书的获取等工作。双方共同制定本科专业的人才培养方案，对本科专业的教育教学质量进行监督。
三、河南省本科高校与高职院共同举办的校本科专业设置及人才培养方案
(一)本科专业设置
河南本科高校与高职院校的本科专业设置既充分发挥了本科高校的专业优势和高职院校的专业特色，又对接了河南产业转型升级的需要。如河南工业大学的化学工程与工艺为河南省重点学科，拥有化学工程与技术一级学科硕士点，化学工程专业硕士点;河南化工职业学院应用化工技术专业被评为省级特色专业、省级紧缺型人才培养专业、省级骨干专业。根据双方的学科优势和专业优势，2015年共同举办化学工程与工艺本科专业。郑州轻工业学院机械制造及其自动化是河南省重点学科、一级学科，具有硕士学位授予权[5];济源职业技术学院的机械一体化专业是河南省教学改革试点专业、省品牌示范重点建设专业、省专业综合改革试点专业、省高等学校特色专业。根据双方的学科和专业优势，2015年共同举办了机械设计制造及其自动化专业等，详见表2。
(二)强调学生技能培养的本科专业人才培养方案
人才培养方案制定的整体思路是以培养河南产业转型升级发展需要的一线本科技能型人才为主要目标，以推进校企合作为主要路径，通过示范引领、试点推动，促进高职本科教育更加有效、直接地为技术进步、产业升级服务。
人才培养方案的基本特点：一是课程模式的职业性。各本科专业开设的课程、学生需要考取的资格证书和所要达到的技能标准三者实现了深度融合。二是教学模式的实践性。在教学内容的设计上，体现了“以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线”的教学思想，实施“教、学、做”一体化的教学模式。三是注重考核学生的技能。四是突出体现校企合作、工学结合人才培养特色。各专业的人才培养方案均能以提高本科技能型人才培养质量为核心，注重发展内涵，突出特色，使“企业化教学、职业化教育、素质化培养”的办学模式和“理实一体、工学结合、技能递进”的人才培养模式得到加强。
四、河南省高职院校实施本科教育的具体措施
(一)高职院校本科专业的师资队伍建设
试点高职院校制定了一系列关于本科专业实施“双师”素质教师制度，有计划安排本科专业课教师到企业一线去考察和学习，提高本科课程教师的专业实践能力，“双师型”教师的比例不断提高。支持专业教师通过行业资格证书的培训及考试，取得相关职业资格证书。鼓励教师通过脱产进修、在职学习、顶岗实践、国内访学等形式，提高业务水平和学历层次。河南化工职业学院实施了“充电”“青蓝”“双师”“名师”工程。组织教师参加技能竞赛，以赛促建，把技能竞赛标准与职业岗位要求、行业标准与岗位工作过程紧密对接。通过举办说课比赛等活动，促进教育信息技术在本科教学领域的运用。引导和鼓励教师积极开展科研活动，提高教师的学术水平和科研实力。
试点高职院校都制定了本科课程兼职教师聘用管理制度，加强对本科课程兼职教师队伍的管理;有计划有意识地从企业行业聘请一线能工巧匠、高级技术人员和专家担任本科课程兼职教师，建立了一支业务能力强、数量适中、相对稳定的本科课程兼职教师队伍;兼职教师承担的实践技能课程的比例不断增加，达 50% 以上。
(二)高职院校本科专业的课程建设
1.本科专业的课程内容
各高职院校与企业行业密切合作编制本科课程标准，确定本科教学内容。一些教学单位实施以赛促建，把本科学生技能竞赛标准与职业岗位要求、行业标准及工作过程紧密对接。一些本科专业引入行业企业相关的职业资格标准和技术标准开发本科专业课程，将职业资格考试内容纳入本科课程。一些本科专业积极进行核心課程教学模式改革，着力构建“校企融通、学做一体”的本科技能型人才培养模式，将一些技能课的教学场景放在企业，把以课堂间接传授知识为主的育人环境与直接取得实际能力和经验为主的现实环境有效结合起来，实现了教、学、做三位一体。加大经费投入，试点高职院校正在建设一批实用的本科“精品资源共享课程”。
2.教学方法与手段
优化教学设计，完善教学方法，创新考核方式。如河南化工职业学院本科课程大力推行基于工作过程、以行动为导向的项目教学法，所有本科专业的主干课程都进行了项目化教学设计，在专业教学中广泛采用讨论法、案例法、六步教学法、角色扮演法、任务驱动法、项目教学法等。本科课程采用了教、学、做一体化的课程教学模式，突出教师课堂的“教”与学生的“学”和“做”相结合，强化本科学生动手“做”的比重和环节，以“做”促“教”，以“做”促“学”。课程的考核侧重学生的实践能力，一些课程实施了“考核+技能证书”的考核方式。
(三)高职院校本科教学的管理
1.本科教学的管理规范
高职院校都建立了院系两级本科教学管理体系，成立本科专业的教学指导委员会、专业建设指导委员会、学术委员会和院系两级教学督导组织。规范本科教学的管理制度，健全了本科教学管理制度体系;各教学单位制定了严格的本科教学质量监控与监督制度，将教学管理重点放在教学实施过程之中。各校教务处都配备了现代化教务管理系统，构建了教学与管理信息交互和共享的网络化平台，提升了本科教学管理工作的效率和质量。
2.本科教学质量监控体系的构建
高职院校主要领导高度重视本科教学质量监控工作，常亲临本科教学第一线检查、听课;本科专业建设指导委员会和教学指导委员会对高职院校的本科教学质量监控和质量建设提供全方位的指导;成立由在职教师和退休教师组成的教学督导组，开展听课和评教工作;学生处、教务处负责本科教学质量建设和本科教学质量监控制度的制定和实施;各教学单位负责本单位的本科教学质量监控。
(四)高职院校本科课程的实践性教学
1.实践教学体系的设计
高职院校把本科专业的实践性教学作为本科专业教学核心环节纳入本科专业课程体系整体设置中，主动吸引行业和企业专家共同进行岗位分析，一起确定本科专业的人才培养规格、人才培养目标和质量标准，使各专业的课程体系实现理论与实践有机融合;明确各专业实践课程与项目的实训目标、实训组织、实训时间、实训条件与要求、实训内容、实训程序和实训考核等，落实课程各实训项目的教学内容、教学人员、教学资源、教学要求、时间安排、仪器设备和考核评价等。高职院校把技能竞赛标准与行业标准、工作过程及职场岗位要求紧密对接，积极鼓励本科专业相关教师模拟职业大赛参赛项目，探索出一条“以赛促教，以赛促学”的本科课程教学模式。
2.实践教学管理
高职院校制定了较为完善的本科课程实践教学标准，成立院系两级督导管理体系，建立一支校企结合的本科实践教学团队。完善校内外实践教学管理制度，如河南化工职业学院制定《本科实践教学工作规程》制度，成立院系两级、专兼结合的教学督导队伍，建立专职本科实践教学管理队伍，为各本科专业配备专职实践管理人员。
3.实践教学条件
校内实训基地设施完备。如河南职业技术学院汽车工程系本科专业校内实训基地由32个专业实训室、1个引企入校的4S店和1个驾驶训练考试中心组成。校内实训基地主要承担学生基础训练、专业基础课和专业课实训教学、开展社会培训等任务。河南信誉汽车销售服务有限公司投资800余万元在校内建成了集汽车整车销售、配件销售与管理、售后服务、汽车技术服务为一体的4S店，建成了“校中厂”，为校内本科学生提供了真实性生产实习环境，实现了学校培养与企业用人需求的零距离对接。为营造测量实训环境氛围，培养本科测绘专业学生良好的职业素质，按照“真实测绘产品、真实作业流程、真实职业氛围”的设计原则，根据校区地形、建筑形式与分布特点，黄河水利职业技术学院测绘工程系与河南省测绘工程院共建实训场，共建内容包括实践环节教学实施体系、能力培养与实践教学体系、实训项目开发、实训场馆环境设计和仪器设备购置论证等。
校外實习基地建设质量高。河南职业技术学院汽车工程系本科专业校外实训基地由汽车制造厂、汽车销售服务4S店、专业保险评估公司等多家企业组成，主要承担本科专业学生轮岗实习、顶岗实习、毕业生就业及专业课教师学习进修等任务。河南工业职业技术学院电子信息科学系先后与深圳深华世纪科技有限公司、中船重工713研究所等多家企业进行全面合作，充分利用企业产品资源和技术优势，开展实施合作项目，形成人才共育、成果共享、过程共管、责任共担的合作办学机制，实现本科专业的人才培养目标。
五、河南省本科高校与高职院校共同实施高职本科教育存在的问题及对策
(一)问题
本科技能型人才的培养要求国家和全社会为其营造良好环境。目前人才培养的内外部环境、现实条件与人才培养目标的实现还存在一定的差距。主要表现在：一些联办高校还存在重学历、轻技能的倾向;部分专业设置缺乏市场的适应性，专业建设没有考虑高校本身的专业优势、特色及产业需求;一些高职院校的本科专业师资队伍质量不高，双师型教师队伍建设质量有待提高;实习实训基地建设力度和质量与本科专业的需要尚有一定的差距;校企合作缺乏长效运行机制;人才培养的配套制度不够完善。
(二)对策
1.试点高校应成为高职本科教育的积极实践者
联办高校应明晰高职本科教育的人才培养目标，优化和改善本科专业设置;深化本科专业课程改革，创新本科专业课程体系;注重本科专业教师的培养培训，强化本科专业师资队伍建设;与区域现代企业合作，加强实训基地建设;加快信息技术应用，提升本科专业教学质量;改进本科教育教学过程，强化本科学生素质培养;高职本科教育应与企业的需求相结合;明确发展定位，建立企业行业共同参与的治理结构;建立与产业紧密对接的专业体系，创新高职本科教育的人才培养模式;建立本科专业学生创业教育体系，促进普通高等教育与高等本科职业教育的有机衔接;积极发挥区域和行业作用，探索研究生层次技能型人才培养。
2.政府应成为高职本科教育的坚强后盾
加强对高职本科教育工作的组织领导，强化对联办高校的政策支持和指导，搭建现代职业教育人才培养的立交桥;逐步扩大联办高校的办学自主权，在试点本科专业建设经费上予以倾斜;积极探索高校分类设置与管理，完善高职本科教育评估体系;加大办学体制改革的支持力度，大力培养本科专业高水平“双师型”专兼职教师。应将联办的本科专业的高水平师资培养纳入省级人才支持项目，支持试点高校本科专业加大海外人才的引进力度，支持试点本科专业的教师国外访学，开展本科专业的国际合作，在青年骨干教师出国研修项目中适当增加试点本科专业教师的选派计划。加大对本科专业校企合作的支持力度，积极促进和加强国际交流与合作，支持试点高校与区域经济社会发展的重大战略项目相结合走出去办学;对试点本科专业教师以技术、知识等要素入股的企业应予以政策倾斜和支持，企业对本科专业捐赠的实验实习实训设备、设立的培训基地应依照国家教育捐赠的相关优惠政策规定给以税收优惠;扶持试点高校与企业共同建设本科专业实习实训基地。
3.全社会应积极营造本科技能型人才成长的良好环境
行业企业应积极参与高职本科教育人才的培养;加强政策宣传的力度，坚定高职教育改革的信心，为高职本科教育营造良好的舆论氛围;广泛动员各部门、用人单位和专家学者积极参与本科技能型人才的培养和研究;组织新闻媒体及时宣传和报道试点高校共同实施高职本科教育的先进经验。
总之，高职本科教育需要政府部门、联办高校、学生和企业等多方力量，共同构建“多方合作、多元评价、协同育人、共建共享”的长效运行机制，为社会培养更多更好的本科技能型人才。
参考文献
[1]洪浩.德国高等职业教育的特点与启示[J].中国地质教育，2006(2)：117-120.
[2]2015年湖北省高职与本科院校接力培养“3+2”型人才-29个专业招收技能型本科[EB/OL].[2015-04-18].http：//www.jz100.com/thread- 614197-1-1.html.
[3]天津：今年启动四年制高职教育改革试点工作[J].教育与职业，2012(7)：12.
[4]高金花.今年广东省首试本科高校与高职联合培养本科生[N].信息时报，2013-06-15(A4).
[5]济源职业技术学院与郑州轻工业学院联办应用型本科专业教育[EB/OL].[2015-05-29].http：//www.haedu.gov.cn/2015/05/29/1432886924378.html.
Study on Undergraduate Level of Higher Vocational Education Implemented Jointly by Undergraduate Colleges and Higher Vocational Colleges
Zhang Mingjie
Key words undergraduate colleges; higher vocational colleges; undergraduate level of higher vocational education; vocational education
Author Zhang Mingjie， associate professor of He’nan Vocational College of Applied Technology(Zhengzhou 450042)