历史教学问题论文范文第1篇
随着历史教学新课程研究的不断深入，广大历史教师在教学实践中不断地探索着历史人物的评价问题。新教材对此究竟该如何设计教学？笔者结合自己的教学实践与思考，就历史人物评价的标准、前提和方法进行了初步探讨，以寻求人物史教学的最有效途径。
（一）评价历史人物的基本标准
对历史人物的评价，应客观分析他们对历史发展、社会进步所起的推动或阻碍作用，客观分析他们的作为对人民有利还是有害后，再予以肯定或否定，这是评价历史人物的基本标准。只有明确标准，才能以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论指导，正确地评价历史人物。
（二）评价历史人物的重要前提
1.严格的历史性。列宁指出，“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内。”这就是说，评价历史人物时一定要把人物放在他所处的历史条件下，决不能脱离当时的社会现实。只有这样，才能避免一些错误倾向：①用今天的标准去苛求古人，如认为韩非子主张君主专制的观点是反动的，等等；②对历史人物的局限性估计不足，不妥当地拔高、颂扬古人，把古人现代化；③把古人与今人简单类比，牵强附会。因此，在历史教学中一定要提醒学生，使他们认识到历史背景的重要性，要以历史背景、时代特征为突破口，对历史人物进行客观评价。
２.科学的阶级性。一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的。因此，对历史人物还应进行科学的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，其作为对哪个阶级有利。同时，还应注意历史人物的复杂性，绝不能简单化，唯成分论，一刀切。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定，这是中学生学习历史、评价人物时最容易犯的错误。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：①阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军。后来他领导这支队伍，推翻了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了；②相同阶级出身的人可以走完全不同的政治道路。如宋庆龄和宋美龄姐妹选择的政治道路就完全不相同。周恩来说：“她兄弟三人、姐妹三人就出了她一个革命的，不能因为她妹妹是蒋介石的妻子就要打倒她。”不能让中学生对该事件的认识停留在这一题材的电视剧里，而要引导他们以科学的阶级分析方法来看待这两个历史人物。
３.充分的全面性。“评价人物和历史，都要提倡全面的、科学的观点，防止片面性和感情用事，这才符合马克思主义”，这是邓小平对评价历史人物的科学论断。因此，要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系：①评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。当然，评价历史人物的主要标准是看其对历史所起的作用而非个性特点。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，招收男宠，但她统治期间社会经济继续发展，郭沫若才会因此对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价；②应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往不一致。如秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但中央集权制的建立在客观上对中国历史的发展起到了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。谭嗣同给予了“二千年之政，秦政也”的高度评价。又如汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证、全面的分析。如果只强调效果，而忽略了动机，对学生就起不到良好的思想品德教育作用。
（三）评价历史人物的两种基本方法
1.分阶段评价。对历史人物可根据其生平活动的主要阶段进行评价。如梁启超，中学历史课本主要介绍了他三个阶段的活动情况：①维新变法时期。宣传变法，参与变法，应予肯定；②资产阶级革命时期。坚持保皇立场，反对革命，应予否定；③袁世凯复辟帝制时期。发表文章，反对袁世凯称帝，应予肯定。
２.分方面评价。对历史人物也可以根据其生平活动的不同方面进行评价。如唐太宗，我们可以从政治（三省六部制）、经济（均田制和租庸调制）、思想文化（科举制、设立国家史馆和分科较细的医学校）、民族关系（文成公主进藏）、对外关系（派使者到天竺学习熬糖法）等方面，对其丰富多彩的活动进行总结，做出正确的评价。
（四）操作中应注意的几个问题
1.应灵活操作。在历史教学中，教师应根据具体情况灵活操作。既可以根据讲课的进度评价不同时期的历史人物，也可以把历史人物的评价作为专题进行系统讲解。无论采用哪一种方法，都必须遵循一个根本原则：历史人物的评价要服从、服务于历史教学，要让学生通过评价人物了解一个时代，绝不能为了评价人物而评价人物，任意增加课本中没有提到的人物和材料。而且，讲解时不必逐个评价，可将历史人物分为如政治家、思想家等类别，每一类别重点评价一两个历史人物作为示例就可以了。这样，既能节省教师的时间，也能让学生有“人”可评。
2.应强调用词的准确性。在评价历史人物时，学生最普遍的毛病就是用词不当。如认为唐太宗是个“好人”、“君子”、“谦虚的人”，认为岳飞抵抗了金的“侵略”，是“中华民族的英雄”，等等。要纠正这种错误，一方面，教师要引导学生熟记课文，如课文中对岳飞的评价是“南宋最杰出的抗金将领”；另一方面，还要将教材讲深讲透，告诉学生，宋金之间的战争是中华民族内部的战争，这种战争有正义和非正义的区别，而没有侵略和被侵略的关系。翦伯赞在论述中国史上的民族关系问题时说：“至于各族人民共同承认的民族英雄，那要在维护国家统一，抵御外来侵略的历史条件下才能出现。”这告诉了我们，评价历史人物不能脱离当时的历史条件。
如何正确评价历史人物，前贤先哲和当代同人均有论述。笔者以以上思考，为历史教学补漏拾遗。
历史教学问题论文范文第2篇
摘要：研究性教学与历史学科的价值追求高度契合，历史学科研究性教学的前提是教师对历史教学本质的认知转变以及以历史教科书为基础的教学资源拓展。在具体实施中，首先要激起学生的学习兴趣，通过创设历史情境，拓展乡土历史材料，引导专题研究，最终丰富学生的精神世界并增进其历史感。
关键词：研究性教学 历史学科 价值追求 教科书
一、研究性教学与历史学科的价值追求高度契合
研究性教学构建于布鲁纳的“发现学习模式”和皮亚杰的“认知发展学说”之上，其核心观念在于认为学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上具有一致性。因此，教育者应当激励、引导并帮助学生像科学家一样主动发现、探究并解决问题，以期在这样的教学过程中获取知识、训练技能和培养能力，尤在培养创新能力，并最终发展自己的个性。
此教学理念着实深扣教育的价值追求，因教育作为培养人的特殊实践活动，其基本功能就在于“引领人的价值追求，提升人的价值素养和培育人的价值能力”[1]，其最终着意点都是人的自我发展和实现。而历史正是“由个人及其活动构成的”，作为人文学科中重要科目的历史学不仅仅是对史实进行记载和对历史文化传统进行保存，更是给予了人类对自身进行认知和反省的无尽素材和思辨空间，甚至在很大程度上给今天的人类社会活动提供了一个“意义深远的坐标”，对于个人来说，同样提供了自我心灵丰富和不断深刻的绝佳渠道。因此，历史学科的教学，无论从其旨归还是渠道，都与研究性教学的核心理念在本质上高度契合。
二、历史学科研究性教学的前提
1.教师对历史教学本质的认知转变
从知识的分类来看，历史教学的本质是：使学生学习和掌握事实性知识，如历史事件、人物、现象和基本线索等；理解概念性知识，如重要的历史概念和原理；学会方法性知识，主要指用唯物史观观察和分析各种历史问题，并“通过挖掘历史知识的价值观资源，渗透价值观教育，最终实现历史教学的育人功能”[2]。而当前历史学科教师在教育制度要求的规约和教学传统的影响下，大都只能在事实性知识的层面下功夫，少数能在概念性知识层面进行引导，在历史教学的价值引导上则很难有太多建树，因此，历史学科虽然所占比重不低，但对学生知识结构的构建尤其是价值观形成上反而随着受教育阶段的递增呈现出递减的尴尬情形。虽然研究性教学的提出已有时日，但历史教师对此的认识尤其是实践的展开仍显不足，在历史课堂价值的认识上，实用主义与工具主义依旧占据上风，最突出的表现为历史探究的过程变成了“教条的历史知识”和“应试技能”的强化过程，历史课堂教学大都按预设进行，“并未留给学生表达和思考的空间”[3]。作为教学的组织和实施者，历史教师的教学虽要在既有教育制度和现实的基础上进行，但对本学科教学本质和特点的深入领会依旧是历史教学的必然前提。
2.以历史教科书为基础的教学资源的拓展
研究性教学必然需要研究的材料，历史教学若仍旧囿于教科书的内容和编排理念，不惟没有研究的意识，更是没有了直接的研究素材。突破旧有的“教教材”而转向“用教材教”，需要对教材的内涵和外延进行拓展。当前的教材内容偏浅或偏深，有的注重微观而忽略了宏观，有的有着浓厚的思想灌输痕迹或简陋的历史进化史观等，对于教师而言，放弃教材容易导致教学随意而散漫无疆，以教材作为唯一教学材料则可能导致教学内容和过程单调干瘪，丧失了历史学科的丰富深邃。因此，教师利用自己的学养和研究性教学理念在既有教材的框架上进行创造性的解读就十分紧要，拓展的教材包括成套的教学指导书、视听教材、学生辅助读物等配套教材，亦包含各类历史原始资料、著述甚至是涉及历史题材的文学作品。其形态可以是纸质印刷的教材，也可以是各种视听媒体构成的资料，还可以是实物形态，如历史文物、遗迹等。不管是哪一类型的教材，都承载着教育的使命：使学生形成历史知识体系、掌握历史学习的技能、形成和提升情感态度价值观[4]。
三、历史学科研究性教学的实施
1.在对历史材料的设问中激起学生的学习兴趣
研究性教学的“研究”其基点是教学中问题的提出，问题是探究的原动力所在。历史学科的魅力在于它的无限可能性，因历史材料不断扩展和丰富，历史的理论日益多元，每个历史研究和学习者的知识结构、个人体验的差异和视角不同，历史都呈现出纷繁复杂的层面，对历史的探索是人类永恒的认知活动。正是人类对历史的疑问和兴趣本身才让此门学科成为可能，问题意识和好奇心正是历史学科存在的根源。正因为如此，问题的提出应该是开放的，亦即教师和学生都是设问的主体。
在传统教学理论中被视为教学主导者的教师其角色十分关键。一般而言，教师仍旧是对此门学科的知识、脉络和特征在课堂中最有“发言权”的人，历史事实和人物的讲述、历史脉络的梳理和问题的激发仍旧需要在教师的引领下才能进行，其组织者的地位更为重要。教师必须提升自己的学养，在教学中尽量避免只出现“定论形式出现的知识”[5]，相反，应当更多关注历史的基础史实尤其是相关的丰富细节，避免以往动辄以空泛粗线条的框架结构进行历史教学的流程，让学生尽可能多获得对历史信息的感知。在此基础上，教师可以引导学生对历史事件和人物的角色、作用以及历史脉络背后的诸多复杂因素进行初步的思考，然后引出一些具有争议的问题。教师的历史学素养以及对研究性教学理论的深刻认知是问题创设的关键，其决定了设问能否与学生的兴趣相契合。巴班斯基认为，“学生如果没有稳定的认识兴趣，如果对知识没有内在的迫切需要感，就不可能学习得富有成效。”因此，“我们确信，这一条要求带有规律性，可以作为教学论的一条基本原则”。[6]这些“迫切的需要感”构成了研究性教学的起点，如果没有“问题”，特别是没有了学生的“问题”，历史教学就只能继续以旧有的灌输式教学进行，而历史学科学习的价值目标则无由实现，因为“最有效的学习发生在学生主动地参加到课堂的提问、回答问题，和其它贡献性的活动中的时候”[7]。在对兴趣的激发中，要注意避免一些似是而非的兴趣观，诚如孟宪承先生所言，“所谓兴趣的原则，最为通俗而最易误解”，倘使教师不能引起“真实的需要的感觉”，而“徒以诱谀、娱悦为事，则兴趣反而减低学习的效能”[8]。
2.历史学科研究性教学开展的渠道
（1）创设历史情境
历史中的人和事对于现在的人来说往往已经比较悬远，但是对人类或自己民族历史好奇心的普遍存在是历史教学可以丰富生动的重要保障。但是在实际教学中，这样的好奇心和兴趣却往往因为条框化尤其是应试化的教学方式而逐渐被弱化，以致很多学生宁可读各类营养不佳的历史读物或看历史类影视作品却偏不喜好历史课程。学生对历史兴趣的不浓在很大程度上是因为很难在教学中唤起对历史的真实感受，往往把历史视为“死了的过去”，只是一些零碎的时间、地点或人物等干瘪的“知识点”，因而缺乏“了解之同情”，对历史处于“隔岸观火”的状态。教师可以针对历史上具有重要意义的节点性的事件和人物，尤其是处于历史转折时期备受争议的人物和事件设定议题，将课堂中的不同见解进行归纳汇总，指导学生在课外做原始资料和相关研究的收集，特别是对一些耳熟能详的争议背景知识进行整理，让学生在尽量更接近历史的真实情景中体会历史人物的心态和选择，感受到历史的“苦心孤诣”和“不得不如是”的深意。英美等国在历史教学中运用“神入”（Empathy）的方法，要求研究人员置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动[9]。通过这样的史实重建，让学生在一定程度上充当研究者角色的同时，在心里“复活”当时的历史情境，实现历史人物和学习者的“隔空”对话，有助于增强学生对历史的亲近感和真实体认。此外，亦可针对学生感兴趣的历史故事和人物设置一些情景或舞台剧，在教师的指导下进行历史剧本的编写，并组织相应的表演和评述，此类活动并不宜经常举行，适合融入到学校的各类文艺活动中。
（2）注重乡土历史材料，拓展历史课堂教学的宽度和深度
传统教材以汉民族的历史演进为主线，“边疆”和少数民族的历史往往在历史的宏大叙事中被边缘化甚至被隐去。而对于任何一地的学生来说，本地的历史更与他们的感受和文化心理休戚相关，在对本地或本民族的历史事件及人物的关注中，他们更易生出历史的参与感，引导这样的参与感与教材相应部分的对比分析对加强学生对历史演进的复杂性和多样性的认知具有其他方式不可替代的作用。可以引导学生对当地历史遗迹和历史文化博物馆等进行有准备的观瞻，特别是对一些近现代历史的口述史实资料进行采集整理，苏霍姆林斯基曾说：“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[10]地方史料在历史课程学习中具有不可取代的重要意义，在教学中往往可以地方史为关注的切入点，在微观的层面上对基层社会以及历史中的普通人进行研究和了解，这也正是历史学“眼光向下”的学术眼光转变对历史教学所提出的要求，惟有这种“向下”，我们对历史的了解才能建立在更加扎实可靠、可触可感的层面。
（3）尝试引导学生做专题研究
对于那些真正对历史有探究兴致的学生，尝试引导他们对自己感兴趣的专题进行研究，这种专题的来源是多样的，一些学生可能是因为对现实一些热点话题的说法所引起的困惑而产生了研究的欲望，有的则是对教师在课堂教学中的论据或者结论有质疑，有的则是一直对历史话题抱有热情。专题研究组织的方式可以是独自研究，也可以是感兴趣的学生一起合作甚至是观点对立的学生互相提供论据，只要有学生愿意参与进来，则安排灵活多变的专题研究组织形式。对学生的专题性研究，应当设定相应的研究期限，通过研究报告、论文或者辩论的方式作为阶段性成果展示，教师和其他学生进行分析和点评，以期让学生真切感受到历史研究性教学的乐趣和价值。如果说学生学习历史的兴趣是他们研究的动力来源的话，这种专题式的研究则是开始引导他们从被动教学中开始抽离出来，逐渐过渡到主动的研究性学习，而且在学习中学会与他人进行合作和分享。教师可以在此过程中逐渐让一些有条件的学生开始了解到历史研究的基本理论及规范、当前的学术研究热点以及重要著作等，以引领对历史学科有热情的同学渐知历史研究的门道。从教学的角度而言，学生理解和掌握正确的结论固然重要，但是，“如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固”，更重要的是，“没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维不可能培养起来”。[11]
通过研究性教学可以丰富学生的精神世界和增进学生的历史感。史学家布洛赫认为：“如果一门科学最终不能以某种方式改善我们的生活，就会在人们眼中显得不那么完美。”[12]这里并不是指要将历史“以史为鉴”的功能庸俗化而简单的套用，历史实际上也无法给出我们关于现实问题的任何直接答案，历史纵使对我们有任何“启示”，也绝非可以方便明了地“指导”任何当下的具体事件。历史学科的教学不应徒以记诵为能事，事实上，纯粹对历史的记诵无助于增进个人的修养和见识，而应是在培养学生的历史研究技能和方法的基础上，引领其对个体所存在的历史社会和人物进行了解、认知、研究和思辨，进而拓展学生的知识视野，丰富其历史体验和对人性的感知，给予其精神世界更宽的人文边界和厚度，最终回归到个人心智的成熟和丰满上来。亦只有如此，历史的教学才有“研究”的意蕴。
参考文献
[1] 邱琳.人的存在与价值教育[J].教育研究，2012（5）.
[2] 方美玲.历史知识分类与历史教学本质——从“祖冲之和圆周率”的教学谈起[J].课程·教材·教法，2008（7）.
[3] 马维林，黄敏.高中历史教学中价值教育的核心目标及实施策略[J].教育理论与实践，2015（5）.
[4] 俞静娟.大教材观视角下对历史教材解读的再认识[J].当代教育科学，2013（10）.
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[6] 巴班斯基.论教学过程最优化[M].北京：教育科学出版社，1982.
[7] 周巩固.关于中国高校史学理论教学的思考[J].史学理论研究，2001（1）.
[8] 孟宪承.教育概论[M].福州：福建教育出版社，2006.
[9] 陈新民.“神入”在英美两国历史教学中的运用[J].全球教育展望，2010（5）.
[10] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[11] 朱慕菊.走进新课程─—与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[12] 马克·布洛赫.历史学家的技艺[M].上海：上海社会科学院出版社，1992.
[作者：余小龙（1980-），男，重庆人，贵阳学院教育科学学院，讲师。]
【责任编辑 郑雪凌】
历史教学问题论文范文第3篇
[摘 要]新课改以来，问题教学法成了历史课堂重要的教学方式。历史具有客观性，在教学中教师要善于利用问题引导，激发学生的学习兴趣，激活学生的思维。实践初中历史问题教学法，教师应营造民主课堂，重视学生能力提升，鼓励学生质疑。
[关键词]初中历史；问题教学法；民主课堂；以生为本
初中历史课堂在中考的压力下，气氛沉闷，学生的思维被局限于各类考题、考点当中，既谈不上发展，也谈不上创新。新课改以后，这样的局面被问题教学法打破。问题教学法指的是在学生熟悉教材的基础上，由教师提出几个与教材内容相关的问题，然后引导学生围绕问题去理解教材内容。还有一种形式是学生经过预习之后，提出问题来进行讨论。这种教学模式不仅有利激发学生的学习兴趣，还能够激活学生的思维。那么怎样去实践问题教学法呢？
一、营造民主课堂，活跃思维
传统的课堂教学中，学生处于被动的地位，问题教学法进入历史课堂之后，教师需要营造民主课堂，活跃学生思维。有民主就有自由，在课堂上教师需要由主导者变成辅助者，并且要创设民主、自由的课堂氛围。当学生处在轻松愉悦的环境中时，就会发散思维和教师对话。当教师提出問题之后，要给予学生充分的时间进行思考。
例如在教学《秦王扫六合》一课时，笔者课前通过网络搜集了关于秦朝的一些电影资料和历史图片，课堂上先引导学生对秦朝商鞅变法进行了解，之后抛出问题引发学生思考：“秦国的商鞅变法有何作用？”笔者要求学生先进行思考，再进行讨论，最后回答问题。在“思考——讨论——回答”的过程中，学生对教材内容有了一个较为全面的认识。但是并不是每一个学生都能积极参与到教学中，针对这种情况，笔者在肯定了学生对上一个问题的回答之后，再抛出一个问题：“你觉得秦王嬴政在用人方面有什么特点？”这个问题笔者并没有让学生讨论，而是让学生自己思考并回答，同时将回答的机会交给刚才没有参与讨论的学生。
在运用问题教学法的时候，教师要极力营造民主的课堂氛围，关注每一个学生，不要吝啬自己的赞美，以不同的手段鼓励学生多思考、多质疑。同时教师还要懂得尊重学生，给学生表达的机会，这样才能让历史课堂在问题教学法的带动下获得良好的教学效果。
二、重视能力提升，以生为本
新课改以来，以生为本成了重要的教学理念，在历史课堂上运用问题教学法的时候，教师也要将这一点作为主要的指导原则。以生为本就是要让学生做课堂的主人，让学生独立思考，教师不能包办课堂，不能左右学生。
例如在教学《贞观之治》一课时，笔者就先在课前布置学生进行预习，然后要求每个学生针对课文内容设计两个问题。在课堂上教师再根据学生设计的问题，有选择地让学生进行讨论并回答。在初期，学生并不擅于设计问题，但是经过一段时间的积累，学生就能找到设计问题的技巧，并提出具有思考价值的问题，如“唐朝是怎么建立起来的”“贞观之治形成的主要原因”等。
引导学生设计问题的时候，教师要将关注点放在如何设计上面，而不要放在设计出什么样的问题上。俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”只有教会学生方法，才能促使学生形成能力。向学生提出问题的时候，教师要留出时间让学生进行思考和讨论，同时教给学生思考和讨论的方法，这样才能有效地激发学生的参与欲望。
三、鼓励学生质疑，激发思考
有思必有疑，有疑就问，在历史课堂上教师要鼓励学生质疑。只有激活学生的思维，才能形成主动探究的学习过程，才能擦出课堂的火花。因此教师要设置问题陷阱，引导学生走进问题中，并对教学内容提出疑问。
例如在教学《新文化运动》一课，当谈到辛亥革命的时候，有学生就问到：“辛亥革命是不是由孙中山为代表的几个青年制造出来的呢？”该生能够主动提出问题这是非常好的表现，因此笔者在课堂上表扬了他：“这个同学真棒，能够主动提出问题，说明他有去了解课文内容，这样的学习态度是很好的。还有没有同学能够针对辛亥革命提出其他问题呢？”在笔者的鼓励下，其他学生都跃跃欲试。
提问需要技巧，学生掌握了提问的技巧，也就掌握了自主学习的技巧。因此即使学生提出的问题不是太理想，教师也要包容、鼓励他们。只有这样才能激励学生继续提问，激发学生的求知欲，激活学生的思维。
总之，只要善于运用各种手段开展问题教学，初中历史课堂上一定可以擦出灿烂的火花。初中历史教师要以生为本，鼓励学生提问，以促进学生思考，提升学生的能力，激发学生的学习兴趣。
（责任编辑 袁 妮）
历史教学问题论文范文第4篇
1 问题教学法注意的问题
1.1 充分尊重学生, 激发热情
民主、平等、和谐的师生关系, 能使学生思维活跃, 求知欲旺盛, 敢想、敢说、敢做, 乐于发表意见, 敢于大胆创新。所以教师要以平等、和蔼的态度去热爱、尊重、信任每一位学生, 允许学生出错, 满足学生的求知欲、表现欲, 鼓励大胆创新。对于学生表现出来的创新思维和解题方法, 教师要充分肯定, 善于发现学生回答问题中合理的因素。反对“师道尊严”, 反对训斥、讽刺、漫骂、惩罚学生。让学生在一种轻松自由的氛围中发现问题、思考问题、解决问题。
1.2 培养解决问题的自主性, 鼓励学生主动参与
在教学过程中, 学生是教育的主体。教师要尊重学生, 不能机械地把知识塞到学生的头脑中去。这样不但收不到效果, 反而使学生产生厌学心理, 不利于创新思维能力的培养。这就要求教师善于诱导, 诱导学生强烈的求知欲望和正确的学习动机, 变“要我学”为“我要学”。激发学生高涨的学习热情, 使他们成为学习的主人。还要求教师给学生提供充分的参与学习活动的机会, 调动学生主动参与解决问题的积极性, 在自主学习能力得到提高。
1.3 培养学生学习历史的兴趣
兴趣和爱好是求知的前提。当学生对学习产生兴趣时, 他就会积极主动而且心情愉快的学习。使思维更加活跃, 更容易发现新情况, 解决新问题, 获得新知识。所以, 兴趣和爱好是问题教学法的重要心理因素。
为了激发学生学习历史的兴趣, 第一, 我经常使用多媒体教学, 电教媒体正是以它集图、文、声、色于一体的特点, 最大限度的调动了学生的学习兴趣。如讲《新中国的成立》一节时, 我给学生播放了《开国大典》一段录像, 学生心情非常激动, 兴致高涨;第二, 我特别注重一堂课的导入, 常以歌曲、谜语、故事导入, 例如我在讲《三国鼎立》一课时, 我以学生熟悉的电视剧《三国演义》片头曲导入, 扣住学生的心弦, 激发学生的学习兴趣。
2 问题教学法在历史教学中的运用
2.1 鼓励自学存疑、疑而发问、问而求答
每堂课一开始我总是布置学生自学, 然后自己提出问题, 激发学生的探知欲望。如学习《鸦片战争》一课, 学生自学后纷纷提出问题: (1) 英国为什么发动侵华战争?是不是因为林则徐禁烟? (2) 鸦片战争中国为什么战败了? (3) 《南京条约》中英国为什么提出英商进出口货物缴纳的税款中国须同英国商定? (4) 为什么鸦片战争是旧民主主义革命的开端? (5) 如果林则徐不禁烟, 英国是不是就不发动鸦片战争了?针对这些问题, 我或者是让学生仔细阅读课文找出答案;或者是通过学生讨论争辩求得正确答案;或者是教师进行点拨, 有浅入深, 层层启发, 得出答案。这样, 学生在自学、问疑、解疑的过程中培养了能力。
2.2 发挥想象提出问题, 解决问题
丰富的想象是创造的翅膀。教学时, 启发学生发挥想象, 尽量发掘学生的想象力, 鼓励想象, 促发想象, 让学生在想象中进行创造性思维。例如学到英雄邱少云时, 我让学生想象邱少云烈火烧身一动不动的情景。在学生想象的基础上我进一步问学生:“为什么邱少云在烈火中一动不动?”这样培养了学生的想象力, 加深了学生对英雄的印象;又如在学习《休养生息与文景之治》一课时, 我在讲汉高祖刘邦的休养生息前, 提出这样一个问题:“如果你是汉高祖, 面对汉初经济的萧条你想采取怎样的措施来恢复经济?”学生展开想象, 把自己想象成汉高祖, 做出自己的决策。这样通过引导学生想象, 培养了学生的决策能力, 展现了智慧的无限潜能。
2.3 展开联想, 提出问题, 解决问题
联想是由一种事物想到另一种事物的心理过程。联想往往可以启发人突破常规, 扩展思路, 从不同的方向多角度、多层次地思考同一个问题, 扩大学生的知识面。在历史教学中我们可以引导学生进行相似的联想、相反的联想、因果的联想。例如在学到清朝的闭关政策时, 引导学生由闭关政策导致清朝在世界上落伍了, 联想到今天的改革开放使国家富强, 使学生感悟出改革开放是国家富强的必由之路;又如在学到日本的明治维新时, 引导学生由明治维新的成功联想到戊戌变法的失败, 并组织学生讨论明治维新为什么能成功?戊戌变法为什么失败了?这样通过联想将所学的历史知识尽量和以前学的别的历史知识联系在一起, 培养了思维的深刻性, 启迪创造思维。
2.4 通过对比分析发现矛盾从而提出问题
在讲授《戊戌变法》一节时, 教师可以出示这样的问题:19世纪下半期, 中日两国各面临怎样的社会危机?两国为挽救危机各采取什么措施?为什么会出现截然不同的结果?学生通过对戊戌变法与明治维新的分析比较, 就会发现中日在19世纪下半期都是在内忧外患的情况下, 组织了倒幕武装进行了资产阶级性质改革, 中国之所以未能象日本那样摆脱危机成为亚洲的强国, 根本原因在于中国民族资产阶级的软弱性和妥协性, 不敢发动群众只依靠一个没有实权的皇帝。
2.5 通过假设提出问题
在讲第一次世界大战起因时, 教师可提出:“假如没有萨拉热窝刺杀事件, 第一次世界大战是否可以避免?”讲鸦片战争时, 教师可以提问:“假如林则徐不禁烟, 鸦片战争还会爆发吗?”通过对这两个问题的分析论证, 使学生明白一战的发生是资本主义政治、经济发展不平衡加剧的产物, 也是帝国主义两大军事侵略集团疯狂扩充军备的结果。鸦片战争是在英国进行了工业革命, 想打开中国市场, 倾销商品的必然之举, 进而使学生弄清历史发展必然性与偶然性因素之间的辩证关系。
2.6 通过辨证的看待人物和事物提出问题
如在讲历史人物的评价问题时, 教师可以提问:你怎样评价左宗棠?通过问题的解决使学生明白左宗棠是地主阶级的代表人物, 镇压了太平军;还是洋务运动的代表人物, 对中国步入近代化作出了不可磨灭的贡献;还收复新疆, 维护了祖国统一。
在历史教学中问题教学法不仅是可行的, 而且是必需的。作为一名历史教师, 要善于抓住学生智慧的“火花”, 点燃创造思维的“火炬”, 使学生成为学习的主角。使历史课堂呈现出生机。
摘要：问题教学法能培养学生的创造能力和思维能力, 是培养新型人才的客观要求。那么, 问题教学法该注意什么问题呢?怎样在中学历史课中开展问题教学?本文就这些问题谈谈自己的看法。
历史教学问题论文范文第5篇
摘要：随着教育的改革不断开展，对创新型高素质人才的要求也在不断提升。所以在初中历史教学中要从培养学生创新意识入手，引导学生在发现问题的基础上来解决问题。历史作为人文学科的一种，要求教师在教学中要做好教学指导工作，培養学生的问题意识，提高学生的学习效果。
关键词：初中历史;课堂教学;问题意识;培养心得
前言：在素质教育的影响下，对初中历史的重视度也在不断提升。所以要将问题带入到初中历史课堂中去，鼓励学生在思考与分析问题的基础上来解决问题，激发出学生的学习主动性。所以说培养学生的问题意识已经成为了教育发展中的重要环节之一。
三.培养学生问题意识的意义
在传统的教育模式中，教师大量向学生讲述知识，这样也就使得学生的学习积极性受到了打击，学习效果也不理想。所以在教育改革的影响下，要从培养学生问题意识上入手，关注学生的学习与发展。对于这一阶段的学生来说，正处于学习发展的重要阶段所以在教学中教师要利用学生在学习中所产生的疑问，鼓励学生提出问题，同时还要在帮助学生解答疑惑的同时来引导学生找出解决问题的方法。通过培养学生的问题意识，能够提高学生的学习效果，同时也可以帮助学生养成良好的学习习惯，促使学生主动对知识进行探索，实现学习的目标[1]。
二、现阶段初中历史教学中存在的不足
四、教师认识度不高
对于初中历史教学来说，教师要兼顾到每一个学生，在有限的时间里向学生传授知识，同时还要突出学生的主体性，认识到学生才是课堂中的主体。但是由于长期受到传统教学模式的影响，使得教师占据了课堂中的主题地位，这样也就使得教师虽然为学生设计了大量得问题，也能够帮助学生掌握好知识点，但是却限制了学生的提问机会。加之教师在教学中只注重自身是否将知识传递给了学生，这样也就忽视了学生是否存在问题，最终也就降低了培养学生问题意识的效果。
五、教师主导过强
由于受到传统教学模式的影响，使得教师一直占据了课堂中的重要地位，不论是学生的学习内容还是学习方法都是由教师来决定的，加之教师所采取的教学方法单一，使得学生只能被动的接受教师所讲述的内容，这样也就限制了学生的思维发展。其次，教师所进行的知识讲述大多时从教材上获取的，所以所提出的问题仅限于检查学生是否学习过，是否掌握等。但是从学生的角度上来说，由于一直是跟随教师学习的，所以通过教师的讲述能够消除存在的疑问，加之受到教师过度权威的影响，使得学生即便是存在问题也不敢提出来，这样也就逐渐丧失了问题意识[2]。
四.在初中历史教学中培养学生问题意识的措施
（一）营造出良好的问题情境
想要培养学生的问题意识，要给学生营造出问题情境，组织学生对问题进行分析。由于受到考试制度的影响，使得历史并不是主要的学习科目之一，所以在教育中并没有得到应有的重视，这样也就影响到了学生的学习效果。但是在素质教育发展下的今天，要清楚认识到做好历史教学对培养学生综合素养的影响。第一，要及时更新教师的教学理念，认识到学生才是课堂中的主体，教师通过正确的指导学生，以此来给学生营造出有效的学习环境，激发出学生对历史学习的兴趣，实现培养学生问题意识的目标。第二，鼓励学生提出自己的问题。虽然学生的学习态度发生了变化，但是在问题意识上还是存在着一定的不足。所以在教学中要鼓励学生主动提出问题，教师也要关注学生的心理变化。如在教学中可以组织学生进行课外话题的探讨，同时还要加强话题与教学内容之间的联系。通过选择学生感兴趣的内容来向学生提出问题，提高学生的求知欲，实现有效的教育目标。
（二）保证教学手段的合理性
想要培养学生的问题意识，要求教师要主动对学生进行引导。从现阶段的教学情况上来说，许多学生并没有发挥出自身的主观能动性。在学习初中历史知识时，主要表现为被动的学习状态，这样也就造成了学习效果与质量不高。所以在教学中教师要从培养学生问题意识上来进行，提高学生的学习效果与。其次，是要从以往的教学经验上出发，完善教学保准，引导学生努力学习。第一，运用连续性的问题。通过给学生布置作业，激发出学生的好奇心。学生提出问题的过程其实就是对知识进行探究的过程。所以教师要关注学生的兴趣点，运用有效的教育内容。第二，注重培养学生的问题意识，并设计出奖励。从心理学上来说，这一阶段学生存在着较强的好胜心，所以通过奖励等手段，能够提高学生的继续学习欲望，同时也可以提出有价值的问题，保持学生的学习积极性[3]。
（三）完善校园文化
教学活动与学习行为都受到了校园文化的影响。所以在教育中要从培养学生问题意识上入手，为学生营造出浓郁的课堂氛围，让学生够主动提出自己的看法。所以在进行大环境建设时，要鼓励学生从不同角度上出发：第一，提供相关的人物画像等，激发出学生的疑问心理，当学生自己难以理解时也就可以主动的与教师进行交流。第二，定期开展知识竞赛，激发出学生的学习欲望，同时还要适当的进行延伸，帮助学生掌握好知识。
结语：综上所述可以看出，在开展初中历史教学中要从培养学生问题意识上入手，鼓励学生提出自己的看法，同时还要对历史知识进行深度研究，在培养学生学习兴趣的同时来激发出学生的学习欲望，将学生带入到历史学习中去，在提升学习效果的同时来满足学生的发展需求。
参考文献：
[1]张婷. 初中历史教学中学生问题意识的培养[D]. 宁夏大学， 2013.
[2]米玛措姆. 浅谈初中历史教学中学生问题意识的培养[J]. 才智， 2014，（28）：23-24.
[3]胡文芳. 初中历史教学中学生问题意识的培养[J]. 读与写（教育教学刊）， 2015，（05）：144-144.