大学劳动技术理论论文题目范文第1篇
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大学劳动技术理论论文题目范文第2篇
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大学劳动技术理论论文题目范文第3篇
摘 要 在高职院校开展劳动教育，既是高职院校人才培养工作的重要环节，也是培养高素质劳动者的客观选择。基于马克思异化劳动理论，现阶段劳动教育中存在劳动教育认知狭隘化、劳动教育实施表面化、劳动教育理解片面化等异化现象。立足劳动教育开展的价值基点，要在教育理念上实现从技能训练到人的全面发展的转变、在教学设计上实现从谋生工具到自我价值实现的转变、在价值情感上实现从平凡劳动到创造美好人生的转变。在此基础上，可以通过树立德技并修、面向全面发展的高职劳动教育理念，进行育训结合、面向价值实现的劳动教育课程模式改革，构建知行合一、面向精神涵育的劳动教育保障体系等实践举措，持续推进新时代劳动教育改革创新。
关键词 劳动教育;异化劳动理论;高职院校;马克思主义劳动观
在高职院校开展劳动教育，既是中国特色社会主义教育重要内容，也是高职院校落实立德树人根本任务的必要手段[1]。2020年中共中央、国务院发布的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），立足培养高素质劳动者的教育目标导向，细化劳动教育开展的目标方向和实施路径，为高职院校开展劳动教育提供了发展遵循[2]。纵览相关实践及已有研究，高职院校劳动教育还存在着认知缺位、核心不明、流于形式、体系不畅、效果不佳、评价单一等问题[3][4]，距离培养高素质劳动者的目标还有较大差距，亟待运用科学的认识论、方法论和实践论去剖析解决这些问题。
马克思异化劳动理论的核心观点在于对异化劳动的批判，为高职院校开展好劳动教育提供了思维范式。“异化劳动”是马克思在批判国民经济学劳动观点时提出的概念，在《1844年经济学哲学手稿》一文中首次提出。马克思吸收和发展了黑格尔和费尔巴哈关于劳动价值的基本观点，对劳动过程中存在的劳动者同劳动产品之间的异化关系、劳动本身的异化、人与自己类本质①的异化[5]等内容的表现影响进行了阐释与论证，为如何回归劳动本源明确了思考方向。本研究基于异化劳动理论批判审视高职院校劳动教育开展情况，剖析劳动教育实践过程中存在的深层次、根源性问题，为提出有针对性、可操作的劳动教育实践路径提供理论启示。
一、价值维度：异化批判视野下高职院校劳动教育的认识误区
《意见》中提出，“近年来一些青少年中出现了不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动的现象，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化”[6]，这正是异化劳动结果的具体表现。综合分析现阶段劳动教育暴露出的问题，大多也体现为劳动关系的综合表征或延伸，如劳动教育的认知定位不够清楚，课程体系不够健全，学生鄙视劳动、缺乏奋斗精神等。运用马克思的异化劳动理论剖析劳动教育的价值维度，有助于高职院校找准问题根源和有效解决问题的切入口，从源头上提升劳动教育的实施成效。
（一）价值遮蔽：劳动教育认知的狭隘化
《意见》强调之一，在于突出劳动教育具有“树德、增智、强体、育美的综合育人价值”[7]。在现有劳动教育实施过程中，部分高职院校多从实用视角出发，简单地将劳动教育等同于物质生产活动[8]，倾向于强调劳动所获物质财富的经济价值，对劳动过程与智力、道德、身体素质和审美开发等深层次关联，以及对于人类自觉自由本质实现的意义关注不多。马克思批判了“人与自己的类本质相异化”的现象，指出“异化劳动把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持肉体生存的手段”[9]。在此基础上，马克思在汲取和发展黑格尔“把劳动看作人的本质”、费尔巴哈“把人作为感性存在”等思想理念的基础上，指出劳动是人的“有意识的”“自由的自觉的”“生命活动”[10]，“正是在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物”[11]。
认知狭隘化的直观影响是教育关注点的错位，将劳动教育窄化为谋生性生产教育，片面追求劳动教育形式和关注技术维度的劳动教育模式改良，却忽视了对劳动类本质的教育，“使人自己的身体同人相异化，同样也使在人之外的自然界同人相异化，使他的精神本质、他的人的本质同人相异化”[12]。对高职院校而言，劳动教育的目的不仅在于学生知识技能的培养锻炼，还包括劳动情感、劳动精神等综合素质的养成。现实中，由于教学传统和学生学习习惯的限制，教育设计者往往忽视包括劳动精神、劳动情感等在内的劳动核心素养，转而关注单纯的知识技能的传授，窄化了劳动在人的全面成长中作用的发挥，忽略了劳动对于人的“自由的自觉的”“生命活动”的实现过程。这种窄化不仅与高素质劳动者的培养初衷相背离，也不利于青年持久稳固的劳动情感与劳动价值的形成。
（二）有劳无教：劳动教育实施的表面化
《意见》强调之二，在于突出教育规律在劳动教育实施及劳动素养形成中的重要作用，指出在教育过程中要“注重手脑并用”“强化实践体验”[13]，让学生在“动手实践，出力流汗”的过程中“接受锻炼，磨炼意志”，进而树立正确的劳动价值观和劳动品质。这是“劳”和“教”辩证统一的鲜明阐釋，也是培养现代化劳动人才的必要环节。事实上，由于理念、经费、资源、保障等内外因素的限制，高职院校的劳动教育容易陷入“重劳轻教”、甚至“有劳无教”的思维误区[14]，过分强调了简单体力劳动的价值发挥，以单向度技能训练代替劳动教育实践，忽视了对学生劳动素养、创造能力的培育，使劳动教育的教育性未能得到很好发挥。这种简单将青年物化为“技术人”的表现，正是劳动者同劳动异化的一种表征。
马克思特别指出了这种异化的危害，“使人本身，使他自己的活动机能，使他的生命活动同人相异化”[15]，生产出“一个同劳动疏远的、站在劳动之外的人对这个劳动的关系”[16]，这种关系会使青年学生“在劳动之外才感到自在，而在劳动中则感到不自在”[17]，甚至将劳动看作是“一种自我牺牲、自我折磨”[18]。这与新时代高素质劳动者的培养目标相背离。热爱劳动是成为高素质劳动者的前提，勤于劳动、善于劳动是高素质劳动者的必要条件。这就要求高职院校扭转劳动教育表面化的思维误区，将素养训练与技能传授放在同等重要位置，重视青年劳动情感的引导和培育。要通过劳动教育的开展，帮助学生认识到劳动不只是单纯的、重复的体力过程，更是求知欲、创造力、想象力等人的类本质属性的激发实现过程，教育引导青年在补齐技能短板和认识短板的基础上，实现由“重复劳动”到“创造劳动”的认知变迁。
（三）误解劳动：劳动教育理解的片面化
《意见》强调之三，在于突出马克思主义劳动观在青年劳动理念养成方面的重要作用，指出通过劳动教育帮助青年“体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱”[19]，树立“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的价值理念。这是高职院校开展劳动教育的价值基点，也是劳动教育的最高价值追求。遗憾的是，尽管多数高职院校都强调劳动的重要性，但不论是教育从业者还是学生本身，往往都忽视了劳动的审美性和神圣性，将劳动教育矮化为“脏的、苦的、累的”活动。有的课程将劳动教育贬低为单调无趣的体力活动，认为学生在工厂、农田里“出汗”了就等同于劳动教育，有的实践环节割裂了体力劳动与脑力劳动的关系[20]，片面将劳动教育等同于体力劳动，还存在将劳动作为规训和惩罚手段的情况。这些行为本身都是将“简单的体力活动与消极的价值相联系”，也即马克思指出的劳动本身的异化。
马克思指出，由于劳动者“不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残”“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸”，“只要肉体的强制或其他强制一停止……就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”[21]。这与劳动教育的培养目的相背离，也并不是现实所需要的高素质劳动者。事实上，劳动教育不是某种体力的深化或简单技能的复制，而是人类想象力与创造力的实现。马克思指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造”“人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产”[22]，同时“人也按照美的规律来构造”[23]。因此，马克思用“审美性生产”[24]来形容劳动，揭示了劳动的二重性内涵，并引申出“劳动生产是人对世界的实践精神的掌握，同时也就是人对世界的艺术的掌握”[25]。这就要求高职院校管理者在设计劳动教育课程的过程中，在开展具体教育的同时，加强对青年学生的认识引导，加大对“审美性生产”的内涵解析，使学生认识到“劳动正是人类创造能力的体现”，引导其对平凡劳动背后的深刻寓意的思考，既是“劳动创造世界”的过程，也“在创造世界的过程中实现自我”，认同并树立马克思主义劳动观，在自由创造过程中体悟劳动本身蕴含的审美性与神圣性。
二、现实维度：异化批判衍生下高职院校劳动教育的价值基点
马克思的劳动价值理论，在对“限制人的自由，剥夺人的劳动条件”[26]进行深刻揭露的同时，也从行为逻辑上提供了“解放人、复归人的本质路径”[27]，并由此衍生发展为“劳动创造了人本身”的基本论点，为劳动教育在现实维度的开展实施提供价值基点，即通过“自由自觉的劳动”的回归，实现“生成人的属性、实现人的自由本质”[28]的启蒙。因此，在高职院校劳动教育的设计与实施过程中，需要从劳动的价值功能和人的类本质属性出发，扭转传统教育中存在的思维异化，紧扣《意见》目标要求，在思想认识上更加重视劳动教育的全属性②意义，在教育手段上更加强化劳动理念和劳动情感的培训锻炼，引导学生对劳动本源和劳动审美进行深度思考，帮助学生在劳动过程中体悟劳动对于人的类本质属性实现的重要意义。
（一）教育理念：从技能训练到人的全面发展
培养什么人，是职业教育改革发展的第一要务。职业教育是类型教育，决定了高职院校在人才培养中需要把类型教育作为出发点和落脚点，实现“创造物质财富的产业需求”与“培育人文精神的教育需求”于一体的人才培养目标[29]，这正是马克思主义中“人的全面发展”的现实映射。马克思的“劳动二重性”揭示了劳动创造物质和劳动涵育精神的价值内涵，为实现由技能训练向全面发展的劳动教育模块设计转换指明了方向。根据马克思的劳动价值理论，劳动是具有双重塑造特性的实践活动。在主体层面上，劳动塑造着劳动者“自身的自然”;在客体层面上，劳动塑造着“身外的自然”。劳动者在通过劳动塑造客体的同时，也在这个过程中实现了自我价值的发展与解放，劳动在满足个体生存需要的同时，也蕴含着人类克服困难、战胜自然的主体力量。在这个过程中，人的精神发展与技能训练紧密结合，实现了人的全面发展。
高职院校开展劳动教育，需要深刻把握新时代劳动教育的价值诉求，从异化批判和人的全面发展视角出发，重新审视和设计高职院校人才培养体系，实现从培养熟练工人向培养高素质劳动者的目标转换。根据马克思的劳动价值理论，劳动是人类社会发展的根本动力，具有决定人存在和发展的本体性意义。这就要求高职院校在人才培养方案设计中，充分考虑将劳动教育与日常教育深度融合，通过对现有教育资源和教育体系的整合重组，有目的、有计划、有组织地开展生活、生产和服务性劳动，推动思想引领与技能训练有机融合，让学生在接受教育过程中践行劳动双重塑造性，在动手实践、出力流汗过程中感知人存在的价值与意义，在身体力行、服务实践过程中体会劳动创造的幸福感与成就感，在团队协作、攻坚克难过程中养成劳动纪律与劳动素養，把握“劳动体现着人的价值、表征着人的生存意义”的内涵本源，在知识与技能、动手与动脑完美结合中强化自我意识和价值，实现青年学生情感、认知、素养与技能的共同成长。
（二）教学设计：从谋生工具到自我价值实现
如何组织教学，是劳动教育实施需要解决的关键问题。《意见》中明确指出，劳动“具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值”“是学生成长的必要途径”[30]。这是因为劳动不仅涉及经济学意义上的物质生产，同时也是存在论意义上的人的生产。劳动产品对于劳动者而言，除了是谋生性或工具性的存在，也是按照劳动者意志进行社会生产和创造的过程。劳动者在对自然界进行“塑造”的同时，也在进行着自我的生产和社会关系的生产，在这个过程中人的类本质属性得以实现，生成存在意义上的人的独立自主人格。正如马克思说的那样，“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”[31]。根据马斯洛的需求层次理论，生理需求是人的最基础需求，当人的低级需求得到满足后，人就会追逐自我实现等更高层次需求，这与马克思的“劳动与自由”观点不谋而合。在马克思看来，劳动是人的主观意图、思想认识与身体掌握工具进行客观活动的有机统合，劳动为人的自我实现创造基础，自我实现是劳动教育开展的最终旨归。
劳动教育是中国特色社会主义教育体系的重要组成，也是德智体美劳全面发展体系的连接点和交汇点[32]。现有诸多实践都证明，劳动自身的发展可以促进人的自我价值的实现，比如在劳动生产扩大的复杂进程中，艰苦奋斗、求真创新等劳动素养得以树立，在参与劳动和创造生产的过程中，好逸恶劳、游手好闲等不良习惯得到矫正等。正如马克思所说的，“劳动是防止一切社会病毒的伟大的消毒剂”，促使着青年学生在意识和情感上实现更高层次的价值追求。因此，深化高职院校劳动教育课程体系改革，需要准确理解劳动教育的全属性教育机制，把握劳动教育对于经验性、先进性、前置性等核心素养培育的中心地位，以劳动教育促进学生对其他学科课程的掌握，搭建完善并与之相适应的劳动教育课程体系，以劳动教育锻炼学生体魄，实现学理技能与强健身体的有机统一，以劳动教育深化青年学生对于实践应用的认知理解，使劳动者在合目的性与规律性统一的劳动中获得自我确证，促进理论教学、实践教学与劳动生产有效联动，帮助学生实现综合核心素养与学业能力的齐头共进，达到“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美”的教育目的。
（三）价值情感：从平凡劳动到创造美好人生
如何培育劳动情感，使自觉劳动成为青年的行为习惯是保证劳动教育成效持续稳固的关键。《意见》中明确指出，“把准劳动教育价值取向，引导学生树立正确的劳动观”“增强对劳动人民的感情，报效国家，奉献社会”[33]，正是高职院校劳动教育的意义所在。根据马克思的劳动价值理论，劳动是人类本质实现的活动过程，也是生命创造性和自由意识活动的结果，“正是在改造对象世界的过程中，人才真正地证明自己是类存在物”“人不仅像意识中那样在精神上使自己二重化，而且能动地、现实地使自己二重化”[34]。纵观人类发展历史也可以看到，随着劳动对象的扩大，人们的审美从劳动工具、劳动成果等发展产生了舞蹈、音乐、绘画等事物。而在对美的追求过程中，人们又升华了劳动的意义与内涵，正如苏霍姆林斯基所说的“人是在自己的劳动中创造自己并理解劳动的”。因此，脱离了劳动教育，很难帮助青年学生树立正确的审美理念，也谈不上帮助学生在对美的追求中形成稳固的劳动情感。
在高职院校开展劳动教育，要深化对于劳动审美的氛围营造，帮助学生明确“劳动是人类的本质活动”[35]。要在劳动二重性的灌输与阐释中，教育引导学生认识到劳动是推动社会发展的根本途径，也是实现人类个体全面而自由发展的必经之路。要以马克思主义劳动审美观培养为基础，将学生的情感和注意力都吸引到普通劳动者身上，在身边人和身边事的研机析理中，认识到劳动在创造财富的同时，也在创造生活、创造美、创造美好人生，体悟蕴含其中的内心之美和精神之美，培养正确的劳动审美观。要注重学生在劳动创造过程中的审美教育，帮助其在劳动实践过程中体会到奉献之美、创造之美和奋斗之美，正确认识劳动对人生、对社会、对世界的重大意义，感受劳模精神和工匠精神的独特魅力，认同并固化“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的价值理念，将传统观念中对技术的单纯追求升华为对创造美好人生的向往追求，使其在劳动实践中追求受益终生的劳动获得感和幸福感。
三、发展维度：异化批判理论下高职院校劳动教育的实践路径
“自由的劳动既是人的本质，也是人的本质实现的条件”[36]，马克思的劳动价值理论，在对“实现人的本质真正占有”[37]的基础上，通过对人的类本质属性、劳动生产关系和劳动二重性等的剖析，为异化劳动问题的解决提供了方法论依据。将相关启示应用于高职院校开展劳动教育，对于解决现有劳动教育中存在的主要矛盾，端正劳动教育工作理念、深化劳动教育课程体系改革、加强劳动教育服务保障支持等具有重要现实意义。从发展维度审视当前高职院校劳动教育，可以从人的全面发展的现实出发整体设计人才培养模式，从适宜青年成长阶段和自我实现的视角设计劳动教育课程体系，同步跟進教育师资、评价和配套措施，使学生能够在知识与实践、素养与习惯、意识与追求的过程中，实现从劳动技能到劳动素养再到劳动情感的升华，成长为时代需要的有理想、有担当、有本领的高素质职业人才。
（一）德技并修：面向全面发展的劳动教育理念转换
劳动教育的价值基点决定了必须充分尊重人的类本质属性，实现从技能训练到全面发展的育人理念转变。高职院校有着非常好的劳动教育基础，包括实训课程、“双师型”教师队伍和工学结合育人模式等，都闪耀着促进青年全面发展的价值意蕴。对标《意见》任务，还要求高职管理者从青年成长的现实出发，将传统教育中的劳动理念、模式和资源碎片整合，以系统性思维开展顶层设计，整体性、长远性、战略性设计劳动教育发展规划和人才培养模式，研究并制订开展劳动教育的路线图和施工图。
首先，从人的类本质属性实现的视角，将劳动教育从单纯的技能训练中解放出来。“劳动不只意味着人类同自然界的关系，而且也因为劳动而形成人与人之间的社会关系”[38]，这就意味着高职院校的劳动教育不仅要着眼于劳动技能的传授，也要深化对劳动关系和劳动素养的养成培育。考虑到高职院校劳动教育受众的认知特点，需要紧扣“劳动是人的第一需要”[39]的双向辩证关系，重点处理好技能训练与思想教育的平衡，以大劳动概念整合课堂教育、教育实训与实践锻炼等环节，把握好体力劳动和脑力劳动的关系，培育学生平等的劳动价值观和劳动创造观，破除误解劳动、矮化劳动的认识误区，使学生在“手脑并用”过程中理解劳动、认同劳动、开展劳动。
其次，从自由劳动的需求出发，突出学生在劳动教育中的主体作用。自由劳动是调动学生劳动积极性和创造力的内驱动力，也是培养学生劳动素养和涵育劳动情感的必要条件。高职院校管理者要克服施教者的傲慢姿态、弱化传统的说教思维，通过教育培训体系的设计，让学生在自主、自为、自动、自律中锻炼独立能力、创造能力和组织能力。在劳动教育实施过程中，可以通过目标、方案主线和评价等教育边界的制定，为学生自由劳动的开展创造适量空间，让学生参与到活动方案、组织实施、分工协作、评比总结等教育环节，充分调动其创造性和主观能动性。在兼具过程控制和整体评价的过程中保障劳动教育实效，在相对自由的劳动空间中实施自我教育、自我表现、自我欣赏和自我感悟。
再次，从全面发展的导向需求出发，深化人才培养方案改革。《意见》的制定为高职院校开展劳动教育指明了方向，培养方案的制定则是促进教育理念和教育实践有机贯通的实践路径。高职院校管理者要从应然和必然两方面把握劳动教育融入培养方案的意义，深刻领会党和国家对于高素质劳动者的迫切需求，正确认知劳动教育对于高技术技能人才培养的实际价值，建立包括劳动观念、劳动态度、劳动习惯、劳动情感、劳动知识、劳动技能、劳动思维在内的劳动教育目标体系，构建包括课程建设、资源配置、协作共享、管理考核、评价反馈、服务保障在内的劳动教育支持体系，推进基于劳动学习成果认定、积累的“学分银行”建设，推动劳动教育与思政课程、专业课程、核心课程、实践训练、顶岗实习、工学制度等有机结合，确保劳动理念与市场导向、企业需求和培养目标紧密结合，有机贯穿于学生成长成才全过程。
（二）育训结合：面向价值实现的劳动教育课程模式改革
高职院校的育人特点决定了需要用好课堂载体，实现对学生综合劳动素质的培育引导。事实上，高职院校学生的专业学习本身就带有鲜明的劳动属性，劳动教育的逻辑要素也与专业教育的目标内核相通，并不存在因劳动教育开展而削弱或影响专业教育的情况。反之，劳动教育的思维导向能够将专业教学中松散零碎的理论实践教学串联起来，打通了青年学生的知行障碍，构建系统的、规范的理论实践课程教育体系。因此，高职管理者可以从“劳动二重性”的实践入手，深化劳动教育课程模式改革和职业技能实训基地建设，结合院校特色开发劳动教育校本课程，以“劳动+”思维优化课程目标、课程内容和课程标准，探索“劳动+思政”“劳动+专业”“劳动+实训”等课程教育模式改革。
首先，“劳动+思政”的课程模式，在学理结合的过程中帮助学生认识劳动本质。思想政治课程是涵育青年学生劳动情感的重要渠道，同时也是高职院校劳动教育开展中的薄弱环节。劳动教育的引入有助于丰富理论课建设内容，以身边事、身边人影响学生、感染学生，让学生在看得到、摸得到的过程中实现潜移默化的思想转变，助力思想政治教育由“纸面”到“地面”。理论课的重点在于说服，“理论只要彻底，就能说服人”。要结合高职院校学生的成长特点和发展需要，将马克思主义劳动观的基本内容以学生熟知的话语体系和授课模式娓娓道来，引导学生逐步树立劳动的情感、认知和行为认同，在理论学习过程中体味“劳动体现着人的价值、表征着人的生存意义”[40]，疏通“劳动是什么、为什么、怎么干”的思想堵点。
其次，“劳动+专业”的课程模式，在做学合一的过程中帮助学生认可劳动行为。高职院校课程设置与劳动教育的基本内容有着天然联系，高职劳动教育课程必须与专业教育紧密相连。要深入挖掘专业课程中蕴含的劳动教育元素，找好切入点或着力点，将劳动教育理念融入课程大纲实施，有计划地开展劳动渗透教学。要根据学生专业特点和行业发展趋势，在知识前沿和社会应用方面，有机增加劳动知识和技能教学内容，积极推进理论知识、专业知识和职业素养的协调融合，帮助学生在掌握职业技能的同时，实现劳动素养的同步提升。还要结合《意见》要求，因地制宜开设专题劳动课程，增加劳动通识教育、劳动法律教育、劳动历史观教育、劳动价值观教育等内容，持续增强规则意识、道德意识和责任意识教育，帮助学生补齐劳动素养知识短板。
再次，“劳动+实训”的课程模式，在手脑并用过程中帮助学生认同劳动价值。工学结合是高职人才培养过程中形成的优秀传统，特点是理实一体化，让学生在动手实践中深化对教育内容的认知理解。要将劳动教育与工程实训紧密结合，探索与“1+X”证书试点有机结合，发挥职业技能实训基地建设在劳动教育中的独特作用，积极邀请合作企业和社会力量参与劳动教学设计，将岗位规范、企业文化和质量标准同人才培養目标和课程设计紧密结合，联合制定人才培养方案和工程实训方案，帮助学生提前感知企业文化、劳动品质等劳动素养。要以现代学徒制和企业新型学徒制开展为基础，指导企业教师有意识加强学生劳动情感、劳动价值的教育引导，帮助其认识理解劳模精神和工匠精神的价值内涵，养成崇尚劳动、热爱劳动、辛勤劳动、诚实劳动的基本素养。要用好项目驱动、任务驱动和案例教学等方式方法，鼓励学生在劳中学、学中悟，引导学生形成知行合一的劳动品质，通过动手出汗体会尊重劳动、尊重劳动成果的价值品质。
（三）知行统一：面向精神涵育的劳动教育保障体系构建
青年成长的基本规律要求构建保障体系，为劳动教育的回归提供支持。劳动教育的本质是育人，劳动教育的开展也需要从学生出发，唤醒教育过程的生命性、生活性和教育性，从广义上的价值培育回归到学生成长的发展现实，以德艺双馨的“双师型”队伍建设唤醒教育灵魂，以科学可行的教育评价改革瞄定教育方向，以崇劳尚美的校园文化厚植教育土壤，在精神层面帮助学生从“逃离劳动”转向“亲近劳动”，从“异化劳动”转向“自我实现”，“从平凡劳动”转向“创造人生”，在培养人、引导人、影响人的过程中实现劳动教育转型，真正使劳动融入高职院校人才培养全过程，达到求真、至善、臻美的教育意蕴。
首先，以“双师型”队伍建设为抓手，营造重劳求实的特色教育保障。“教育大计、教师为本”，加强“双师型”教师队伍建设是高职院校开展好劳动教育的基础和关键。要推动思政课教师、专业课教师和实践课教师有机组织，聘请企业师傅兼任劳动理论课教师，以“双师型”教师队伍改革为契机，积极引进具有劳动教育、企业经历的人才加入劳动课教师队伍，持续规范资格准入制度、优化企业经历资格认证制度等，给予教师施展才华的舞台空间。要加强对现有教师劳动素养的培育锻炼，将劳动教育元素有机融入教师轮训过程，通过“走出去”“引进来”等培训制度，帮助教师培养马克思主义劳动观，积极涵育劳动意识和劳动能力，持续提升专任教师的劳动教育水平。要发挥好教师带头表率作用，通过教师以身作则践行劳动精神，通过手把手训练传递劳动精神，让学生体悟到劳动的价值本源，解决认知脱节的思维问题，在重劳求实的教育氛围中逐步唤醒灵魂。
其次，以勞动教育评价改革为契机，树立尊劳崇德的鲜明价值导向。教育评价的目的在于保证劳动教育的过程能够回归劳动本真，既要防止陷入因片面理解劳动而产生的思维误区，又要纠正对评价结果过于追求而产生的功利情况。要尊重评价的适度原则，科学的劳动教育不再以量化多少为评价标准，不因标准化教育而忽视个体差异，需要更加关注学生在劳动教育后的体会与收获，以增量评价替代产量评价。要坚持多元评价准则，劳动教育赋予了学生多个维度和多个层次的体会和感受，需要充分尊重学生个体价值实现的过程，正视每种变化在学生成长中造成的差异，以多元价值评价结果全面考核劳动教育成效。要用好信息技术手段，通过对学生出勤、选课、成绩等量化痕迹整理，以及对学生选择、生活、实践等定性信息归纳，全面客观地评价学生在劳动过程中自我实现层面的变化。
再次，以劳动文化氛围创设为载体，厚植爱劳尚美的校园行为文化。行为文化是学校劳动教育成效的直观反映，也是沉浸式育人模式开展的必然选择。通过爱劳尚美文化土壤的厚植，润物无声地将劳动精神的种子埋入学生心中。要加强物质文化建设，在亭台楼阁廊桥等标识建设中凸显劳动元素，潜移默化地以符号烙印形式培养学生，并转移至对劳动的情感认同。要厚植精神文化，深化劳动精神、劳模精神和工匠精神在校园的宣传与动员，通过开展“大国工匠进校园”“劳模进校园”“优秀职校生校园分享”等活动，教育引导青年学生感受大国工匠的劳动观、道德观和价值观等，让工匠精神内化为学生的价值追求。要开展劳动践行，引导学生将劳动教育成果写在祖国的大地上，让学生走出校门，走向农村、社区、军营、厂矿，在与劳动人民的接触中，倾听劳动者的真实心声，感受劳动者的价值情感，在反复锤炼中坚定劳动信仰，实现创造美好人生的价值追求。
参 考 文 献
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Key words labor education; alienated labor theory; higher vocational colleges; Labor View of Marxism
大学劳动技术理论论文题目范文第4篇
邓小平教育与生产劳动相结合的思想，是马克思主义教育原理同中国社会主义现代化建设以及教育发展的实际相结合的产物，是对毛泽东教育思想的继承和发展，是马克思主义教育与生产劳动相结合原理在中国教育发展史上新的里程碑。在纪念党的十一届三中全会20周年之际，重温邓小平教育与生产劳动相结合的思想，领会其时代特征和科学预见性，学习邓小平同志观察、分析和处理教育与经济关系的基本方法，对于进一步推动高等教育改革，更好地发挥高等教育在社会主义现代化建设中的作用，具有十分重要的意义。
一、邓小平教劳结合思想对马克思主义教育与生产劳动相结合原理的发展
马克思根据社会生产和劳动分工的学说，以及对资本主义生产特点的分析，论证了教育与生产劳动相结合是大工业发展的必然趋势，是生产力发展的客观要求，也是教育自身发展的内在规律。恩格斯、列宁、毛泽东对教育与生产劳动相结合都有系统的精辟的论述，使马克思主义教育与生产劳动相结合的原理成为马克思主义教育基本理论的重要组成部分。
邓小平同志继承和发展了马克思主义教育与生产劳动相结合的基本原理，形成具有鲜明时代特征和中华民族特色的邓小平教劳结合思想。这个思想是邓小平同志在作为第一代领导成员认真贯彻和参与以毛泽东为核心的党中央重建和发展新中国教育事业、“文革”中复出拨乱反正抓“教育整顿”、以及党的十一届三中全会后作为第二代领导核心把教育纳入现代化建设的总体布局不断改革和发展的长期实践中形成和发展的。它也是邓小平理论的一个重要组成部分。邓小平教劳结合思想有着丰富的内涵和理论价值，我们应该透过其形成和发展的脉络，不断加深理解并领会其对马克思主义教劳结合原理的发展与创新。
首先，从培养社会主义事业建设者和接班人的高度来深刻理解邓小平教劳结合思想。
邓小平同志在领导中国革命和建设的长期实践中，一贯重视引导青年走与工农相结合、与生产劳动相结合的道路。早在1957年，他在共青团全国代表大会的祝词中就指出：“为了创造社会主义的幸福生活，没有艰苦的劳动，是不可能的。我们要参加劳动，特别要积极参加工农业生产的体力劳动，因为体力劳动是社会存在和发展的基础，是最大多数人民都要担负的光荣义务。轻视体力劳动的剥削阶级思想的残余，是我们的新社会前进的障碍物。”他一再强调学生要适当参加劳动，在1958年中共中央书记处会议讨论教育工作时，他又指出：“一般学校要给学生参加劳动的机会。劳动也是教学，是政治思想课。”“普通中学可以根据现有的条件搞一些小农场、小作坊，学生轮流参加生产或者到农村参加义务劳动。”“主要是使娃娃们养成劳动习惯，加强集体观念。”邓小平同志认为，教育与生产劳动相结合，“在资本主义社会里这是改造社会最强有力的手段之一；在无产阶级夺取政权之后这是培养理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，是逐步消灭脑力劳动与体力劳动差别的重要措施”。在社会主义建设新时期，邓小平同志进一步强调“为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”。在这些论述中，邓小平同志的着眼点是强调教育与生产劳动相结合对培养社会主义事业建设者和接班人的政治功能，强调教育与生产劳动相结合对改革旧社会陋习的社会功能。正是由此，“教育与生产劳动相结合”才一直出现于党的教育方针中，并被后来的教育法所体现。邓小平教劳结合思想对于坚持社会主义办学方向，引导广大青年学生立足国情，形成热爱劳动、热爱劳动人民的价值观和道德品质，培养艰苦奋斗、自立自强的精神，不仅在我国由旧社会过渡到新社会的当时有着特殊重要意义，而且在社会主义现代化建设的今天也有很强的针对性。
其次，从处理教育与经济关系的战略层次来深刻理解邓小平教劳结合思想。
邓小平同志从来都是站在社会主义现代化建设的全局高度看待教育的。对教育与生产劳动相结合，他认为“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”，“使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分”，“制订教育规划应该与国家的劳动计划结合起来，切实考虑劳动就业发展的需要”。这三个论点，深刻揭示了新时期教育与生产劳动相结合的重点是处理好教育与经济的关系问题。邓小平还严肃指出：“不然，学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学，岂不是从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针?”他还具体要求国民经济计划“应该考虑各级各类学校发展的比例，特别是扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例；要研究发展什么样的高等学校、怎样调整专业设置、安排基础理论课程和进行教材改革”。“生产劳动、科学实验和科学研究在学校教育中怎样组织得更有计划，使之更符合于经济计划和教育计划的需要，应该加以深入的研究”。邓小平同志从宏观上阐述教育与经济的辩证关系，在谈到我国社会主义现代化时多次强调，在经济发展中必须高度重视人才培养，使教育和经济协调发展、形成良性循环，这是在新的历史条件下对马克思主义教育与生产劳动相结合基本原理的重大发展。
第三，从科技、教育、经济一体化的发展趋势来深刻理解邓小平教劳结合思想。
邓小平同志研究教育，总是同经济和科技发展一起来思考。他深刻指出：“现代经济和技术的迅速发展，要求教育质量和教育效率的迅速提高，要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展。”他扩展了“生产劳动”的内涵，把科学技术、科学实验纳入其中，体现了科学技术高度发展的时代特征。邓小平同志一向认为：“历史上的生产资料，都是同一定科学技术相结合的；同样，历史上的劳动力，也是掌握了一定科学知识的劳动力。”在当代，科学技术已经越来越溶入生产要素之中，这必然拓展了“生产”的内容。邓小平同志密切关注当代科学技术的新成就和世界经济发展的趋势，他指出，“许多新的生产工具，新工艺，首先在科学实验室里被创造出来。一系列新兴的工业，如高分子合成工业、原子能工业、电子计算机工业、半导体工业、宇航工业、激光工业等，都是建立在新兴科学基础上的”。邓小平同志强调“劳动者只有具备较高的科学文化水平，丰富的生产经验，先进的劳动技能，才能在现代化的生产中发挥更大的作用”。联系后来他关于“科学技术是第一生产力”的著名论断，以及关于“实现四个现代化，科技是关键，基础在教育”的一系列深邃论述，提示我们要跟上人类社会进步的步伐，从教育、科技、经济一体化的发展趋势这样更广阔的视角去思考教育与生产劳动相结合问题。
二、邓小平教劳结合思想在我国高等教育中的实践
改革开放的20年来，我国高等学校贯彻邓小平教劳结合思想，把它作为高等教育改革的重要内容，实施科教兴国战略的重要措施，大力促进高等教育与科学研究、生产劳动相结合，取得了前所未有的进展。
80年代初，我国一些大学就积极探索与大中型企业合作办学试验；80年代中期，已有一批高校与企业建立了实质性的合作办学；进入90年代，产学合作教育以及产学
研结合办学又有新的发展。1993年颁布的<中国教育改革和发展纲要)，强调高等教育要进一步发展同社会实际工作部门的合作，促进教学、科研、生产三结合。“八五”、“九五”期间，高等教育与科学研究、生产劳动相结合的研究与实验，被列为国家级教育科研重点课题，我国产学研结合理论研究与实践探索进入一个新的阶段。目前，我国高等教育与科学研究、生产劳动相结合的内容和形式不断扩展与深入。从结合的形式考察，主要有以下三种基本模式：
(1)事业适应型。这是一种宏观层次结合的模式。即高等教育与科学研究、生产劳动相结合，要与整个国民经济发展的要求相适应，并促进社会主义市场经济的发展。这种结合，主要依靠国家统筹规划、宏观调控。例如，在政府统筹下，在工业部门实施的“产学研联合开发工程”，在农村和城市实施的“农科教结合”、“经科教结合”等。
(2)办学合作型。这是一种中观层次的结合模式。即产学研三方建立起一种比较稳定的体制与机制，进行合作办学，以提高高等学校的人才培养质量和促进产业部门的科技与生产的发展。这种模式的合作办学有紧密型与松散型之分。例如，多种形式的产学合作办学、产学研多种形式联合体、大学科技工业园、工程研究中心、科学园区等。
(3)过程结合型。这是一种微观层次结合的模式。即高等学校把科学研究、生产劳动引进教学过程的一种经常的、普遍的形式，其目的是促进理论联系实际、传授知识与培养能力的紧密结合。
从结合的功能考察，我国高等教育与科学研究、生产劳动相结合，主要有三种类型：一是育人主导型。即高等教育与科学研究、生产劳动相结合的主导功能是培养人才(包括对本科生、硕士生、博士生的培养)，而科学研究、促进生产的发展都要为培养人才服务。二是科技主导型。即高等教育与科学研究、生产劳动相结合的主导功能是科学研究与技术开发，由高等学校自办或高等学校与科研单位联办研究所、研究中心、开发中心、科学园等。三是生产主导型。即高等教育与科学研究、生产劳动相结合的主导功能是通过取得科研成果发展生产，获得经济效益。如高校在改革中创办的高新科技产业等。
党的十一届三中全会以来，我国高等教育与科学研究、生产劳动相结合取得的效果是有目共睹的：它促进学生树立正确的人生观、价值观，把学到的理论知识与实际紧密结合起来，增强实际工作能力、适应能力与创新能力，提高了教育质量；它促进教师在生产实践中增加实践知识，提高解决实际问题的能力，在科学研究中接触本学科的前沿，用自己取得的研究成果充实教学内容，增加教学内容深度和广度，提高了教师自身水平，推动了学科建设；它促进了高校的科学研究和科研成果转化为现实生产力。实践雄辩证明，邓小平教劳结合思想是指导我国高等教育坚持社会主义教育方向、主动适应现代化建设的强大思想武器。
三、高举邓小平理论伟大旗帜，促进我国高等教育与科学研究、生产劳动相结合向更高层次发展
我们面临的21世纪，是一个知识经济为主导的世纪。在这种大背景下，实现我国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标，必将要求高等教育与科技、经济更加紧密的结合。
在知识经济时代，知识总量加速增长，知识陈旧率急剧加快，从发明到产品开发的周期日益缩短，知识与技术对经济增长的贡献率可能达到90％以上。这些特点，使高等学校的地位与作用越来越突出。发展现代化大生产，促进社会进步，保持经济的可持续发展，越来越需要高等学校的智力与技术的支持。为适应知识经济发展和现代化大生产的需要，培养具有以创新意识与创新能力为核心的高素质人才，必须根据新的形势，按照新的思路重新思考高等教育与生产劳动相结合的功能，面向市场，面向产业，面向经济全球化，构建一个能主动适应知识经济和国家创新工程的教育、科技、经济一体化的网络体系。
从经济观点看，教育、科技、经济一体化是经济发展的必然规律；从科技观点来看，教育、科技、经济一体化是科技进步的根本保证；从教育观点来看，教育、科技、经济一体化是教育发展的必由之路。这种教育、科技、经济一体化趋势，必将促进高等教育与科学研究、生产劳动在更高层次上的更加紧密结合，并成为21世纪高等教育最具活力的重要办学模式。高等教育作为培养高级专门人才的摇篮，不断地向科学研究与经济建设部门输送人才，科学研究向高等学校提供新知识与新技术，经济发展向高等教育提供资金和人才需求，给予改革和发展的动力。同时，科学研究为经济发展提供科技成果，使之转化为生产力；经济发展则为科学研究提供课题、资金和设备。教育、科技、经济三者将形成一个不可分割的整体，以一体化的运行方式加速社会发展进程。
面临知识经济挑战的高等教育，要适应国家创新体系的要求，不仅要传授已有的知识，而且要创造新知识，充分发挥对知识整合、创造、加工、传播和应用功能。大学经常性的教学工作要引入科学研究，注重培养具有以创新意识和创新能力为核心的高素质的专门人才。高等学校尤其是教学科研型的大学，要将以研究为导向的学术研究变为以工业为导向的学术研究，以推动大学科技人员和实验室与技术先进产业更紧密合作，使高等学校真正成为高新技术的“孵化器”、“辐射源”，为创新资源的流动提供便利，促进科学技术成果向现实生产力转化。此外，高等学校要充分发挥其人才资源和科学技术方面优势，积极开发高新技术产业，创办高新技术区，进一步完善产学研合作办学。为此，必须制订配套的支持结合的政策和法规，努力形成高等教育和科学技术为经济建设服务、经济建设依靠高等教育和科学技术的互促机制，这是促进高等教育与科学研究、生产劳动在更高层次上更加紧密结合的关键。我们相信，只要高举邓小平理论伟大旗帜，认真贯彻邓小平教劳结合思想，深化高等教育改革，积极实施科教兴国战略，在未来的知识经济时代，我国高等教育与科学研究、生产劳动相结合，将出现一个新的局面。
作者系吉林省教委主任、教授(长春 130051)
责任编辑：聂海清
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