中小学教育论文范文第1篇
摘 要： 网络文化的出现对中小学道德教育产生了重要的影响。本文从网络文化背景下中小学道德教育面临的挑战出发，剖析了中小学道德教育的现状，从现代教育理念出发，运用现代教育技术手段，提出了增强网络文化背景下中小学道德教育有效性的对策。
关键词： 网络文化 中小学道德教育 实效性
随着信息技术的高速发展，互联网成为信息传播的新媒体，它不仅传播着知识技术，而且传播着思想文化价值观念，并逐渐形成网络文化。网络文化是以人类最新科技成果的互联网和手机为载体，依托发达而迅捷的信息传输系统，运用一定的语言符号、声响符号和视觉符号等，传播思想、文化、风俗民情，表达看法观点，宣泄情绪意识，从而垒筑起一种崭新的思想与文化的表达方式［１］。网络文化为中小学道德教育带来了丰富的资源、无限的空间、多变的环境和全新的机遇。同时，网络文化的发展对中小学道德教育的目标和方法都提出了新的要求，不良的网络文化也给中小学道德教育带来了诸多困扰。那么，网络文化背景下如何增强中小学道德教育的实效性，就成为一个亟待解决的问题。
一、网络文化背景下中小学道德教育面临的挑战
1.网络对于文化的传播缺乏调控能力。
网络文化的信息量庞大，内容错综复杂，难免会存在一些道德内容低俗丑恶的文化。与以往社会人文文化不同的是，网络文化缺少道德内容的审查能力，它的及时性是网络信息的优势，但又是道德教育的硬伤。每天都有海量信息涌入互联网，网络文化的交互性和隐匿性使得不良文化无孔不入，特别是在我国网络信息分级制度不健全的情况下，导致各种信息将有机会同时作用于学生的身心。网络使得文化失去了控制和监督的环境，使得未成年接受着教育者无法预见的文化辐射，使得道德教育失去了良好的文化屏障。
2.青少年生理成长的特殊性易对网络文化缺乏防范能力。
网络文化的生动和形象性易导致未成年人误把虚拟世界当作自由空间，从而过于沉溺于网络，难以自拔，阻碍其道德情感和社会责任感的形成与巩固，不利于其思想品德的形成与发展。中小学生处于青春发育期，是人生观和价值观趋于成熟的关键时期，也是心理脆弱容易受伤害的重要时期。这种在“人机”之间进行的缺乏真实感和确定性的交往方式，不仅严重影响了未成年人的学习和身体健康，而且容易使未成年人对网络形成心理依赖。青少年在网络上在好奇心的驱使下敢于尝试未知的事物，然而他们并不懂得自己需要什么，能接受什么，排斥什么，追求什么。在这样无知的情况下，自然丧失了对文化信息的辨别能力，容易出现道德意识降低的风险。
3.学校时空上的局限性使得道德教育缺乏持续能力。
学校的道德教育是在有限的时间面向全体学生进行的，道德教育无法照顾每位学生的道德情感，无法针对个体进行道德辅助，学生自身的道德追求略显浮躁，很难转化为内在的道德需求，很难对学生形成道德约束力。网络是开放的、自由的，而以网络为载体的网络文化又具有依赖性小、随意性较大及隐蔽性和开放性等特点，使得未成年人可以随时随地访问互联网，自由地浏览网络文化中的各种信息和图像，从而使未成年人的思想道德教育处于完全开放的社会环境，学校道德教育的时空局限性，使得不良网络文化成了难以抵御的精神侵略。
二、网络文化背景下中小学道德教育现状
网络文化的蓬勃发展，为中小学道德教育带来了巨大影响，但是许多学校并未主动接受网络文化的影响，中小学道德教育的现状不尽如人意。
1.学校道德教育内容略显滞后。
在网络文化背景下，许多中小学道德教育尽管做出一些变革，但教育内容单一、陈旧仍然严重，学生选择的余地很小，课本与现实生活还有一定差距，很难满足网络文化多元性的要求，道德教育存在着理想化、空泛化、形式化等缺点。教师通过讲授和说教，努力传递道德规范和知识，而青少年则只知道一些空洞的大道理，但对最基本的道德要求却不清楚。残酷的现实证明学校的道德教育效果甚微。而网络文化恰恰迎合了青少年个性发展的特点，可以自主选择学习内容和新闻信息，自由评论所关注的行为事件，继而满足个体发展的实质需求。这就迫切需要学校调整教育内容与教学方法，更加符合时代的要求。
2.学校道德教育方式失去感召力。
网络文化是互动中发展起来的大众文化，喜欢交流、渴望他人认可的青少年乐于享受网络文化制造中平等的发言权和创造权。学校道德教育由于课时的限制和教学方式简单，无法完全调动学生的积极性，很难照顾到每个学生的内心表达。加之学校传统道德教育未能满足学生、信息化学习的需求，课堂教学失去时代特点，学生不愿回答道德问题，怕讨论道德问题，这就降低了大批学生对于学校道德教育的兴趣。当学校道德教育方式失去感召力时，面对网络文化，青少年就脱离了教育者的监督和管理，随之带来的是更大的隐患。
3.学校道德教育引导的感受力降低。
由于网络文化是一个完全开放的现代文化形态，这就为未成年人创造了广泛的交流时空，他们一旦接触网络，就可以与不同年龄段的人任意宣泄自己内心真实的快乐、烦恼、隐私、孤独、痛苦、心里话等，却容易导致青少年忽视同老师与家人的沟通，表现出对现实中的人文文化的漠不关心，对身边现实环境的感受力减弱。学校道德教育未认真分析这种影响的复杂性，未有效引导学生走出困惑，仍然坚持单一的正向价值观、道德观的传播，继而导致中小学生对学校道德教育引导的理解和领悟能力的降低，消极的网络文化容易引发中小学生对学校管理和教育方面的抵触情绪。
三、增强网络文化背景下中小学道德教育有效性的对策
在网络文化的大环境下妥善处理网络文化与中小学道德教育的关系是学校道德教育工作发展的关键。我们要应对网络文化对中小学道德教育的影响，改变中小学道德教育已有的状况，开辟道德教育的新途径。因此，从现代教育理念出发，结合现代教育技术，提出增强网络文化背景下中小学道德教育有效性的对策。
1.完善学校道德教育内容和方法，使教师成为学生网络学习的引导者。
网络文化对中小学道德教育内容和方法提出了新要求，增强道德教育的有效性就要改变原有的内容，增加与网络文化相关的内容和主题，或者引入网络文化中相关问题来进行探讨，引起中小学道德教育课教师教学方法与手段的改变。方法与手段的改变，必然会带来教学理念的更新，如教师是学生学习的引导者，把学生不再看作被动的受教育者和被灌输的对象，而应当是学习的合作者与参与者，是主体。学校要激发学生的主体性，优化道德教育内容的表现形式，就要充分利用现代教育技术。网络文化的出现为现代教育技术在学校道德教育的应用提供了广阔的平台，道德建设相关的图像、声像、视频被展示，促使道德教育内容动态化、形象化，帮助教师更好地规划安排学校道德教育课程的实施过程，提高学习能力，有利于学生进行研讨和实践，提高道德教育效率，从而帮助学生培养发现问题、分析问题和解决问题的能力。
2.增设信息技术道德教育，培养学生的信息道德。
信息技术课在各个中小学校广泛普及，中小学校应该基于此课程增设学生信息技术道德教育，用先进的道德思想观念占领网络宣传阵地，发挥网络道德教育的主渠道作用。网络文化的发展贯穿于中小学生的一生，所以信息技术课程不仅能够培养学生对网络文化的处理和选择能力，更是养成良好信息道德的重要阵地。信息道德是指人们在信息创造、信息服务、信息获取和信息传播等活动中，应该遵守的道德规范，它是调节信息创造者、信息服务者、信息使用者之间相互关系的行为规范的总和。信息道德要求信息服务者、信息使用和传播者不得有任何危害社会或侵犯他人合法权益的行为，其目的是促使社会个体成员遵循一定的道德准则，来规范自身的信息活动行为。当然，良好的信息道德也是自我信息保护的需要，并且可以支持使用信息技术的积极态度，而网络文化环境下的道德教育正需要一种积极、健康、公正的信息观念，这不仅是纯洁网络道德环境建设的需要，而且是更多中小学生网络文化学习意识的需要。
3.开放网络交流环境，建设校园网络环境。
中小学校建立校园网络文化与道德教育的联系。充分利用信息技术手段，以声、文、图、像表达教学内容，改革教学方式，丰富学校道德教育的内容。可以组织开设道德教育的讨论专栏，也可以发表关于校园道德建设的文章供学生参考学习，建立开放的网络信息站，鼓励学生多上网多参与讨论。建立健全学校网络教育管理中心，发挥教师的指导作用，因势利导帮助学生树立健康的上网意识，培养健康的上网人格。利用网络优势，鼓励教师多推荐优秀的学习网站，学生也可以互相交换好的网络学习资源，营造积极健康向上的网络学习环境，免费为学生提供网络学习平台，加强师生的网络交流。学校要加大投入力度，建设自己的网站，单独设立学生心理咨询站，让学生及时吐露心声，以便我们及时了解学生的心理动态，及时解决在学生中出现的网络不良现象。
4.规范网络文化，将网络发展成为学校道德教育的大后方。
学校道德教育的顺利发展离不开网络文化的信息支持，规范网络文化环境，利用网络文化的优越性提高道德教育水平，净化网络环境，弘扬社会主义主流文化，将网络平台作为学生校外道德教育强有力的大后方。全社会必须加强网络文化建设，需要树立良好的网络道德风尚，人人都文明上网、健康上网、绿色上网。只有这样，才能保证未成年人的健康成长。首先，加强对网络文化信息的监管，制定相应法律法规。无序的网络空间需要健全的法律法规来规范［２］，没有网络的可靠性、安全性和依法管理的有效性，就没有网络文化的健康发展。其次，开辟未成年专用网站，实施专业管制。各类未成年人网站或网页，要以青少年未来健康发展为指导，推出有内涵的网络产品，网络内容要贴合学生思想和生活，使趣味性、知识性和实用性相结合，寓教于乐。最后，整合社会资源，构建立体道德教育网络。社会应给予未成年人更多的关注，定期组织有工作经验的公安民警、心理咨询师、教育专家，对各中小学校进行道德教育的报告，以图片、资料、录像等方式做好网络道德教育的宣传工作，最好可以成立合作小组，实行分片管理，集合社会力量互相协助，营造出绿色、健康、和谐的社会公德环境，从而使未成年人在网络时代健康成长。
参考文献：
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中小学教育论文范文第2篇
摘要：知识、能力模型的构建，旨在探索能力培养与知识学习的内在联系，进一歩解读教育对学生成长、能力培养、知识学习的形成机制，努力寻求学生个性发展、强势发展、未来发展之途径，探索教育培养创新人才的实践方法。
关键词：知识；能力；学习力；创新能力
一、引言
一个只注重对已知知识的学习，从根本上忽视对未知知识的探索，只能生活在已知识和标准答案环境中的教育，其前景必然堪忧。简析知识、能力的内在联系，直面当今教育的人才困局，试图从另一角度寻求一条探索之路。
二、知识、能力模型
（一）知识、能力模型简介
知识、能力模型即：知识与能力如同两个永不相交的平行面，它们的相互作用形成了人的综合素质（见图1）。知识面由已知知识（有限圆形面）、未知知识（无限）组成，其中选择性知识（同心圆环面）、新知识、新技术、新发明（最外同心圆环面）掌握之前均属未知知识、之后均属已知知识（见图1）。能力面由已知能力（有限圆形面）、未知能力（无限）组成，能力瓶颈即已知能力与未知能力的分界线，其中创新能力（同心圆环面）在突破能力瓶颈前属未知能力，之后属已知能力（见图1）。
（二）知识、能力模型对创新能力的解析
创新能力的产生过程：（1）以已知知识为基础，首先在已知能力中培育兴趣点，发现兴趣点，浓缩兴趣点（见图1），对研究对象逐步形成强烈的问题意识，播下孕育创新能力的种子。（2）要将浓缩的兴趣点即问题意识凝聚为专注点（见图1），集中力量聚焦核心问题，激活思想，锤炼思维细胞，不断筛选思维的方向，促使创新思维的不断叠加，创新意识的不断增强，创新思想的不断积淀。（3）在知识面上要在兴趣点、专注点、创新意识的牵引下加强对知识的选择性学习与积累（见图1），既要从已知知识中选择，更要从对已是未知知识、对人类属已知知识中选择学习和积累，而选择性知识则在已知知识的圆形面外以同心圆环面的增量形式呈现。通过对选择性知识的不断学习积累，反过来不断为已知能力面上突破点的选择提供强力支撑。（4）当兴趣点、专注点、突破点在选择性知识（见图1）的支撑下量的积累一旦突破能力瓶颈时（见图1），不断叠加的创新思维触角一旦触及创造点形成创新能力时，智慧之门的开启、灵感的闪现、顿悟的涌动将如期而至，新知识、新技术、新发明将呼之而出，创新能力将在已知能力的圆形面外以同心圆环面增量形式呈现（见图1）。如此循环、将拉开人生丰富的创造周期。
（三）知识、能力的基本动态分析
知识是死的，而能力是活的。知识继承了前人的积累和后人对未知世界的认知，能力反映了后天的智慧与思想。知识学习具有基础性和选择性、后天性和间断性，可随时进行阶段性和补充性学习。而创新能力培养必须具有连续性和长期性，从出身到基础教育阶段是黄金期，一经错过后天弥补的可能很小，一旦中断将动摇创新能力的培养根基，其直接后果是导致其价值体系崩塌，中止其活跃期，而这种过程的发生是隐性的，潜在的，不易发现，而它的影响则是空前的、毁灭性的，直接导致你一生一事无成。
创新能力积淀赿深厚，对相关知识选择、渴求学习的动因就赿强烈，强烈的求知欲必将激发强大的学习动力，当生命基因中学习、创造欲望的本能被激活时，所爆发出来的强大动力势不可挡，当创新思维的触角一旦达到临界点时，刹那灵感的闪现、顿悟的涌动将如期而至，所以思维必须在正确的方向上不断叠加，思维的触角才可能达到触动智慧的临界点，才可能开启创造之门。创新有时与其说是一种直觉、一种心灵感应、一种来自内心的神秘召唤、一种刹那间的灵感，还不如说是一次思维方向的正确选择。如果说思维的长期叠加是创新的动力，那么选择性知识的积累与支撑则是创新的基础，知识的学习必须要有方向性、选择性（见图1），要紧跟天赋、潜能、强势方向，所以基础教育要基础，深度要看对象。学生天生的表现欲正是创造力本能的反映。美国学者创造力之父保罗·托伦斯（torrance.P.E）1974年推行的“未来问题解决计划”的特点就是通过将创造性的问题解决与未来意识的问题解决结合起来培养学生的未来创新意识，值得重视。“法国哲学家蒙田早就提出，教育的第一个目标是：一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。而构造得宜的大脑则意味着，与其积累知识，更重要的是让人学会提出问题和处理问题的一般能力”，这也是我国错过了将巨大的人口优势转移成智力优势的直接原因之一，十三亿人连产生天才的概率都没有，这是何等的悲哀和不堪回首。“2009年重庆上万应届高中生放弃高考，读书无用论蔓延”，救救孩子！
（四）模型与知识的发展性分析
而知识学习积累后仍然是知识，知识不等于能力。“知识之所以重要，是因为深入了解知识的基础是解决复杂问题的基础，是获得进一歩发展的途径手段。”知识的积累，将产生一个新的分层的知识群体：（1）纯知识性群体。注重知识学习考试，因纯知识积累多，创新创造能力积淀先天缺陷，而沦为当今社会创造力很小的高学历（本硕博）弱势群体。从高考改革30年来高考状元、中学奥赛金牌得主全军覆没，无一成家，到歌德说“单学知识仍然是蠢才”的一针见血，再到“尽信书、不如无书”的古训，无不彰显了知识的局限性。（2）一般学者群体。知识渊博、创新能力培养积淀先天不足，在学术领域有一定见解，但思想高度不够、缺乏突破力，无法跳出自身的思维圈子，对人类社会发展作用有限。（3）创新型学者群体。当不断积淀的厚重的创新能力作用在方向明确、长期专注的学术（知识）领域上，创造出新的学术知识，并引领该领域跃上一个新的学术台阶。而当这种质变性的灵感和革命性的重大创新创造积淀突破临界点时，在产生巨大的社会前进动力的同时，又产生了一位学术型科学家。
（五）模型与能力的发展性分析
能力比知识重要，“贾佛埃，挪威人，在学生时代物理、数学几乎考不及格，一个玩台球桥牌的能手的三流学生，但却获得了1973年诺贝尔物理奖（电子隧道发现）”，这恰恰是创新能力先天形成、知识后天在能力牵引下努力学习补充的结果。在创新思想的引领下，通过对个体创造潜质进行针对性极强的深度激发、培养和积淀，一个新的、分层的创新群体将应运而生：（1）一般发明、创造群体。当创新能力培养具有社会性时，那么在社会的各个领域由不同的知识个体将产生不同层次的发明创造，具有一般性和普遍性，这恰恰是国之崛起的基础。（2）一般专家群体。当创新能力积淀与特定领域的知识积累相互作用时，个体将在特定领域比较有研究、有权威，但无质的突破。（3）创新型专家群体。当创新能力积淀与相关知识积累不断作用、叠加时，厚重的知识在厚重创新能力积淀的引领下产生思维共振，促使饱和思维产生突破性灵感质变，引发技术和发明跃上一个新的台阶。而当这种质变性的灵感和革命性的重大创新创造积淀突破临界点时，必将产生强大的动力而推动社会前进，必将产生一位技术发明型科学家。
三、知识、能力与学习力
而学习力的产生，“是在苏格兰格拉斯大学教授B.J.McGettrick参照DNA的结构模型，提出学习是两条学习链之间相互作用的过程（见图2）。在此基础上，英国ELLI项目研究员认为促进学习意愿与学习结果相互作用的能量就是学习力，它处于DNA链的核心，也就是生命。双螺旋结构有两条平行永不相交的链，一条是个人发展，另一条是我们学习的知识、技能和理解（见图2）。两条链虽永不相交但却相互调控相互影响”。
而笔者的知识能力模型与学习力模型有类似之处，笔者认为能力培养与知识学习是两个永不相交的平行面，而ELLI项目研究员认为个人发展与知识技能学习是两条永不相交的平行链，所不同的是，笔者的能力培养是融入在知识学习的过程中的，能力培养和知识学习的相互作用构成了人的综合素质。而ELLI认为，个人发展与知识技能之间的相互作用是通过学习力来完成的。
笔者认为英国学者此观点成功的地方是将生物模型与理论模型融合通过理论回归自然方式来加深对理论的理解和巩固。但是我认为此理论值得探讨的恰恰是过分倚重生物模型与理论模型的统一，实际上个人发展、知识技能学习能分别在两条平行链上积累吗？理论模型设计的缺陷可能导致研究的失范。
四、知识、能力模型与因材施教
笔者认为教育的核心不仅仅是育人，还必须发现人的强势发展方向（潜能），在这知识爆炸的现代社会，“全面发展”、“木桶原理”、“知识改变命运”，在当代社会已成为悖论，因根本无法解释微软创始人比尔·盖茨，“苹果”的乔布斯，“学生时代数学物理考不及格的台球高手1973年诺贝尔物理学奖得主贾佛埃”，莫斯科理工学院学生时代数学物理成绩二流、英语三流的2010年物理诺奖得主康斯坦丁·诺沃肖洛夫，及以倒数第一名进入东京大学后获2002年物理诺奖得主小柴昌俊，电影《阿凡达》导演卡梅隆等人所取得的巨大的成功而凸显不合时宜。我特别能理解“耶鲁改变了我一生的”留学生张磊2010年1月28日向耶鲁大学捐款888.88万美元的行为。教育要对学生的未来负责，而不只是对学生的当前负责。“美国高中比较放任学生，基本过得去就行，只要有潜能，学校、老师一定会想办法提供最大的支持和滋养，基本合格+特长优势形成了美国高中学生个个是人才的办学特色。”“美国洛杉矶爱德沃德中学每周三都安排一种特殊小课程，小到了只有一个教师、一个学生，可这门课的代价又极大，大到仅仅为了一个有小提琴专长的学生上一节课（全美最高水平老师的课），就要跑出学校，一次往返六百里路。”美国人认为“对特定领域有相当了解的学生才具有最强的思维能力”。“芬兰埃肯纳斯中学的自由选修课例如数学，如果你的学习程度高，一进校就可选深层次的课程；反之你的数学程度低，你就可从低层次课程学起。你的学习积极性高，可以多选几门课程学习，每一天排的课都非常满，这样你就可以提前半年或一年从中学毕业。”在强势方向上的强势发展充分体现了西方教育个性化学习的特点。一个没有强势方向和特长的人很容易成为平庸之人。一个没有选择、人生错位的人更容易成为平庸之人，而当今教育既缺乏选择却又在加大和制造学生的人生错位。“方向比努力重要”，作家毕淑敏说：“就是做一条狗都要有目标，何况是人。”教育的力量在于发现，优秀需要积累，更需要在正确方向上的积累。教育必须要点亮每一个学生心中的希望之灯，而这个希望之灯就是要找出引领学生发展的强势方向，所以，理想的牵引赿早赿好，教育要对永恒负责，学生现在要为未来埋下发展的种子，学生是自己的命运的建筑师。教育不应成为埋葬学生理想的工具，而捕捉兴趣点、紧跟专注点、发现突破点、抓住创造点（见图1）的方法、意识、渴求、欲望通过不断积淀形成能力引而不发，在人生的整个生命历程中寻找突破点是关键，也许要用几年、几十年甚至一生的时间，一旦发现将势如破竹，不可阻挡。2011年中南大学数学科学与计算技术学院2008级本科生刘路，在大学三年级时独立解决了英国数理逻辑学者西塔潘提出的一个猜想，在国内引起关注。而这种神奇不正在现实世界中不断被复制吗？
五、结语
知识无能力牵引不能修成正果，能力无知识支撑发展高度受限。
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中小学教育论文范文第3篇
我国有近4亿未成年人,占全国总人口的近三分之一。这是一个处在特殊年龄阶段,具有特殊生理、心理特征的庞大群体。在我国依法治国的进程中,未成年人法制素质的好坏将直接关乎这一进程能否顺利推进。中小学法制教育的意义是相当重大的。因而,《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》第六条规定:“对未成年人应当加强理想、道德、法制和爱国主义、集体主义、社会主义教育……”并在第九条规定:“学校应当聘任从事法制教育的专职或者兼职教师。学校根据条件可以聘请校外法律辅导员。”我们认为,中小学法制教育欲取得较为理想的效果,首先须认真思考中小学法制教育的特点,确定施教的原则。
一、我国中小学法制教育的现状及特点
在我国,未成年人是指18周岁以下的公民。作为中小学法制教育对象的未成年人,其特点是和其生理、心理特点及社会地位分不开的。未成年人正处于成长阶段,其身体和智力还处于发展的过程之中,精力充沛,思想活跃,朝气蓬勃,可塑性强,但思想还比较幼稚,判断力较弱,行为方式不定型,个人的社会化尚未完成。从生理特征方面来看,未成年人的身体外型(身高、体重、体型)逐渐发生变化,伴随着心理、智力的发育,他们变得朝气蓬勃,精力旺盛,觉得浑身似乎有使不完的劲,摔打、踢跳等运动形式明显增强;办事莽撞,缺乏理性思考,热情过高、理智不够。同时,由于我国物质文明建设的快速发展,人民物质生活水平显著提高,这使得未成年人的身体发育增长更快。因而,这一时期也是一个对物质和精神的需要急剧增长的时期。另外,随着体内机能的逐步健全,性意识开始萌发并逐渐趋向成熟。
心理特征方面,首先是认识方面的变化。心理学上的认识,是指一个人对自己及自己与周围人之间的关系的一种认识。随着未成年人生理方面的发展,他们逐渐产生了强烈的独立性倾向,遇事不想依赖成年人,不想按父母和老师的指导办事,而要求按自己的想法、兴趣去自由活动;其次是感情上的变化,这一时期是未成年人半幼稚、半成熟的时期。在精神生活上,他们不再只存在某种单纯的情绪,而是逐渐产生了比较复杂的心情。对各种事物都愿意做出独立的判断和评价,愿意与人争辩、愿意坚持己见。他们开始有理想,并且热烈地追求美好的理想,但对实现理想需要付出的劳动却想得较少。当他们开始用自己的感觉和知觉去独立观察事物时,对所接触到的一切都感到新奇。在追求新奇方面,他们敢作敢为,具有“初生牛犊不怕虎”的特点;第三是意志上的变化。意志就是指个体心理活动方面的内在的自制力。它是人们自觉克服困难以达到预定目的的心理过程。意志具有清晰的目的性、运动的随意性和克服困难的坚毅性等特征。未成年人的内在自制力有一个较大的发展,但有一个曲折的过程。其观察和对待事物往往是直观的和片面的,思想和行为容易受外界环境的影响和支配,对事物的模仿本能显得很突出。他们不仅模仿自己生活周围的语言、风俗、习惯、道德等,而且对刺激性较强、与个人生活关系密切或自己特别感兴趣的行为和思想也会去模仿。这里须指出一点,未成年人的年龄、层次是繁复的。不同年龄段、不同层次的未成年人,其具体生理和心理特征亦有所不同。前文只是一个综述,无法面面俱到。
在人的一生发展当中,中小学阶段无疑是一个人增长知识、成熟思想的关键时期。教育的意义重大,而教育又确属不易。“一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;终身之计,莫如树人。一树一获者,谷也;一树十获者,木也;一树百获者,人也。”教育内容的合理与完善也必须与时俱进。在二十一世纪的今天,我国正在建立和完善社会主义市场经济,发展社会主义民主政治,“依法治国,建设社会主义法治国家”适应这一需要被确立为我国的治国方略。我国加入WTO以后,法制素质在人的社会化中更是具有了显要意义。然而,“我们应该注意到邦国虽有良法,要是人民不能全都遵循,仍然不能实现法治。法治应包含两重意义:已成立的法律获得普遍的服从,而大家所服从的法律又应该本身是制订得良好的法律”。 故依法治国的实现,不仅要有健全的法律,还要使法律能在生活中实现。法制教育实为关键。已如前述,未成年人在我国人口中所占比例甚大,因而对中小学生进行法制教育,一直受到党和政府的重视。邓小平同志早就指出:“加强法制重要的是要进行教育,根本问题是教育人。法制教育要从娃娃开始,小学、中学都要进行这个教育……” 在今天,这一需要更加突出,其意义也更加重大。我们一定要从实现法治国家,为国家的建设培养合格、全面、理性的新型人才的高度来认识中小学法制教育的时代意义。
由以上考察,我们不难看出中小学法制教育有以下特点:
(一)对象的广泛性
未成年人的范围是相当大的。学龄前儿童属家庭教育的范畴,在此不予讨论。就中小学这一年龄阶段来讲,其范围、层次亦是广泛、复杂的。
(二)内容的延展性
对象的繁复性决定了内容的延展性。不同年龄的对象,其生理、心理特征亦各有不同。对不同的对象,在教育内容和方法的选择上也应有所区别。
(三)意义的重大性
已如上述,中小学法制教育对象的众多性、其法制素质好坏的决定性在我国经济、政治和法治建设中无疑具有重大意义。
二、实施法制教育的原则
中小学法制教育的原则是贯穿在中小学法制教育活动中的灵魂和精髓,是指导中小学法制教育活动的根本思想。中小学法制教育的原则来源于对其教育对象及其地位和意义的深刻认识。
由以上对中小学法制教育对象、地位及意义的考察,我们认为,在中小学法制教育中应贯彻如下原则:
(一)生动性原则
法律、执法、司法、守法等等对于未成年人来说都是陌生的字眼。宪政、依法行政、依法治国等等理论都让未成年人难以理解。在对未成年人进行法制教育的过程中,首先应遵循生动性原则。落实这一原则,可以通过以下方式:1.语言的通俗生动性。对法学术语的讲解应在符合其原义的前提下,最大程度口语化;2.注意案例教学法的应用。通过发生在未成年人周围的和未成年人利益相关的案例,以案说法,生动形象,易于理解,比只是简单的说教更能够起到较好的效果;3.课堂活动的多样性。可以通过演讲、辩论、趣味问答、模拟法庭等形式开展教学活动;4.提高学生的参与性。在中小学法制教育过程中,宜于采用以教师为指导,学生为主体的教学方法,充分调动学生学法的积极性、主动性。
(二)渐进性原则
未成年人的年龄不同,其生理、心理特征也不同,因而其兴奋点和接受力亦有所不同。因此,在中小学法制教育中,教师应根据教育对象的差异择取不同的内容,采取不同的方法,须遵循循序渐进的原则。因此,中小学法制教育的教材、教法应有相应的差别。那种不考虑教育对象的简单、抽象的内容安排和千篇一律的教学方法,其效果只能是事倍功半。
(三)准确性原则
虽然我们说,在中小学法制教育过程中应贯彻生动性原则,但同时也必须强调准确性是其前提。这也是基于未成年人法制教育的极端重要性而言的。贯彻准确性原则应注意:1.合乎法治精神。法治精神的精髓在于主体意识、权利意识,也就是说,要使教育对象明白自己是法治的主体而不是法治的客体。要使教育对象知道权利是其安身立命之本、个性张扬之基;2.合乎法制体系。一国法制自成一个系统,要求其上下左右的和谐与统一。对法律术语的理解与解释应注意其内在的一致性。
(四)实效性原则
强调中小学法制教育的实效性原则应着眼于依法治国的宏图大业,而非片面强调及格率乃至升学率这般的眼前之“利”。看重这眼前之“利”,教学中往往是老师照本宣科,学生死记硬背。到头来,法律、法治对于学生只不过是死板的条文、呆板的说教,可谓远矣。其实,法律不单是管理的工具,它更是分配权利和义务,并以此解决冲突和创造合作渠道的一个生活过程。因而,“法律必须被信奉,否则就不会运作,这不仅涉及理性和意志,而且涉及感情、直觉和信仰,涉及整个社会的信奉”。 中小学法制教育的核心目标应定位于确立中小学生的法信仰。
必须指出,中小学法制教育是一个社会系统工程,学校教育是其中重要的一个环节。要使其取得理想的效果,还需家庭、社会等各方面的共同努力。
参考文献:
[1] 《管子·权修》
[2] [古希腊]亚里士多德,吴寿彭译,《政治学》,商务印书馆,1965年版
[3] 《邓小平文选》(第三卷),人民出版社1994年版
[4] 张文显,《法哲学范畴研究》(修订版),中国政法大学出版社,2001年版
[5] [美] 哈罗德·伯尔曼,贺卫方等译,《法律与革命——西方法律传统的形成》,中国大百科全书出版社,1993年版
中小学教育论文范文第4篇
学校的安全教育是一项培养学生树立安全防范意识，掌握自护自救知识，提高自护自救的能力的基础性工作，是素质教育的重要组成部分。当前中小学安全教育的现状如何?还存在哪些问题?应如何进一步强化和改进?带着这些问题，笔者近期在一些中小学开展了问卷和访谈调查。调查结果显示：在党和政府高度重视学校安全工作的大背景下，跟以往相比，现在大部分中小学校都比较重视校园安全工作，对中小学生的安全教育也有所加强。但尽管如此，安全教育的现状还是不容乐观，安全教育还存在诸多问题，在一定程度上陷入了多重困境。因此，中小学安全教育只有突破困境，找到出路，才能使安全教育起到应有的实效。
当前中小学安全教育所面临的困境
困境一：办学思想偏差导致安全教育的地位边缘化
学校安全教育是素质教育的一个重要内容，然而，由于受到“应试教育”模式的影响，不少学校还是以升学为目的，安全教育没有引起足够的重视。“安全教育说起来重要，忙起来不要”正是安全教育被边缘化的一个真实写照。其表现有三：一是安全教育让位于文化课。由于上级教育行政部门对学校的考核主要是以升学率为指标，学校迫于升学压力，全部工作都是以追求升学率为中心。这种认识上的错位使得学校在上课的时间安排以及人力、物力、财力的投入上都偏向文化课。二是安全教育走过场、流于形式。在不少学校，只有在诸如安全教育日，或者某时某地发生了安全事故时，才匆忙上阵搞一些所谓的安全教育。即使是在这些特定时间进行安全教育，很多也只是为应付上级部门的检查，搞形式主义。三是重管理轻教育。部分学校把硬件安全放在安全工作的首位，安全教育仅仅被理解为安全管理。每当发生事故以之后，一些学校总是找管理上的漏洞，比如，教师管理学生的责任分工是否明确，值日值勤制度是否落实，关键部门、重要环节有无专人负责等，其实在事故发生的背后是安全教育的长期缺席。
困境二：教育观念落后导致安全教育的内容狭隘化
按照《中小学公共安全教育指导纲要》(以下简称《纲要》)的要求，学校安全教育应该根据不同学段学生学习、生活的内容、范围和发展目标和学生身心发展的特点，围绕“预防和应对社会安全类事故或事件、预防和应对公共卫生事故、预防和应对意外伤害事故、预防和应对网络信息安全事故、预防和应对自然灾害、预防和应对影响学生安全的其他事故”六个模块来开展安全教育。而且，安全教育必须根据各地区和学生的实际情况加以选择。但调查发现，不少学校仅从日常经验和传统习惯出发，随心所欲地组织安全教育活动，这种落后的教育观念导致了安全教育的单调、狭隘，教育的广度和深度不够，也不能体现学生的年龄、地域和个体差异。具体表现为：一是安全教育内容范围较狭小。很多学校仅限于开展交通、火灾、溺水、用电、饮食卫生等方面的安全教育，而社会治安、自然灾害、网络信息安全的等方面的安全教育相对薄弱，甚至根本没有涉及。二是安全教育落实不到位。安全教育包括安全知识、安全责任、安全技能和安全对策教育等方面。安全知识、安全责任教育主要是使学生了解掌握事故预防的基本知识，明白自己在安全事故中所应承担的责任，是“知”的方面;而安全技能、安全对策则是使学生在学习“知”的基础上，逐步掌握防范和处置事故的技能和方法，是“会”的方面。当前的安全教育主要还是侧重于安全知识、安全责任的教育，对于让学生掌握避险、逃生、自救的安全技能、安全对策的教育还不够。三是安全教育的个性不明显。大部分学校的安全教育没有体现学生的年龄、地域和个体差异。中学和小学的安全教育几乎一样，不同学校之间也大同小异。另外，安全教育的侧重点主要是针对学生群体安全，一些个别出现的突发事件较少纳入教育者的视野，如，性侵害、家庭暴力和自杀现象等事件发生率虽然有逐年上升的趋势，但这些涉及个体的安全教育仍是弱项。
困境三：教育资源匮乏导致安全教育的方式简单化
安全教育方式应该是多样化的，但调查结果显示，教师的讲解与说教是最常用的一种。其具体表现为教师在安全教育课或班会课上阅读安全规则、安全事项叮嘱、引导学生分析和讨论安全问题等。尤其是在农村中小学，教师口头讲解几乎是唯一的教育方式，而学生喜欢的诸如观看安全影视或参观安全展览、专业人员讲座和实践演练等教育方式几乎没有。学校安全教育的方式为何重“说”轻“做”呢?在访谈调查中，不少教师反映开展安全教育的最大困难在于“安全教育资源不足”。如，教师缺乏安全知识和技能，很难胜任学生安全教育的重任;学校的教材资料、教学设施缺乏，有些教育活动难以开展;经费不足，组织活动困难重重……由此看来，学校教育资源(如师资、教材、设施、经费等)的匮乏是导致安全教育方式简单化的主要原因。
困境四：管理体制弊端导致安全教育的主体单一化
学校安全教育是一项系统工程。就外部而言，需要社会、学校、家庭紧密配合;就内部而言，需要学校各个部门通力合作、齐抓共管。然而调查发现，大部分学校安全教育的主体单一，教育者只是学校教师。从外部看，不少学校的安全教育主要靠自己孤军奋战，难以得到社会、家庭的支持与配合;从内部看，不少学校把安全教育的职责仅仅落在政教处等学生管理部门，主要指定班主任来负责学生的安全教育与管理工作。正是这些管理体制方面的缺陷，造成其他部门和人员“不在其位，不谋其政”，影响了学校安全教育的效果。
突破中小学安全教育困境的路径
路径一：端正办学思想——从应景之用走向常态教育
做好学校安全工作事关广大人民群众的根本利益，事关社会稳定与和谐，事关教育事业稳健发展。安全无小事，责任重于山。生命不保，何谈教育?因此，突破安全教育边缘化，安全教育走过场、形式化的困境，关键是要端正办学思想，提高对安全教育的认识。在此基础上还要做到：
首先，建立安全工作考评机制。上级教育行政部门应把平安校园建设作为考核学校的重要指标，实行校园安全工作“一票否决”，以促使中小学校把安全教育放在重要位置。
其次，建立长效的安全管理与安全教育制度。把安全管理与安全教育有机结合起来，既要建立安全管理工作的各项规章制度和安全应急机制，也要健全中小学安全教育工作的长效机制，制定
安全教育工作的中长期规划，以促使安全教育做到常规化、制度化。
最后，开设安全教育必修课程。将安全教育课与文化课摆在同等重要的位置，认真落实安全教育“进教学计划、进教材、进课堂”的“三进”工作。同时，确保对安全教育的投入，以保证安全教育从纪念日向经常型转变。
路径二：充实教育内容——从狭窄单一走向丰富多样
突破安全教育单调、狭隘，缺乏个性特色的困境，出路在于充实教育内容。应根据《纲要》的要求，按照不同学段、不同地域学生学习、生活的内容、范围和发展目标以及各自的身心发展特点，有侧重点地规划好教育内容。为此，要着力做好以下工作：
第一，拓展安全教育的范围。在继续抓好交通、火灾、溺水、用电、饮食卫生等方面的安全教育同时，还应加强社会治安的防范、自然灾害的应对等方面的安全教育。此外，安全教育要贴近时代，与时俱进。当前，校园暴力、网络犯罪、毒品犯罪和心理健康问题已成为影响学生健康成长的重大障碍和威胁校园安全稳定的重要因素，因此，应重视对学生开展法制观念、抗御挫折、珍爱生命等方面的教育，把防网吧危害、防毒品危害、防性侵害、预防自杀等作为安全教育的内容。
第二，扭转重“知”轻“会”的偏差。为扭转目前学校安全教育中存在的“重知识轻技能、重预防轻应对、重逃生轻救护”的现象，安全教育的重心应该放在让学生掌握防范和处置事故的技能和方法，尤其是要让学生掌握在灾害面前如何应对，在危急时刻如何避险，在陷入困境时如何自救和他救等方面的技能和方法。
第三，彰显安全教育的个性。安全教育应根据不同年龄、不同地域、不同个性学生的不同需求，有重点，分层次，有针对性地开展。一是根据不同年龄阶段学生的认知特点有侧重地开展安全教育活动。一般来说，小学阶段更强调个人安全，中学阶段既强调个人安全，也兼顾公共安全。二是针对不同地域、不同时期的特殊要求设定不同的教育主题。城镇学校重点加强网络安全、消防安全、青春期安全、远离毒品等教育;农村学校重点加强公共卫生、预防火灾、意外伤害、自然灾害、乘车乘船等安全教育。三是关注个别学生的安全教育。诸如那些法制观念淡薄，道德素质较差的学生;那些学习负担重、压力大和有心理问题的学生等，都是安全教育应该重点关注的对象。
路径三：改进教育方法——从单纯说教走向参与实践
为突破当前安全教育过于注重说教，枯燥乏味，效果不佳的困境，学校应从改进教育方法人手。应根据青少年学生身心发展的规律和特点，讲求教育艺术，注重以理服人、以情感人;以学生为中心，倡导体验式、演练式的教育形式，以增强教育实效性。为此，可以采取的措施有：
第一，丰富教育载体。学校安全教育的载体应该是丰富多彩的，除了通过安全教育课、主题班会和学校集会等常规途径开展以外，还可以采取诸如校园安全文化节、安全知识竞赛、夏令营、少年警校、安全演习、观看影视、自救比赛等活动进行安全教育，也可以利用校园媒体如校刊校报、墙报、校园广播、电视、校园网等来传播校园安全知识，甚至可以根据青少年思维活跃，活泼好动，喜欢尝试新事物，爱好新奇文化产品的特点，与商家和音乐公司联手，开发出以校园安全为主题内容的趣味游戏、动画片、玩具、顺口溜、童话歌谣、流行歌曲等。这些新颖的教育载体对于解决安全教育形式单调、效果欠佳的问题具有重要意义。
第二，创新教育方式。访谈结果显示，学生普遍喜欢直观形象、与生活紧密结合，能够亲身体验的教育形式，如，实践演练、观看相关影视、教师举例讲解等。因此，学校应创新教育手段，做到说教与实践相结合，大力提倡参与式的教育方式，如，组织学生进行各种紧急事故下逃生、救护等实践演练活动，组织学生观看有关安全的影视作品、阅读趣味性强的安全教育读本，鼓励学生利用课外活动时间自主组织诸如演讲、小品、游戏、角色扮演、竞赛等多种形式的安全主题活动。
第三，提升教师素质。学校应创造条件让教师接受系统的安全教育培训，提高其安全知识及安全技能水平，以更好地胜任学生安全教育。
路径四：健全管理体制——从单打独斗走向齐抓共管
为突破当前学校安全教育主体单一、工作孤立的困境，必须健全管理体制。学校应主动出击，积极构建学校、家庭、社会三位一体的安全教育体系，形成全员参与、齐抓共管的安全教育网络。具体的措施有：
第一，协调教育力量。安全教育，“社会是环境，学校是阵地，家庭是后方”。学校应协调社会各部门、家庭等各方面的教育力量，建立健全与公安消防、卫生防疫、交通等部门和学生家长协调配合机制，整合利用各种社会资源，共同做好学生的安全教育。
第二，全员参与教育。安全教育的主体应该多元化。在校外，应让公安交警、消防官兵、卫生防疫人员以及家长积极参与进来，也可邀请明星、官员、社会名流来进行校园安全教育;在校内，学校应构建一个包括安全保卫部门、学生管理部门、教学部门和总务部门等全员参与的“四位一体”的安全教育网络，并明确各自的工作职责，从而形成全校师生员工齐抓共管安全教育的局面，确保安全教育渗透到各个教育教学环节以及日常生活之中。
(作者单位：江西赣南师范学院教育科学学院)
中小学教育论文范文第5篇
〔关键词〕心理健康教育;心理课;课程内涵
〔
我国中小学心理健康教育工作和相关课程的研究与实践之路已经走过了三十年。三十年来，中小学心理健康教育和心理健康教育课程从无到有，从零散到系统，从混乱到逐步规范，不断发展、进步。特别是2012年12月全国中小学心理健康教育工作会议的召开，标志着我国心理健康教育工作模式发生了根本性变化，即由原来的自下而上的自发探索转变为自上而下的行政推动。为了更好地规范心理健康教育课程在中小学的开设，我们成立了“济南市中小学心理健康教育课程指南”项目组，对心理健康教育课程问题进行研究。项目组首先组织成员对我国中小学心理健康教育课程的有关文献进行学习和梳理，并分别完成了相关研究的文献述评。本文即为项目组的研究成果之一。
心理健康教育的课程化“既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历”[1]。要规范中小学心理健康教育课程，首先要了解这门课程的名称、内涵、性质和特征等基本问题。
截至2015年9月，在中国知网中进行查询，以“心理健康教育+课程”进行名称或关键词索引(去除“大学”和“高校”，下同)的文献有448篇，在当当网上，以心理健康教育为书名的图书有615种。本文即以近百篇文献和部分图书为参考写成。
一、关于心理健康教育的课程名称
(一)课程名称的种类
现阶段我国心理健康教育的课程名称比较混乱。这一现状一方面源于心理健康教育名称的混乱，另一方面也与学者们百花齐放的自由探索有关。
在我国学校心理健康教育史上，北京师范大学林崇德教授、上海师范大学燕国材教授和南京师范大学班华教授是奠基者。1983年，林崇德出版了《中学生心理学》，首先提出心理卫生与心理健康的设想，强调培养学生良好心理品质的重要性[2]。同年，燕国材在《光明日报》发表《应重视非智力因素的培养》，在我国教育界正式提出非智力因素的概念[3]。1986年，班华第一次提出“心育”概念，引起教育界的广泛重视。1987年，燕国材[4]率先提出心理教育的概念，并企图以此来统帅心理辅导、心理训练、心理咨询、心理治疗等概念。自20世纪80年代以来，我国逐步形成了这么几个概念，即心育、心理教育、心理素质教育、心理健康教育。这四个业已通行的概念，基本上是一致的。
直到1994年，中共中央、国务院发布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，明确提出要“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导”。这是在国家的有关文件中第一次使用“心理健康教育”这一名称。自此，心理健康教育的名称在国家行政部门中的称呼才相对固定下来。但是实践中人们对于心理健康教育课程名称的使用，依然十分混乱。
班华[5]指出，从课程命名来看，有的把这门课程称为“心理发展常识课”，有的称为“心理辅导课”“心理卫生课”“心理训练课”，有的直接叫“心理学”“学习心理学讲座”等。
张汉强[6]认为，与中小学生心理发展相关的课程共有心理辅导活动课、心理健康教育课、心理教育课(简称心育课程)、心理健康教育活动课、心理辅导活动课、心理辅导课、心理活动课、心理课、心理健康课、心理品质课、心理素质训练课、心理教育活动课、心理健康活动课、心理素质教育课、心理素质培养课、心理品质修养课、心理保健课等17种命名。
根据笔者的研究，除以上二十多种命名之外，在中小学理论与实践中还有心育活动课、心理健康辅导课、心理健康辅导活动课、班级心理活动课、班级辅导活动课和班级心理辅导活动课等多种名称。
(二)课程名称使用频率
在近三十种名称中，最常用的是心理健康教育课。截止到2015年9月，在中国知网中进行查询，以心理健康教育课为名称或关键词进行索引的文献有340篇，高居榜首。排在第二的是心理健康课，168篇，其后依次是心理活动课129篇，心理课122篇，心理辅导课96篇，心理辅导活动课83篇，心理健康教育活动课77篇。
使用频率较少的有心理品质课、心理训练课、心理素质培养课和班级心理活动课各1篇，心理素质教育课2篇，心理素质训练课和班级心理辅导活动课各5篇。而心理保健课、心理卫生课、心理健康辅导活动课、班级心理辅导课、心理发展常识课、心理品质修养课都是0篇，这一方面因为这些名称确实较少被人使用，另一方面可能也与可检索时间段有关。笔者所用的中国知网可检索时间段为1990～2015年，在此之前的文献或未收录的文献无法查询到，而这些名称大多为早期研究者所用。
(三)理论界关于本课程名称的探讨
理论界对于心理健康教育的课程名称，始终没有统一。这些不同的课程命名，从课程建设的角度看，意味着不同的课程内涵和性质、不同的课程特征和形式、不同的课程目标和内容、不同的课程模式和学习方法。混乱的课程名称阻碍了课程的交流和发展，严重削弱了课程促进人的发展的本体功能。因此，有必要使用统一的名称，以利于该课程的发展。林崇德[7]指出，各地心理健康教育教材中出现的诸多名词、概念不统一，成为目前一个令人瞩目的焦点。各地应根据教育部的文件精神，统一称为“心理健康教育”，使之规范化。
此外，也有许多学者提出了其他主张。比如张静涟、刘华山主张使用心理辅导课程，班华、沈贵鹏主张使用心育课程(心理教育课程)，郑和钧主张使用心育活动课，叶斌主张使用学校心理教育活动课，钟志农主张使用班级心理辅导活动课和心育活动课，张汉强主张命名为心理健康课程。
笔者认为，中小学心理健康教育的课程宜统一称为心理课，理由如下。
其一，从学科通用的命名原则看，通常学科的命名或以对象命名，或以方法命名。课程作为狭义的学科，其命名也适用学科命名的原则，同时还要符合逻辑规则。从课程名称的现实情况来看，一般采用的是以对象命名的方式，如语文课、数学课、英语课、科学课等。中小学心理健康教育专门课程的对象是学生的心理而非心理健康教育，这是显而易见的。
其二，从心理课在各地各校的实践情况来看，“心理课”最为简练，易读易记，是学生的惯常称呼。绝大多数学生平常就这样说：“下节课上什么?上心理!”而没有人说上心理辅导或心理健康教育等。他们称呼语文课程的老师为语文老师，称呼数学课程的老师为数学老师，称呼心理课程的老师为心理老师，而极少称呼心理活动老师或心理健康教育老师。
为什么不统一成其他的名称呢?在此，笔者仅以较有代表性的几种名称进行论述。
为什么不宜叫心理活动课?早期人们为了凸显心理课与其他学科课程的不同，才会专门强调其活动性，冠以心理活动课或心理辅导活动课等名称。其实，活动教学法只是心理课最常用的教学方法之一，活动也只是心理课最经常的一种教学形式，而非其本质。
为什么不宜叫心理辅导课?有人曾专门区分过心理辅导、心理咨询与心理治疗等概念的异同，心理辅导虽然是以正常人为工作对象、以团体辅导为主、个别辅导为辅、以发展与预防为主要功能的教育模式，但它与心理咨询之间并没有严格的界限划分，而是存在着部分重叠与交叉的一个连续体[8]。而且心理辅导也是早期心理课程初步开设时，人们把心理课程与个别心理咨询相区别的一种称谓。至于有的学者还冠以班级之名，称为班级辅导课或班级心理辅导课，就更不宜了。因为任何学科都是以班级为单位进行的，即使为和一般的团体辅导相区别而称之为班级辅导，在这里它也只是一种特定情境之下的称谓，而不宜作为心理课的统一称呼。
为什么不宜叫心理健康教育课?原因有三点。第一，虽然教育行政部门的文件中，已经统一称为心理健康教育，并且把心理健康教育纳入到德育中，但在这个问题上，还存在争议。正如有的学者所言，虽然有的文件规定德育任务内容时也列入了心育内容，如果据此认定德育包括心育，“就混淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关系”[9]。第二，即使教育部的《中小学心理健康教育指导纲要》中把这项工作统一规范为心理健康教育，其课程未必非得叫做“心理健康教育课”。就如同教育部制定并经国务院办公厅转发的《中小学公共安全教育指导纲要》，虽然称为公共安全教育，但各地各校在地方课程中开设此课时并没有都叫做“公共安全教育课”。第三，仔细推敲可以发现，心理健康教育含有浓郁的教育意味，但事实上，所有学科都有教育的意味，都是在对学生进行学科知识传授的同时也在进行教育。从逻辑学的角度来看，课程与教育的关系是种概念与属概念的关系，教育包含课程，而不是课程包含教育。所以语文课没有叫做语文教育，数学课没有叫做数学教育，心理课在这个方面自然也不宜搞特殊化，非要加上教育的字词，违反课程与教育的逻辑规则。
总之，无论从哪个方面来讲，中小学心理健康教育的课程都宜统一规范为心理课。
二、关于心理健康教育的课程内涵
名称的不同，带来对其内涵界定的不同也是必然的。考察众多专家学者对于心理课的定义，大致可以分为三类。
第一类是教育学取向的定义。比如班华[10]认为，心育课程是依据心育的目的，或者說是为实现心育目的而组织的各种教育活动及教育方式的总和。
第二类是心理学取向的定义。比如华芳英[11]认为：心理活动课主要是根据有关心理学原理，通过设计系列学生活动来提高学生对自我的认识、了解自我心理发展的状况，以形成可持续发展的心理调节能力和良好的心理健康水平。
第三类是综合取向的定义。比如王希永[12]认为，心理健康教育是一门使学生获得心理体验的课程，是一门促进个人成长的课程，是一门学生本位的课程，是一门培养学生心理素质、塑造学生良好心理品质、确保学生心理健康发展的课程。
关于心理课内涵界定的种种不同，其实也与心理课的不同类型和分类有关。在这方面，较有代表性的分类主要有以下几种。
班华[8]认为，心育课程包括学科课程、活动课程和环境课程，同时还渗透在其他的学科课程、活动课程和环境课程之中。
沈贵鹏[13]认为，心育课程从显性—隐性的维度可以分为显性心育课程和隐性心育课程，从发展性—矫正性的维度可以分为发展性心育课程和矫正性心育课程，其中发展性心育课程又分为认知性心育课程、融合性心育课程和活动性心育课程。
姚本先、方双虎[14]认为，学校心理健康教育课程可以分为独立型和融合型两种。独立型课程由心理健康教育学科课程、心理健康教育活动课程、心理健康教育环境课程组成。
笔者认为，心理课有广义和狭义之分。广义的心理课约等同于心理健康教育，泛指一切可以促进学生身心和谐可持续发展，为他们健康成长和幸福生活奠定良好心灵基础的课程。狭义的心理课，也就是心理健康教育的专门课程，是教师运用心理辅导的理论对学生的心理施加影响，以帮助学生产生心理体验、培养积极心理品质、促进心理健康和心灵成长。这更接近和类似于班华教授的心理活动课程、沈贵鹏博士的活动性心育课程、姚本先教授的心理健康教育活动课程以及其他学者提出的心理活动课程。
三、关于心理健康教育的课程性质
性质是一种事物所具有的区别于他事物的根本属性。性质是人或事物的本质。关于心理健康教育的课程性质，代表性的观点有如下几种。
姚本先、方双虎[14]认为，心理健康教育活动课程的性质是活动性、系统性、主体性和互动性。方双虎[15]又进一步指出，学校心理健康教育课程是一种体验性课程，是一种学生本位课程，是一种生成性课程，是一种回归生活世界的课程。
刘宣文[16]认为，心理辅导活动课的本质特点是整体性、主动性、体验性。
刘华山[17]认为，心理健康教育课程是一门性质比较特殊的课程，一门更具专业性、实践性和综合性的课程。与一般学科课程不同的是，心理健康教育课程特别注重开放性、实践性、亲历性、活动性和体验性。
笔者认为，心理课程的性质应该是心理课程所独有的内在属性，是其他学科所不具备的。而一些学者提出的性质特征，比如主体性要求以学生为主体，生成性强调课堂不是预设的是生成的，等等，这些都是现代教育改革的重要理念，是各科教学都应达到的要求，并非心理课的独有之义。因此，从这个角度出发，心理课的性质应该有以下三点。
一是体验性。中小学其他学科多以传授系统的科学知识为主，而心理课则不是解决知的问题，更不是让学生掌握系统的知识。在多数情况下，心理课是以学生为主体、以活动为核心进行教学的，但是它追求的不是活动本身，而是借助活动这一载体来丰富学生的心理体验，让学生在活动中获得体验和感悟，在体验中收获和成长。
二是发展性。其他学科多以固定的知识模块为主，很少有变化和创新，心理课则不同。预防和发展是心理课一贯的理念，它包含的内容有可持续发展的理念、全体发展的理念、全面发展的理念、潜能开发的理念和积极心理品质培养和发展的理念等。
三是综合性。其他学科多是以本学科内容为基础进行的单一的专业教学，而心理课则是综合的。从学科基础上看，中小学心理课既属于心理学的范畴，又属于教育学的范畴，是多门学科的交集。从实践情况来看，心理课是学校各种教育活动和教育工作的综合，是校内课程与校外课程的有机融合，是教师、学生、教材、环境等多因素的整合。
四、关于心理健康教育的课程特征
特征是可以作为事物特点的征象、标志等，特征倾向于表象、形式。关于心理健康教育的课程特征，有代表性的观点有如下几种。
廖凤池[18]认为，班级辅导活动课具备六个特点：它是发展性的辅导课程;它是以学生为中心的活动课程;其内容必须和学生实际生活相结合;其实施必须综合运用灵活的启发式教学技术和团体咨询的专业技巧;它是辅导学生的课程，不是游戏课;它应进行教学自我评价。
张英[19]认为，心理健康教育活动课程的特征是教学对象的全体性、教学方法的自主性、教学过程的活动性和教学目标的发展性。
肖汉仕[20]认为，中小学心理健康教育课的特点有四个方面：一是以学生为主体，以学生的需要为中心;二是培育、预防并举;三是宜四重四轻，即重内化、轻灌输，重能力、轻知识，重参与、轻旁观，重实效、轻形式;四是师生是人格平等的朋友关系。
韩海玲[21]认为，心理活动课的特殊之处主要体现在参与性、互动性、开放性、操作性、多样性、情景性、体验性、发现性、民主性和感染性等十个方面。
笔者认为，心理课作为一种教学课程，其特征也须遵循课程的基本要素。现代课程理论之父拉尔夫·泰勒在其经典名著《课程与教学的基本原理》中提出了课程四要素，即教学目标、教学内容、教学过程和教学评价。从这个角度出发，心理课的基本特征表现如下。
一是教学目标的发展性。心理健康教育的总目标是为了促成学生的心理发展，心理课自然也要从属于这一目标并为之服务。从实践来看，学生身心发展的总趋势是积极向上的，他们面临的问题大多是动态的问题、发展的问题、成长的问题。发展性的目标侧重于学生心理潜能的开发和心理品质的培养，可以更好地帮助学生自我完善和健康成长。
二是教學内容的生活性。心理课是“发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容不追求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，以及呈现具有生活气息的心理空间”[22]。其内容大致包括八个方面：一是自我意识，二是学习心理，三是人际交往，四是情绪调适，五是性与性别教育，六是生命教育，七是升学择业，八是生活和社会适应。
三是教学过程的辅导性。教师必须运用心理学特别是团体心理辅导的相关理论和方法，比如建立团体的方法、团体转换的方法、角色扮演等，引导学生达成认知理解、获得情感体验，进而促进行为的改善。基于辅导，心理课在组织形式上多以活动为主。这一点已经成为大众的共识。笔者想特别指出的是，活动只是形式，是手段，让学生获得心理体验才是目的，促进心灵成长才是根本。
四是教学评价的开放性。由于学生的心理体验心理发展具有相当的主观性，因此，心理课的评价不可能用一把客观的标尺进行衡量，更不可能像传统学科一样用纸笔测试的方式进行。心理课的教学“重感受，不重认知;重引导，不重教导;重口头交流，不重书面活动;重目标，不重手段;重真话，不重有无错话;重氛围，不重理性探讨的完美;重应变，不重原定设计;重自我升华，不重教师概括总结”[23]。因此，其评价也是开放式的，没有统一的答案和固定的模式。在评价形式上以学生自我评价为主，学生集体互评和教师评价为辅。在评价内容上以过程评价为主，以目标达成评价和教学效果评价为辅。在评价方法上可采用问卷调查法、观察法、谈话法、作品分析法、活动资料分析法、社会群体关系测量法等。
注：本研究为“济南市中小学心理健康教育课程指南”项目组研究成果之一。
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(作者单位：山东省济南第九中学，济南，250022)
编辑/刘 扬
中小学教育论文范文第6篇
关键词：农村中小学;教师;继续教育
培养创新精神、创新能力的人才、全面推进素质教育的关键是校长和教师。实施中小学教师继续教育工程，是全面提高教师素质的一项战略性措施，是基础教育课程改革顺利推进的根本保证。
一、农村中小学教师继续教育存在的问题
(一)参训学校领导和教师积极性和主动性不强。
1.参训学校领导对继续教育的认识还不到位，不能以长远眼光认识教师的继续教育，不能很好地组织相关人员深入学习、领会各级教育行政部门关于继续教育方面的文件精神，没有真正明确中小学教师继续教育的目的要求。领导总是敷衍应付，走走过场，有时以种种借口阻碍教师进修学习。
2.受训教师对继续教育持消极态度。他们参加继续教育是“为学分而学，为过关而战”，只看重证书和学分，而不重视学习的过程和效果，把继续教育看成上级的硬性规定，碍于评职称需要不得不参加学习。
(二)培训单位的培训实效性不强。
1.教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合教育教学实际;实施性弱，与实际教学无法相符;学非所用，与学校教材相脱节;缺乏新意，与国内外先进教育理论无法接轨。另外培训缺乏针对性。不少教师进修院校 ，为了省事、省钱 ，往往采用“一刀切”、“齐步走”的方式 ，把不同文化程度、不同年龄、不同专业、不同职称的教师编在同一班级 ，学同样的课程。
2.培训课程设置随意性大 ，缺乏科学性。继续教育与学历教育相比 ，课程建设尚不规范 ，各地因地制宜设置 ，容易造成课程开设的随意性 。教材质量比较粗糙，急功近利，大多数为职前学习内容的再版，新瓶装旧酒之作较多;自我封闭、地方保护主义现象比较严重，不少地方只用本地教材，而不用教育部推荐的教材，难以引进继续教育的“活水”。这种做法的弊端是课程的科学性不够。
3.施训教师数量少 ，素质有待提高。目前 ，从事继续教育的进修院校 ，已有一部分师资基本适应继续教育的培训任务 ，成为继续教育的骨干教师，取得了較好的成绩，但从总体上看 ，这支队伍的数量还太少。同时个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致，素质有待提高。
(三)管理机制不健全，培训经费不足。
1.管理部门疏于管理，监督不力。教育行政部门对教师的继续教育工作没有给予足够的支持和指导 ，只管传达上级精神 ，而没有采取过硬的措施输送和保证本辖区中小学教师按时按量参加培训。某些教育行政部门虽然十分重视师训工作 ，但没有具体的政策法规 ，控制力度较差。制约机制也不太健全，没有把教师的继续教育工作纳入法制轨道，缺乏规范性。无形中使其成为政府部门可有可无的软任务，使继续教育工作流于形式。
2.经费落实不到位 ，农村教师费用负担沉重。《中小学教师继续教育规定》指出：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。”但很多农村地区难以落实。教师只能出钱买单。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。
针对当前中小学继续教育工作存在的突出问题 ，必须积极采取有效的措施 ，使继续教育工作走上健康发展的轨道。
二、完善中小学教师继续教育的对策
(一) 更新观念，强化宣传、提高认识，建立激励机制 ，确保继续教育工作落到实处。对中小学教师进行观念教育，促进继续教育的深入开展，使之内化为教师的自觉行为。要进一步加大宣传力度 ，组织广大教师深入学习第三次全教会和基础教育工作会议的精神 ，切实提高对继续教育工作的认识 ，使广大教师乐于参加师资培训 ，努力提高实施素质教育的能力和水平。建立相应的激励机制和过硬的政策措施 ，把教师继续教育工作列入各基层教育行政部门、学校领导班子总体目标和政绩考核指标。
(二)改进继续教育模式，注重办班形式的多样化。根据中小学教师特别是农村中小学教师经费紧缺、交通不便、工学矛盾突出等实际情况，开展继续教育可采用以下办班形式：1.培训院校举办骨干教师培训班。各地教育行政部门应认真组织，积极配合，选派那些年富力强、综合素质较高的教师进行短期脱产培训。2.培训院校送教上门。也就是说，培训院校把培训班办到乡镇。这样可以避免工学矛盾，节省参训教师的开支，使更多的农村中小学教师有机会接受培训。3.必须突出“校本培训”。校本培训是中小学教师参加继续教育的最现实途径。它既可以提高在职教师的业务水平 ，又可保证正常的教学秩序不受影响 ，还可以节省费用 ，多样兼顾、事半功倍。
(三)加强继续教育师资队伍建设 ，切实提高培训质量。针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加优秀的教师来兼任。
(四)加强领导，健全法制，确保培训经费。经费是继续教育发展必须解决的基本问题。各级政府和社会各界应充分认识教师继续教育是一项势在必行 ，必须抓好的重要工作 ，要积极想办法 ，开拓集资途径 ，地方政府财政经费预算中应有培训的专项经费 ，按人口与教师的实际比例数设立且专款专用 ，以保障教师继续教育工作大面积、深层次的发展。
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