英语教育建构主义理论论文范文第1篇
【关键词】建构主义教学理论 优势 现实困境
一 建构主义教学理论的优势
1.突出学生的主体地位
与传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学理论不同，建构主义教学理论的核心就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心。这不仅是出于知识建构的客观要求，而且也符合现代学习理论所倡导的以学生为主体的理念。学生不是知识的容器，不是被动的知识接受者，相反，他们应该成为学习的真正主人。建构主义将学习表述为“意义建构过程”而不是“反映过程”，强调了学生的主动性和选择的权利。传统教学强调老师讲、学生听，教师是知识权威的代表，学生必须对老师绝对服从，这样留给他们发挥主体地位的空间就非常小了;而建构主义教学强调学生自己的意义建构，教师不是真理的唯一化身，允许学生有不同于书本的意见和理解，这为学生发挥自身的主体地位创造了条件。
2.独立学习和合作学习并重
建构主义的教学方法有很多种，无论是支架式教学、抛锚式教学，还是随机进入教学，都强调个体的自主学习和协作学习并重。首先，独立学习是一项很重要的能力，在学习化社会中，我们每个人都必须不断地学习新知识、新技能，而且在我们结束学校教育后仍需继续学习，因此学生必须具有在没有他人帮助和指导下自主学习的能力。其次，建构主义教学又强调合作，而且合作学习是在个体自主学习后进行的。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生在通过自主学习建构起自己的理解之后，还必须与他人合作，交流、分享彼此的观点，从而不断改造和深化自己的认知结构，不断巩固自己的知识基础、反省学习行为和提高学习效果，并对自己的建构过程做出调整和控制。这实际上也发展了学生的元认知能力。虽然意义的建构需要个体发挥自主性，看起来它是个人自己的事情，但每个个体的思维总有局限，我们可以通过合作来使理解更加深入而全面。从这个角度来看，在采用建构主义教学的班集体里形成的是合作、宽松的气氛，集体成员彼此间是合作的伙伴，这就明显区别于传统班级里的竞争气氛。
3.有利于培养学生的发散思维和创新精神
建构主义教学对各种不同的见解都给予了充分的肯定，允许学生有不同的理解，这就避免了传统教学方式对学生思维的束缚。学生可以尽可能地提出不同的意见，从多方面来考虑问题，使自己的看法具有新意。同时，与他人的平等交流与对话对每一个个体的思维也是一种启发，不仅可以更多地了解他人思路，或许还可以碰撞出新的火花，使得课堂成为新思想、新思路的诞生地。这从另一方面也培养了学生的包容性和海纳百川的胸怀。
4.体现了对学生原有知识经验的尊重
由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，对外部世界的理解也不同，因而建构的意义就会存在差别。所谓知识的客观性，并不是指人的知识与客观的外部世界之间的契合程度，而是与人的经验之间的一致性。因为“所有知识都是人通过自身的主观努力、以经验为基础而建构起来的，这就是知识的‘主观性本质’”。我们所追求的知识的客观性，也只能是使其尽可能地与我们的经验相一致。因此，所谓知识只是我们对世界的一种解释，不存在绝对的权威和标准。建构主义学习观认为学习过程是学生主动的意义建构，这实际上就是对学生原有知识经验的尊重和承认，因为个体的知识建构必然要以原有经验为基础。
从更深远的意义上来说，这是在科学主义盛行的时代背景下对知识霸权的挑战。所谓知识霸权，即知识问题上的“西方中心主义”，“它认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识”。因而，将本土知识、个体的理解与建构排斥在知识大家庭之外。建构主义教学充分考虑了学生原有知识经验的差异性，尊重学生在此基础上的个体建构，真正体现了对“人”的尊重，对知识的尊重。
5.过程性、情境性和多元性的评价
建构主义教学的最终结果是意义的成功建构，而意义的建构是多元的，所以对学生的学习效果进行评价的标准和方式也必须是多元的，传统的以标准答案为参照标准的考试就显得不合时宜了。显然，在建构主义的教学目标里，比建构结果更重要的是学生知识建构的过程，思维的积极性、学习的主动性、讨论的参与度等都应被纳入评价体系中。
二 建构主义教学的实施困境
1.对教师的要求高
表面看起来，在建构主义的教学里教师只是起到组织、帮助和指导的作用，他们不需要像传统课堂里的教师那样整节课地讲授知识，教师的任务似乎变轻了，其实不然。建构主义教学的实施对教师有极高的要求。
首先，教师必须充分掌握建构主义教学的实施步骤，设计科学有效的教学环节，提供有效的问题情境和各种信息资源。这要求教师在上课前要有充足的准备。其次，教师必须具有精深的所教学科知识和广博的科学文化知识。世界本身是一个相互联系的有机整体，要认识任何一个事物、解决任何一个问题，仅仅使用某一学科某一章节的知识必然是不可能的。而在以情境和问题为基础的建构主义课堂中，就必然涉及与社会生活相联系的各个方面的问题，这就要求教师至少要了解相关领域最基本的知识，才能帮助和引导学生来共同学习、一起建构知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界宽广的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。”的确，教师不是知识的权威，也不是全知全能的知识传授者，但是教师的知识储备量和知识面的宽窄程度对学生学习和成长的影响是不同的。再次，教师还必须掌握教育学、心理学等方面的知识。教师必须做一个教学实践的“有心人”，了解学生已有知识水平，掌握学生的认知规律，这样才能在学生原有基础上提供新的建构材料，不断打破学生的认知平衡，促使学生的学习活动进入良性的、不断发展的循环之中。
2.教学内容的不确定性，教学缺乏组织性和系统性
以抛锚式教学为例，整个教学过程首先是由确定的问题或事件展开的，每一节课都有不同的问题和事件，这样整个课程缺乏统一的内容和方向，对于最终要达到的目标也是模糊不清的。由于建构主义教学的形式主要是学生的自主学习和协作学习，所以教师也很难充分地掌握教学进程，也就无法准确地实现教学所要达到的目标。即使是教师事先精心安排了准备好的问题和事件，也很难保证这些问题和事件都统一服务于一个确定的主题，而且由于学生的建构是多元的，所以很可能学生所建构出来的理解不是教师想要的和计划好的，而建构主义又强调尊重学生的这种差异，在这种情况下教师就很难把系统的、有组织的知识传授给学生。其结果就是，在过程上建构主义教学缺乏系统性和组织性，在结果上学生也缺少相应的扎实的知识储备。
3.过于强调情境的、感性的知识，忽视了对间接经验的学习
学生从一个个具体情境中学来的知识会不会是零散且不能形成知识体系的?这样又会不会影响学生知识的迁移?学生在具体情境感知中得来的知识能否上升为较普遍的、抽象化的一般理论?我们必须考虑的问题是，学生接受正规学校教育的时间非常有限，仅仅靠学生自己的建构如何能够学习到丰富的知识?建构主义教学理论所忽视的是，学生的学习本身就是以掌握间接经验为主的过程，虽然需要感性材料和实践经验的辅助，但不必事事从实践开始。
4.忽视了真理具有绝对性
建构主义对知识的理解是文化的、境遇的和证伪的，这的确有助于打破传统知识观的束缚，打开知识世界的大门，融合各种本土的、日常的、个人的知识。可是真理除了具有相对性还有绝对性，在一定时期和一定条件下总是有对于世界的一种相对正确的解释。那么对于学生建构出来的知识教师应该怎么处理?建构的标准是什么?在什么范围内学生的建构是合理的，而在什么情况下教师应该对学生建构的方向加以引导?如果教师对学生的建构予以暗示和引导，是否又是对建构主义所倡导的多元化建构和尊重学生原有知识经验的否定?而如果教师不设定统一的答案，建构的意义何在?是要走向共识还是分歧?
三 结束语
综上所述，建构主义是学习理论和教学理论方面的一次大发展和大变革，尤其是在我国长期受凯洛夫教育学传统影响下教育实践积弊严重的今天，建构主义在更新人们的思想观念，改变人们对教育、教学、学习的认识方面起到强烈的冲击作用。正如我们上述分析中所揭示的，建构主义与其他各种教学和学习理论一样，并不是一个完美的存在，并不能直接解决教学实践中的所有问题，甚至其自身还存在着这样那样的困境有待突破，但是我们不能因此否定其存在的合理性和积极意义，只有在实践中不断深化对它的认识、寻求解决的途径，才能使建构主义最大限度地服务于我们的教育实践。
参考文献
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〔责任编辑：林劲、李婷婷〕
英语教育建构主义理论论文范文第2篇
摘 要： 本文以幼儿科学教育活动为例，从科学教育教学模式设计和教学环境设计两个方面，阐述了建构主义学习理论在幼儿园科学教学活动中的启示。
关键词： 建构主义 幼儿科学教育 教学模式设计 教学环境设计
建构主义学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来的，是在批判地继承了不同认知学派的学习理论的基础上，逐步发展并形成了自己的理论体系。建构主义对学习和教学作了新的解释，阐明了人类学习的过程的认知规律，形成了全新的学习理论。
一、建构主义学习理论概述
建构主义学习理论认为：知识不是客观的东西，而是主体的经验；学习也不是被动地接受，而是主动生成经验；那么，教学就不是传递知识，而是创设一定环境，支持和促进学习者主动建构知识的意义。换句话说，学习是学习者在一定的环境即社会文化背景下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用各种资源，通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构，生成对知识的意义建构的过程。教学则是为学习者创设良好的学习环境，激发学习兴趣，引导他们从原有的经验出发，生成新的经验，建构所学知识的意义。因此，学生是认知活动的主体，是意义的主动建构者；教师则是学生学习过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者和引导者。
建构主义学习理论下的学习是在一定的环境的支持和促进下进行的，这样的学习环境包含四个基本要素：
1.“情境创设”。学习具有情境性。情境创设是教学设计的最重要内容之一。教师要在教学活动中创设真实的问题情境，让学生通过解决情境性问题和参与情境性活动，建构起能灵活应用的知识，从而达到意义建构。
2.“协作学习”。协作学习发生在学习过程的始终，通过协作就可以共同进行单个学生无法完成的复杂的探究任务。围绕某个探究主题，每个学生都可以成为某个方面的“专家”，在完成探究任务的过程中相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同建构知识的目的。
3.“会话交流”。会话交流是协作过程中的必经环节，也是达到意义建构的重要手段之一。通过会话交流，每个学习者的学习成果为整个学习群体所共享。学生之间的交流、争议、意见综合等有助于学生的主动探索和主动发现，激发他们的深入思考和批判性反思。这样才能更好地获取关于客观事物内在的规律性的知识，建立新旧概念间的联系，建构起新的、更深层次的理解。
4.“意义建构”。意义建构是学习过程的最终目标，整个教学过程都是紧紧围绕这个中心而展开。学习过程中的一切活动都为了帮助学生主动建构起事物的性质、规律和事物之间的内在联系，形成和调整自己的经验结构，并达到较为深刻的理解。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才能以认知结构的形式将当前所学内容长期存储在大脑中。
建构主义学习理论及与之相适应的教学模式和教学设计思想必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战。在建构主义学习理论的指导下，幼儿科学活动设计包含教学模式设计和学习环境设计。
二、建构主义学习理论指导下的幼儿科学活动教学模式设计
在建构主义学习理论的影响下，产生了一系列新的教学模式，如“抛锚式教学”、“交互式教学”、“随机进入教学”、“支架式教学”、“认知学徒式教学”等。其中相对比较成熟适合开展科学活动的教学模式有三个，即“抛锚式教学”、“随机进入教学”、“支架式教学”。
1.抛锚式教学
抛锚式教学又称情境性教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”。因此，教师要为每一个学习者提供主动作用的空间和机会；提供开放的、充满选择的情境，使学生在此过程中都基于自己的经验背景选择真实性任务，并在真实环境中直接感受和体验。
抛锚式教学的环节包括：第一，创设情境；第二，确定问题；第三，自主学习；第四，协作学习；第五，学习效果评价。
以小班《寻找动物的脚印》的教学为例：
创设情境。活动引入节奏欢快、幼儿耳熟能详的《黑猫警长》主题曲，直奔主题。教师扮演黑猫警长，孩子们扮演白猫警士。兔妈妈打来电话报警，说它回家时发现小兔不见了。黑猫警长吹哨下命令：“情况紧急，白猫警士们马上到小兔家查看现场。”从而把孩子带入了创设的游戏情境中。
确定问题。创设情境后，引出问题。如黑猫警长问：“白猫警士们，你们有什么发现吗？”、“这三种脚印会是谁留下的呢？请白猫警士们猜一猜。”
自主学习。幼儿根据确定的问题进行自主探索。他们在寻找和侦查中发现了现场留下的三种脚印，并在记录卡片上把发现的脚印和排查出来的小动物连线起来。这样幼儿不仅认识了三种动物脚印，知道了它们脚印的特点，而且明白了留在小兔家的三种脚印原来是小鸡、小鸭、小猫留下的。
协作学习。把幼儿分为若干小组，小组成员共同讨论“小兔家可能发生了什么事情”。“小鸡、小鸭、小猫可能带着小兔到森林里去做游戏了。”“小鸡、小鸭、小猫可能到小兔家偷东西，小兔发现后，去追它们了。”“小兔可能生病了，打了电话给三个好朋友，小鸡、小鸭、小猫就带着小兔上医院看病去了。”……幼儿的思维被激发，想象力也变得无比丰富。
学习效果评价。教师对幼儿个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行鼓励性评价，从而帮助幼儿认识不同动物脚印的特点，使幼儿树立学习的信心。
2.随机进入教学
随机进入教学是另一种建构主义教学模式。教学要对同一内容，要在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次进行，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，并与具体情境联系起来，获得多种意义的建构。随机进入教学不是为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。
随机进入教学的环节包括：第一，呈现情境；第二，随机进入学习；第三，思维发展训练；第四，协作学习；第五，学习效果评价。
以中班《溶解》的科学实验为例：
呈现情境。教师在科学区创设娃娃饮料厂，引导幼儿参观饮料厂。再向幼儿呈现饮料厂的产品（糖水、盐水），请幼儿尝尝，饮料是什么味道，思考这味道是怎么来的。在情境中让幼儿了解溶解的现象。
进入情境。引导幼儿主动参与到实验中，探索溶解现象。先让观察各自桌上摆了什么？它原来是怎样的形状，放在水里后又怎样？它真的没有了吗，还是到哪儿去了呢？依次类推到盐，等等。
独立探索。幼儿在观察、操作中，明白糖、盐等放入水中会溶解。于是继续向幼儿提出问题：沙子、石头、木头等能否溶解？同样是糖，方糖和砂糖哪个溶解得快些？同一种糖放进热水和冷水里哪个杯子的糖溶解得快？通过这些问题，幼儿在亲自操作中理解了影响溶解的因素，既学习了简单的操作技能，又培养了动手能力，发展了观察分析能力。
协作学习。组织幼儿表达和交流各自的探索过程和结果。教师要帮助幼儿用自己的语言表达自己的操作实验过程，发现溶解现象的变化和联系，也可以再实验、再观察；鼓励幼儿把自己的发现、创造介绍给同伴，相互启发。
学习效果评价。教师通过对幼儿在独立探索和协作学习过程中的情况进行鼓励性评价，激发幼儿继续探索的兴趣和欲望，从而促使幼儿自主发现、分析、探究和解决问题。
3.支架式教学
支架式教学源于前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。支架式教学是意在通过提供一套恰当的概念框架（即支架）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助支架，学习者能够独立探索并解决问题，建构意义。这种支架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这种支架尽可能完善。
支架式教学的环节包括：第一，搭建支架；第二，进入情境；第三，独立探索；第四，协作学习；第五，学习效果评价。
以大班《娃娃脸》的教学为例：
搭建支架。幼儿已经掌握了按照指定的标准，对物体进行简单分类。教师要帮助幼儿排除物体颜色、大小、形状的干扰，学习按物体的不同特征（颜色、大小、形状）进行三次逐级分类。
进入情境。出示《娃娃脸》图片，让幼儿观察比较：这些图形中娃娃的脸有什么不同呢？如按照脸的大小或肤色或脸型分类，分别又是几个呢？通过问题将幼儿引入一定的情境，让幼儿沉浸在探索之中。
独立探索。幼儿通过观察比较，找出娃娃脸的不同之处（大小、肤色、脸型）；分别按大小、肤色、脸型分类，数出每种类别的个数。
协作学习。在独立探索的基础上，把全班幼儿分为若干小组，引导幼儿开展协作学习。每组幼儿将几何图形板合作进行分类，分类要求是：先按大的和小的分，然后按圆的和方的分，再按颜色进行分类。从而学习按物体的不同特征（颜色、大小、形状）进行三次逐级分类。
学习效果评价。教师对幼儿在独立探索和协作学习中的情况，对幼儿分类技能的学习进行鼓励性评价。按照幼儿接受水平，灵活掌握分类次数，鼓励幼儿投入到分类活动中去，并请各组的幼儿说说逐次分类的结果。
三、建构主义学习理论下的幼儿科学活动学习环境设计
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。学习环境设计是教学设计的重要内容。发挥学习环境的作用，将有助于达到教学目的。建构主义学习理论认为，“情境创设”、“协作学习”、“会话交流”和“意义建构”是学习环境的四个基本要素。幼儿科学活动的学习环境设计包括以下几个方面。
1.创设真实的活动情境
真实的活动情境就是幼儿在实践操作中学习科学的场所和环境。它能使幼儿处于积极的学习状态，能较容易地掌握知识和技能，体验教学内容中的情感。在幼儿科学活动中，教师可以将现实生活中的事物、现象搬到科学区，让幼儿在科学区里也能发现和感受到周围物质世界的神奇，体验和领悟到身边的科学。也可以充分利用电教媒体，将影视、图片、声音等多媒体信息引入到教学过程之中，使情境具体生动、有新意，这样幼儿才更乐于去探索、思考和解决问题。如在《溶解》的科学实验中，教师在科学区创设简易的娃娃饮料厂，并引导幼儿参观，同时请幼儿品尝饮料厂的两种新产品。再让幼儿尝试在饮料厂里制作自己喜欢的饮料。在这样的情境中，幼儿逐步发现溶解的现象，感受到哪些东西可以在水里溶解，哪些不能在水里溶解。
2.组织幼儿协作学习
在协作学习过程中，幼儿可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与其他同伴共享，甚至可以同全班幼儿共享。因此，幼儿能从同伴那里得到许多新的信息和经验，在观点的相互作用和碰撞中丰富和建构起新的知识经验。同伴的不同看法和解决问题的不同方式，也能促进幼儿不断思考，从中获得启发，完善自己的想法或建构新观点、新策略。在实际教学中，要创设环境，营造民主和谐团结互助的氛围，帮助幼儿在集体中学习，使幼儿在轻松愉快之中学会合作。如在《娃娃脸》的活动中，把全班幼儿分为若干小组，每组幼儿合作，将几何图形板按要求进行分类。幼儿能从同伴那里得到许多分类的经验，并运用到自己的操作活动中进行验证，从而学习按物体的不同特征进行三次逐级分类。
3.营造轻松的交流讨论环境
教师应当为幼儿营造轻松的“会话交流”环境。在这样的学习环境中，幼儿在和同伴的相互交流、相互启发中，不仅可以肯定和修正自己的探索过程，得到共同的学习结果，而且可以分享共同学习带来的情感体验，形成集体学习的习惯，如体验到语言交流的乐趣，乐于与他人交往，学会互助、合作和分享，学会使用适当的、礼貌的语言交往等。营造轻松的交流讨论环境，要求教师要保护幼儿的创新意识，积极鼓励、引导幼儿发言。同时也要关注幼儿的反馈信息，分析其特点，以实现有效指导。如在《寻找动物的脚印》的活动中，教师和幼儿在愉快的氛围下共同讨论“小兔家可能发生了什么事情”，幼儿就此展开了大胆的设想。在幼儿讨论中，不同的设想，刺激着每个幼儿的想法，进而建构出不同的观点。集体协作学习使得幼儿的思维被激发，想象力也变得无比丰富。
总之，建构主义学习理论本质上是对人的主体价值的尊重，强调培养学习者的主动建构能力。因此，幼儿教育工作者应注意主动为幼儿创造与教育相适应的良好的环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会，使幼儿在一定情境中学会合作，相互协调和会话，自主建构意义。
参考文献：
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英语教育建构主义理论论文范文第3篇
本文作者将通过分析建构主义的学习观、教学观和所提倡的教学模式来进一步论述如何提高英语专业内涵建设。
1 建构主义学习观
建构主义认为学习不是单纯的“刺激—反应”过程, 而是不断的“同化”和“顺应”的过程。同化指“个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程”, 是对认知结构的扩充, 从而形成知识的积累。顺应指“个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。”是认知结构的重组, 从而形成知识的积累。“同化”和“顺应”解释了知识的形成过程。和行为主义相比, 建构主义“较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成, 以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等”。也强调了学习者个体主体性在知识形成过程中的重要性。
(1) 学习的发生和意义的建构。学习是学习者有目的的对外部所提供的信息进行接收, 分析, 将分析所得的讯息和已有的知识结构不断“同化”和“顺应”, 从而导致意义的建构和形成。在教学中, 学习的发生体现在学生对教师的引导、教材、辅助材料和其他外部学习材料进行有目的的分析, 加工, 结合自身的理解自主建构知识的行为。
(2) 建构主义认为学习是个体在一定的环境下通过自我学习和协作学习, 达成意义建构的过程。理想的学习环境应包括“情景”, “协作”, “会话”和“意义建构”四大要素。
2 建构主义教学观和教学模式
2.1 建构主义教学观
建构主义教学理论提倡教师最大限度的调动学生学习主体性。让学生能够基于所要了解的学习内容, 学习目标, 自己提出问题, 认真思索, 结合一系列的外部学习环境, 将新知识整合或加以改造, 变成自己的知识。建构主义教学理论强调教师应该在理解教学内容的基础上给学生提供最佳的学习原材料, 让学生有目的的主动吸收知识, 而非盲目的被动接收知识。它强调填鸭式的教学方式不会对学生建构意义产生任何有效的作用。康弗雷 (J.Confrey) 也支持这一观点, 认为教师应支持学生学习自主性和在学习过程中的反省行为。
根据建构主义教学理论, 教师应联系目前学生所掌握的知识情况, 设计符合现实教学程度和学生需要的案例, 基于案例, 和学生构成一种协作学习的关系, 共同商讨一种可能的学习方案, 在达到教学目的的同时, 也培养了学生自己的学习风格。这对于学生在终生学习中良好学习习惯的养成都是有着重要的作用。
2.2 建构主义教学模式
基于建构主义理论展开的, 目前较成熟的建构主义教学模式有支架式教学 (scaffolding instruction) , 情境教学 (sitauted or anchored instruction) 和随机访问教学 (random access instruction) 三种。这些教学模式是围绕以下几个方面展开的: (1) 强调教师需按“最近发展区”要求, 帮助学生建立学习的概念框架, 目的是要学生明确自己的学习目标; (2) 强调教师为学生创造真实的学习情境, 目的是为学生提供真实可靠的学习来源; (3) 培养学生自己确定问题, 自己自主学习的能力, 使学生能和同学、老师形成良好的协作学习关系, 这是知识习得过程中的同化和顺应过程; (4) 老师和学生共同对该学习过程进行评价, 总结经验, 更好的为今后的教学, 学习提供借鉴。
3 英语专业内涵建设
从建构主义学习观, 教学观和教学模式出发, 结合英语语言教学和语言自身特点, 本文将围绕教与学整个过程所涉及的多个要素来论述英语专业内涵建设。
3.1 树立正确的英语教育理念
从英语专业“最近发展区”出发, 目前国内对大学生的英语教育已从应试教育向素质教育转化, 强调学生实际的听, 说, 读, 写, 译的能力的提高。从过去片面强调语言、功能的理解转向现在强调学生实际应用英语语言知识与技能的能力培养。由于语言是文化的载体, 对于语言掌握的过程也是对该文化的学习过程, 所以在教学中应提倡提高学生的学习策略和跨文化交际能力, 提倡交际法教学和学生主动学习为主的新型教育模式。教师对各门课程的设置制定相应的可行性教学目标, 摈弃过去一味追求英语过级率的应试教育目标。
3.2 优化英语专业教与学过程
建构主义认为情景教学是学习习得的一大要素。教师要最大限度的实现其正确﹑前沿的学习资料输出并协助学生在正确理解的基础上有目的的输入知识。教与学优化的过程需考虑以下几方面的因素: (1) 优化知识输出源; (2) 明确教师角色; (3) 调动学生学习主动性; (4) 优化课堂教学; (5) 进行科学的教学评价。
3.2.1 优化知识输出源
(1) 英语教材。
教材是教师展开教学和学生学习的基本工具。在很大程度上学习者的学习体验是围绕教材展开的。有研究发现“98%的课堂指导来自教材而非教师, 90%的学生课后作业也是由教材来指导的。”为满足学习者在语言内容和交际能力方面的需求, 一本好的英语教材需要设计恰当的课堂活动以及适当的听, 说, 读, 写, 译练习, 并能够给学习者提供“真实语料, 创造真实的环境和鼓励学习者积极参与活动”。它应具有“可学性”, “辅助性”, 能反映学习者对目前或将来语言发展用途的需要, 激发学习者自主学习。
一般来讲, 一个课程的教学跨度最少是一个学期。如果教材的选择出现错误, 那么造成的后果是比较严重的。一旦学生适应了“问题教材”的教学模式和教学方法, 中途转化教材会使学生产生对教材的不适应性, 影响教学质量和学生学习质量。
(2) 教师话语。
教师作为课堂的设计者和参与者, 其话语通常被学生认为是具有权威性的专业信息输出。教师话语的质量和数量是教学过程中需认真考虑的因素, 因为教师话语的数量所占教学时间的比率的多少对整个课堂的教与学产生重要影响。教师针对不同的英语专业课, 可以通过教师话语质量和数量上的选择和使用, 增加或减少学习者语言学习和参与课堂活动的机会。[5]例如, 在翻译专业课上, 教师话语的输出较少, 学生的写作练习增多, 而教师的指导功能较多的体现在翻译理论的介绍和对学生作业的批改, 注重学生译的练习。在口语课堂, 教师话语的数量也应适当减少, 主要对学生的会话起到引导作用, 注重学生说的练习。而在精读课上, 教师话语的数量应相应增加, 教师对语言知识内容的精讲, 对学生的提问, 和学生对知识的理解是一个互动的延续性的学习过程, 在此时, 教师的话语质量就尤为关键。
(3) 网络学习资源。
网络信息技术的快速发展, Internet上信息的高度共享使教师和学生在开放式的环境下可以获得更多的学习资源, 所以教师应有效的正确的利用网络资源, 根据所教授的专业方向, 为学生补充更多的课本外的知识, 从而使所授知识点可以不断的更新, 达到学科的前沿水平。
3.2.2 明确教师角色, 提倡协作学习
由于个人所能掌握知识的有限性和网络信息技术高度发展所带来的便利的学习资源, 教师的知识垄断地位已不再存在。面对着同样的学习资源, 学生在专业知识的积累过程中, 教师同样需要对知识进行更新。教师单纯的以教材为本和以自身的所学为本已不能满足学生的需要。刘丽群认为, 教师已从由单纯的教育者转变为既是教育者又是学习者。建构主义认为, 知识意义的建构是学生在教师、同学等外部学习环境的协助下完成的。教师的角色已从单纯的知识输出, 转化为学生学习的引导者和参与者。
所以, 教师应明确自己的角色, 对自己提出更高的要求, 从“教书匠”向“教育家”转变。由于教师是课堂活动的设计者, 这就要求教师应认真探索教育学的本质, 教育规律和合理安排教学活动, 帮助和引导学生更好的学习。霍力严认为, 教师是学生学习方法和创造能力的培养者, 应根据学生自身的特点, 因材施教。
3.2.3 调动学生学习主动性
由于学习的主体是学生, 所以教学效果的好坏与学生学习意愿的强烈程度﹑学生学习过程中的自我控制有着重要的关系。教师在教学过程中, 一定要有效的调动学生的学习热情。通常, 带着问题和明确的学习目的进行学习的学生, 学习效果都比较好。
3.2.4 优化课堂教学
基于语言学习自身的特点, 教师应改革现行的教学模式, 发扬个性和互动的教学模式;建立语音室, 充分应用网络、教学软件等多媒体教学资源, 给学生提供生动的课堂学习环境;充分利用英语语料库, 让学生学有所依;利用互连网带来的便利性, 采用真实语料进行教学, 如师生可登陆VOA、BBC等以英语为母语的国家网站进行学习, 再现真实的语境, 以期提高学生实际应用语言进行表达的能力;采用案例分析、学习讨论等授课方式, 刺激学生课下多花时间学习, 而教师可以有效的利用课堂时间进行学习内容的精讲, 和安排时间让学生进行互动式学习。
3.2.5 进行科学的教学评价
“英语课堂教学评价, 直接作用于课堂活动的各个方面, 无论是教学目的、任务, 还是教学过程、环节和方法”。为了促进学生更好的学习, 老师的教学水平, 教学能力, 教学方法都需要得到科学的评价。为了发现教学问题, 老师也应对学生的学习表现做出客观的评价, 及时发现问题, 解决问题, 在不断的改革中提高教学质量。教学评价范围最起码应含概以下几个方面: (1) 教师自身的专业知识水平评价; (2) 教师组织教学的能力评价; (3) 教师是否以学生为中心, 是否能够充分调动学生学习积极性的评价; (4) 学生学习主动性评价; (5) 学生学习效果评价; (6) 学生自我监控、自我测试和自我检查能力的评价。
摘要：建构主义理论, 即结构主义理论, 是认知发展领域研究的重要发现。本文作者将通过分析建构主义的学习观, 教学观和所提倡的教学模式来进一步论述如何提高英语专业内涵建设。
关键词：建构主义,学习观,教学观,教学模式,英语专业内涵建设
参考文献
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英语教育建构主义理论论文范文第4篇
【摘 要】随着心理学家对学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支-建构主义理论逐渐流行，并愈来愈显示其强大的生命力。建构主义理论认为：认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，具有主动性。认识主体在认识过程中不失去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的知识世界，重新组合建构起一个新的认知结构，具有建构性。建构活动主要在一定的社会环境中进行，包括学习的内容和条件、认识的手段和方法、教师的活动等多方面因素，具有社会性。本文仅对数学教学中的建构主义理论你做了简单的分析。
【关键词】数学教学、建构主义。
长期以来，数学课堂教学在行为主义学习理论指导下，是以教师为中心的教学。而建构主义学习观理论认为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。学生的数学学习是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对数学知识的主动建构需要出发，利用情境、协作，提供良好的思维空间，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到使之有效地实现对所学知识建构新的、良好的数学认知结构。
建构主义认为：人的认识本质是主体的\"构造\"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，学生对数学知识的认知过程，不是被动吸收的过程，而是主动建构的过程，但学生的这种建构活动要受到外界环境的影响和制约。本人从事建构主义理论的研究已有几年的时间，仅谈一下在数学教学中，如何体现建构主义的理论教学观念。
一、积极创设问题情境，引发学生思考
疑问是建构教学的起点，它可以揭示学生认识上的矛盾，可以对学生的心理智力产生刺激。问题是知识递进的需要，也是学生在先前的探索活动中产生的疑点。在问题的情境中发现，有利于记忆的保持，从而有利于认知结构的同化和不断分化，为形成更好的认知结构创造条件。在高中数学教学中，教师可以联系生活中的数学问题，通过创设适宜的活动情景，可以唤起学生原有认知结构中的知识和经验，给学生思维的空间与时间，但不把学生的思维局限在设置的教案框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性。
二、注意在教学过程中引导学生学会反思
数学的学习并不总是“做”出来的，不管教师设计多好的活动，“只有当学生通过自己的思考建立起自己的理解力时，才能真正学好数学”，新的数学观念形成后，学习者就会试图用新的观念去重新认识已经积累起来的解题技巧、方法和规律，把它纳入刚刚建立起来的认知结构，这是一个反思过程。反思学习是智能发展的高层次表现。反思通俗地说就是指在完成一项任务后回顾一下自己的智能活动过程，想一想自己的发现过程、解题过程、有何经验、有何教训，及时总结最佳学习策略。“反思”是建构学说在教学实践中的主要体现，它是对主体建构活动的再建构，即二重建构，唯有反思，才能控制思维操作，才能促进理解，提高自己的认知水平，从而促进数学观点的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。
因此，教师在课堂上，应该多让学生去总结概念、定理的产生过程、解题的思路和方法的探索过程，对一些问题进行变式和推广，甚至要求学生采取撰写小论文的形式对一些经典问题进行反思。学生只有在不断的自我反思中，才能更好的掌握所学知识，消除对数学的偏见。
三、课堂教学中要不断启发学生积极探索
探索是一个不断提出设想、验证设想、修正设想的过程。传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体。教师成了知识的\"贩卖者\"，在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。教师在讲授新课时，再现知识的形成和发展有一个过程，而再现的过程并不是直接告诉学生，而是积极培养学生的参与意识，让他们去归纳、去联想……，正如有人说：“思维应该在学生的头脑中产生，而教师仅仅起一个助产婆的作用。”因此，在课堂教学中，教师应多启发学生积极探索，不要一味地“灌”，让学生成为课堂教学中的主体，充分地发挥学生的主观能动性，让学生成为知识的掌握者更是知识与方法、技巧的创新者。
四、除了理论教学，还要提倡数学实验
利用计算机可为学生创设一个“做”数学的环境，学生在学习中扮演了主动角色，教师把更多的思考任务交给学生，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。在教学过程中，让学生利用信息技术课，结合《几何画板》等工具去操作教材上的例子，且通过实验、观察、验证、归纳、类比等活动形成对数学理解。学生也要像“研究者”一样，自己主动地发现和探索问题，而不是被动地机械记忆和简单模仿。并且通过“做”数学缩短了学生与数学的距离，在“做”数学中体会到数学的原汁原味，真正学到了“现实的数学”。“做”数学使学生感觉到数学容易学了，原因是学生通过自己的活动参与了建构数学的过程。这样，学生通过直观的观察掌握到得数学知识会更牢固，也让学生认识到数学是有用的，调动了学生学习的积极性，对其他学科的学习也会充满信心。
在建构理论下进行高中数学教学既符合新课程教学理念，也能够培养学生的全面发展。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。
有学者曾说过：“实在说来，没有一个人能教数学，好的教师不是在教数学，而是能激发学生自己去学数学”，从这可看出，为学生创造建构环境，让学生在这环境中进行自己动手操作、探索是值得推行提倡的。毕竟数学学习不是“做”出来的。不管教师设计出多好的活动．只有当学生通过自己思考建立起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。现在的学生大多都是独生子女、以我为中心，团结协作的精神相对较差，通过课堂上的协作学习，让他们知道协作的重要性，只有通过协作才能完成学习的任务．所以我认为这比掌握一门知识要重要得多。
英语教育建构主义理论论文范文第5篇
1 建构主义理论的主要内容及其现实意义
建构主义 (constructivism) 是认知理论的一个分支。它由认识发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰 (J.Pisget) 于20世纪60年代最先提出。
建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构“意义”的过程;学生也不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。“意义”是指事物的性质、规律以及事物间的内在联系，“建构意义”就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物间的内在联系达到较深刻的理解，其长期存储就形成当前所学内容的图式。建构主义主张“通过问题解决来学习”。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，而不是简单地沿着记忆的流程进行。知识的建构是通过新、旧知识经验的相互作用而完成的，在“问题解决”这种高水平的思维活动中，学习者要不断地围绕当前的问题解决活动获取有关的信息，同时，又要不断地激活原有的知识经验，来解释当前的有关现象，形成新的假设和推论，并通过一定的方式对此做出检验。在这种活动中，新、旧知识经验的相互作用得以充分展开，这为知识的建构提供了理想的途径。
不难看出建构主义理论为综合提高学生全面发展学生的能力，尤其是分析问题，解决问题的能力提供了可能。而这些正是传统教学方法所欠缺的。因而充分利用建构主义理论，创新高职英语教学，是提高高职英语教学质量的行之有效的方法。
2 高职高专英语教学现状
2.1 高职英语教学观念不清晰，应试的导向性明显
高职英语教学注重培养学生应用语言的技能，特别是使用英语处理日常活动的能力。但是由于目前对高职英语教学还缺乏一种清晰、行之有效的教学评价手段，高职英语等级考试在高职院校里仍然盛行。传统的语言知识传授模式仍然占据上风，应用能力的培养常常成为空谈。
2.2 教师为中心的灌输式教学
从课堂教学方法看，高职英语教学基本沿用了传统的以教师灌输教学模式。教师的主要任务是对英语课本上的知识进行讲解分析。课堂讲解内容以词汇、句型及语法知识为主，其中还包括许多脱离了语言实际或实际应用价值很小的难句、怪句分析。因此，学生实际应用和自主学习语言的机会非常少。
2.3 学生接受式学习，单向进行知识积累
由于学生的个性化差异，使得学生的英语水平各不相同，接受能力也不尽相同。但是教师通常忽略了学生的个性差异和情感需求，忽略了学习者语言实际使用能力和自主学习能力的培养，简单地套用PPP教学模式，即Presentation—Practice—Production (呈现—练习—表达) 模式。学生很难激起对学习的主动性和积极性，无法开展协作式的合作学习，更难达到意义建构的目的。
2.4 教学脱离真实环境，缺乏情境
建构主义者批判了“去情境化”的做法，没有真实的情景，这些知识和技能很容易被学生遗忘，或只以记忆形式留在他们头脑的内部，但难以在实际生活中运用出来，造成我们常说的“哑巴英语”。
3 建构主义理论对高职英语教学改革的启示
3.1 建立新型师生关系
传统的英语课堂是教师为中心的，教师是知识的传授者，学生只是被动地吸收教师传授的书本知识。与建构主义学习理论相适应的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在英语学习过程中从以下几个方面发挥主体作用: (1) 要用探索法、发现法去建构知识的意义; (2) 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证; (3) 要把当前的学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程 (即交流、讨论的过程) 结合起来，则学生建构意义的效率会更高，质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商” (也叫“内部协商”与“社会协商”) 两种。自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用: (1) 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机; (2) 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义; (3) 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习 (开展讨论与交流) ，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
3.2 创新教学理念
近20多年来，建构主义教学理论在国际上广泛传播，已成为一个国际性运动，是当今国际外语教坛的主流。它强调培养学生的外语知识的综合建构，提高学生主动的、积极的外语学习热情与应用能力。它改变了以往课堂教学被动、单向灌输、封闭的教学模式，使之向主动、双向交流、开放的教学模式转变，以达到培养学生的自主性、独立性、能动性和创造性为目的，并由此带来教材、教法、手段、课堂氛围、效果以及课堂教学与社会关系等等一系列的革新。我国当前外语教学理念应当顺应世界发展的潮流，以开放的眼光建立开放的模式，着重培养提高学生的交际能力、语言能力和综合运用能力。同时，遵循语言实践性这一规律，采用建构主义所提倡的启发式、讨论式、研究式等教学方法，培养学生的听、说、读。
3.3 革新教材
根据建构主义的理论，教学内容应选择多样化的、渠道广泛的“真实语言材料”，这些材料既包括专门以教学为目的的也包括其他不以教学为目的的真实交际录音、电视片段、新闻广播、图表、时刻表等。在教材内容的安排上，每一个单元至少有两篇阅读课文，且题材接近。这样，可以使学生在接触每一题材时不仅能扩大知识面，而且能增加相关题材的词汇量，激发学生已有的关于某一题材的图式。近来，尽管高职英语教材及课程设置经过了几次大的调整，也涌现了一些优秀教材，取得了一定的成效，但从迎接21世纪国际经济、科技竞争挑战、为知识创新服务的高度看，教材内容及课程设置还远远不能适应改革开放的需要，突出表现在教材编写的科学性、合理性和实用性不够，选材缺乏信息性、趣味性和前瞻性。因此，外语教材必须进一步创新，一方面必须紧跟国际最新发展步伐，另一方面，应从外语教育如何更好地为知识创新、培养应用型人才、综合提高学生的素质考虑。
3.4 改革课堂教学模式
课堂教学中要充分体现建构主义提倡的在教师指导下的、以学习者为中心的学习，彻底改变教师通过对课文的分析讲解、翻译、提问等方式，在课堂上居高临下控制着整个课堂，学生处于被动地位的教学模式。具体来讲主要有以下三个模式。
课题式教学。在英语教学中，教师应针对课程内容设计出一个个学习单元，即课题，每一个课题围绕着一个具有启发性的问题展开。学习者通过合作、讨论来分析问题、收集资料，直至解决问题。通过问题解决，学生便可以深刻地理解所学的内容，不仅能掌握语言形式，而且可获得在实际场合恰当地使用语言，即获取交际，从而建立起良好的知识结构。
情景教学。在教学过程中教师要创设与英语教材内容相关的情境，针对所要学习的内容设计出具有思考价值和启发意义的问题，让学生去思考，去尝试解决。这就要求英语教师尽可能采用与现实生活息息相关的真实材料，创设好的问题情景，让学生在情境中产生各种疑问和设想，从而参与问题解决，建构新的知识。应引导学生在亲身体验中探求新知，开发潜能，使整个教学活动向以“问题讨论为中心”转变。在解决问题的过程中，教师可以提供一定的支持和引导，在不妨碍学生独立思考的前提下，配合并促进他们解决问题。
双向传递式的小组活动。双向信息传递是由两人或多人组成一组，每个学生都拥有对方或其他人不知道却需要的信息，这样每个学生都必须给予信息，也必须获得信息，通过交流与合作才能完成交际任务，达到解决某一问题的目的。这可使学生在真正意义上参与信息交流，激发学生的参与意识。由于从教师那里得不到理所当然的答案，因此学生必须通过自己的努力，尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案，解决问题。通过以上活动，可以营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的教学环境，促使学生建构良好知识结构。
4 结语
在高职高专教学中，采用建构主义理论，可以改变以教师为中心的教学模式、教学方法，教学中心由教师向学生转移。它为高职外语教学开拓了新的理论依据，它符合当今教学改革和素质教育思想，对外语教学将起到积极有效的启发和推动作用。
摘要：建构主义认为, 学习是学习者主动建构意义的过程, 它强调学习的主动性、情境性和社会性。本文阐述了建构主义的学习理论和教学理论及其对高职英语课堂教学改革的启示。
关键词：建构主义,建构性学习,高职英语,教学改革
参考文献
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英语教育建构主义理论论文范文第6篇
词汇教学一直是英语专业教学的重要组成部分。《教育部英语专业大纲》对英语专业学生词汇量有着明确的要求。英语专业四级对词汇的要求为“通过基础英语课、阅读课和其他途径认知词汇5500-6500个, 正确而熟练地运用其中的3000-4000个及其最基本的搭配。”也就是说英语专业在参加英语专业四级考试时应该掌握5500-6500个被动词汇, 在阅读时看懂即可。同时要熟练掌握3000-4000个主动词汇或搭配, 不但要求能看懂还要求能在口语和写作等语言输出中熟练运用这些主动词汇。
综合英语是英语专业一年级和二年级学时最多的专业基础课程, 学生的主动词汇主要来自综合英语课堂。但传统的词汇教学往往以翻译教学法为主。课堂词汇讲解的程序通常是教师列出要讲解的单词, 脱离课文语境, 用举例翻译或造句的方式进行教学。学生为了应付检查或测试, 往往也会机械记忆词汇, 死记硬背。[1]
除此之外, 传统教学方法过度强调教师的教, 忽视了学生的学, 强调面面俱到, 从音、形、义等几个方面进行全面介绍。“填鸭式教学”和“满堂灌”的教学方法比较常见。教师在提供词汇相关完备信息的同时, 忽视了学生的积极主动性, 把学生看成是被动接受的个体, 没有充分调动学生的主观能动性, 词汇教学效率较低。
2 建构主义理论
建构主义 (constructivism) 是由瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 提出来的。建构主义认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系, 人有能力去观察世界, 并做出解释。思维的发展与个人的亲身经历密切相关, 并主要来自认知者对世界的观察和建构。因此, 个人知识主要通过与他人的交流与合作而获得。所以, 建构主义理论下的教学活动应该着眼于培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。[2]
建构主义学习观有三大主要观点: (1) 学习不是从头开始的, 而是基于原有的知识、经验和背景之上。外界刺激与原有认知结构交互作用, 才产生了知识。 (2) 学生需要在一定的情境下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源积极地进行意义构建, 才能获得知识。因此, 学生获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力, 而不是取决于学生记忆和背诵所讲内容的能力。 (3) 情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素, 学习总是在一定的情境下, 借助他人的帮助, 即通过人际间的协作活动来实现的。[3]
3 基于建构主义的情境词汇教学法
建构主义学习观对英语专业综合英语词汇教学改革有着重要的指导意义, 传统词汇教学忽视了学生的主观能动性, 没有鼓励学生自己主动建构自己词汇水平, 效果不佳。为了提高词汇教学效率, 必须调动学生的积极性, 让学生在老师的指导下通过完成一系列活动, 通过与别人协作与交流积极建构自己的词汇储备。
词汇的学习是一个渐进的过程。根据建构主义理论, 教师作为指导者应该提供必要的情境, 设计合理的教学活动, 让学生在反复的操练中潜移默化地熟练掌握词汇。教师可以将任务布置为作业, 学生必须在课下积极主动预习词汇, 课上才能把活动做好, 在一定的情境下, 通过协作表演, 词汇基础才能更牢固。
3.1 情境词汇教学法的实施步骤
情境词汇教学法就是根据建构主义理论而来, 强调在具体的情境中, 指导学生将已经学到的词汇和英语知识充分展示出来, 在具体的情境中掌握词汇。
情境词汇教学法要求教师明确下达所布置的任务, 具体步骤如下:
第一步, 开展活动的前提是要求学生课前预习词汇, 查词典, 自学词汇。在前一节课, 将全班分成小组, 每组五人左右。如一个班25人左右, 可以分为五组。教师给每组三个课文核心词汇。例如, 在综合英语第一课Half a Day授课时, 前一节课留作业就可以给其中一个组三个词cling, glance和halt, 其它各组也收到三个其它核心词汇。
第二步, 教师说明在下节上课时每个组选三名代表将三个核心词汇写到黑板上, 大声读出词汇, 给出核心词汇的一个主要用法例句。如其中一名学生可以用英文重复英文例句两遍:Theword cling means“to hold closely”.Let me give you an example.He held me in his arms like a child and we clung desperately together.然后点坐在下面的学生复述英文句子, 并
翻译, 这时给出句子的学生对重复和翻译进行点评补充, 教师也可以给予必要点评和指导。
第三步, 该组所有学生利用这三个词完成一项英文情境表演任务。英文情境表演任务由老师设定, 形式可以是小短剧、现场采访或讲故事等, 在前一节下课时就布置下去。在完成该英文情境表演任务时, 要用到刚才讲过的三个核心词汇, 如cling glance和halt, 且必须用到三个词汇的主要用法。用英文布置任务如下:If you were an interviewer and were going to interview four job candidates who performed very poorly in a job interview, how would the interview go?Please use the following three key words:cling, glance and halt.
第四步, 表演过后, 小组代表让坐在下面的学生重复刚才情境活动中含有三个核心词汇的句子并翻译, 教师对学生的表演和回答进行点评。
在整个教学活动中, 学生一直是课堂的中心, 学生自己找例句, 学生提问下面的学生回答问题, 学生完成以词汇用法展示为重点的情境表演任务, 学生重复句子。无论台上表演还是台下观看的学生, 精神都高度集中。台上的学生想要展示自己最好的一面。台下的学生很紧张, 集中精力去看表演, 否则无法复述包含核心词的句子, 无法回答出来问题。
在整个教学活动中, 教师的角色从一个“满堂灌”的信息提供者转变成了一个指导者, 教师必须花心思设计教学活动, 准确传达任务和要求, 对学生的语音和用词进行点评和修正。
这种词汇教学方法的理论基础正是建构主义理念。学生通过彼此协作完成表演, 同时又学习了词汇, 且能在具体的情境中尝试使用词汇, 有助于熟练掌握词汇用法, 增加主动词汇量。
3.2 情境教学法实际运用中的问题及对策
首先, 教学任务下达必须明确, 必须要求学生在完成情境任务中使用词汇的主要用法。在实际运用中如果没有明确这一点, 学生就可能会自己把任务简单化。例如, 三个核心词汇中的一个单词是cling, 在学生情境中两人对话如下:
A:B, look at this word-cling.What does it mean?
B:It means hold something closely.
在这一对话中, 学生并没有将cling一词的用法体现出来, 因此是不符合要求的, 需要在点评时及时指出必须用出cling的主要用法, 布置任务时就必须十分明确, 让学生逐渐养成好习惯。
其次, 和传统词汇教学法相比, 情境词汇教学法传授的信息量没有那么大。传统教学法注重大量信息灌输, 而情境教学法更注重学生操练, 因此学生必须在课外花更多时间自学词汇, 学习词汇用法, 并准备课堂活动。也就是说, 学生需要学会自学自练, 自己构建自己的词汇量。因此, 培养学生自学能力也是采用情境教学法的目的之一。
4 结论
基于建构主义之上的情境词汇教学法是综合英语词汇教学改革的方向, 它能调动学生积极性, 寓教于乐, 指导学生在自学的同时, 提高学生在口语和写作中英语词汇的运用水平, 为英语专业综合英语词汇教学, 乃至整个英语专业课程教学改革提供了新的方向。
摘要：词汇教学在英语专业综合英语课程教学中十分重要, 但传统词汇教学方法效率较低。建构主义教学理论注重人在情境中通过协作和体验来学习, 基于建构主义的情境词汇教学法可以提高学生的积极性, 是英语专业词汇教学改革的新方向。
关键词：建构主义,情境词汇教学法,综合英语,英语专业
参考文献
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