多元文化教育制度探讨论文范文第1篇
关键词：多元文化教育;概念;目的;实践
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的;相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
诚然，这不是一种审慎的介绍多元文化教育的方式。为何要写自认为本质上混乱甚至自相矛盾的相关文章呢?有两个重要原因。第一，“多元文化教育”频繁被使用，通常带有某种强有力的政治影响，因而有必要厘清其各种可能的含义，认识不同倡导者和组织在何种情境下使用它。如果我们对“多元文化教育”的含义在概念上有更清晰的认识，我们就能够更好地理解和评价哲学、教育和政策文献中有关多元文化教育的多种论点。第二，如笔者前文所言，附加在“多元文化教育”上的许多目标和实践常常是很有价值的，值得我们在实践中去推广。但是，由于很多相关的含义比较混乱，它的真正价值又往往会消失在这些混乱之中。比如，过于频繁出现的一种有关多元文化主义的说法，即使在政治上不受欢迎，或在概念、逻辑上也不清晰，却有可能成为某些人拒绝接受多元文化教育其他方式的托词。总而言之，我们有必要“描绘”多元文化教育的概念、实践和目标，即使这种描述包括某种相互矛盾的说明。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家(political and educational philosophers)、教育理论家(或称教育多元文化主义者)和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品(或者可能根本不知道对方的存在)。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡(Will Kymlicka)在其《多元文化公民》(Mulcultural Citizenship)一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目;或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子(包括所有移民，无论其是否以英语为母语)就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课;更为戏剧化的是，亚米希族裔(Amish)学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克(Rob Reich)所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治(minimalist autonomy)：一是创造并加强批判与独立反思的可能性;二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择;二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州(Montana)的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。 而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善(civic good)的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的;然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州(New South Wales)“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明(比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息)，但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度(Stephen Macedo)把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”(public reason)的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”(reason)的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题(agenda)，最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”(philosophers’ approach)是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托(Sonia Nieto)所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯(James Banks)对所谓的“贡献方法”(contributions approach)和“添加方法”(additive approach)做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解;“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”(Social Action Approach)，他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人(agents)，他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特(Carl A. Grant)和克里斯廷·司丽特(Christine E. Sleeter)提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”(Multcultural and Social Reconstructionist)的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生(exceptional students)，以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”;二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想(open-mindedness)、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育;教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正;用“文化和谐”(culturally congruent)方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性;其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合(accommodation)，目的是阻止他们的孩子接触(他们观念上的)不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性(exclusivity)与全纳性(inclusivity)课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金(Susan Moller Okin)在《多元文化主义对妇女不利吗?》(Is Multiculturalism Bad for Women?)一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族(Hmong)男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象(referents)及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢?学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢?对一种尊重浅肤色(lighter skin)胜于深肤色(darker skin)的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿(God’s holy vessel)的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢?在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设(presuppositions)，在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”(transformation)，“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求;另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥(隔离)的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢?这个问题处于上面所列许多目标(即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等)的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”(white trash)或周围的“红脖佬”(red-necks)的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的(甚至在格鲁吉亚以外的地方)，正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括(诸如黑人文化容忍行为不端)，而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须(mu shu)”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文(Marvin)研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗?穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础!” 笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教(马文的宗教信仰)的真正不同没有任何关联，因而当他(和班里其他人)学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容(最终为了尊重)提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和(价值)取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人(或群体)的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉(Molly)，第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式(不触碰其他女人)表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光(他不握手是因为认为她本身不干净?)，莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢?笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身(stand-in)。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
(文章编译自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.)
编辑 许方舟 校对 郭伟
多元文化教育制度探讨论文范文第2篇
关键词：多元文化;多元文化教育;多元文化整合教育
在经济全球化的今天，教育国际化的趋势越来越明显，多元文化教育也日益受到人们的重视。面对文化的多样性，多元文化教育是人们力求保留各自文化的一种结果，同时也反映了人们对文化多元选择的认知。西方发达国家首先开展了多元文化教育，在面对不同的文化时西方国家接受文化的多元性，强调尊重文化差异，同时保护各族群参与社会各方面活动的权利。多元文化教育使各族群保持自身特有的文化，不用放弃各自独特的认同，协调了不同民族、文化、宗教信仰、社会地位的人们之间的关系，使人们能够尊重对方的文化、理解文化差异并保持友好的关系，进而实现共存与发展。作为西方民族教育的理念，多元文化教育思想现在已经慢慢演变成为世界民族教育的一种价值取向。
一、多元文化与文化多元论
20世纪20年代，西方就已经出现了“多元文化”这一术语。20世纪50年代以后，科学技术取得了突飞猛进的发展，国家与国家、国家与地区、地区与地区之间的经济贸易、政治交流的机会越来越多，随之而来的是各国所面临的问题也越来越相似，现代化理论在此背景下应运而生。当时，“多元文化”指代的是两种文化现象：一是殖民地和后殖民地社会的文化;二是指不同的民族文化。
20世纪六七十年代以后，西方发达国家先行实现了现代化或是高度现代化，然而随着现代化程度的提高，文化的发展却日趋多样化、复杂化。因此，多元文化的含义也开始扩大，不但殖民地国家存在着统治文化与被统治文化的分野，世界上的其他国家也存在这种文化差异。简言之，多元文化就是指人类群体之间价值规范、思想观念乃至行为方式上的差异。
随着人们对多元文化的重视，文化多元论作为一种文化理论产生，并受到人们的关注。文化多元论从其注重文化多样性的角度出发，尤其关注文化的传递和社会学习。文化多元论认为各社会群体将自己的文化传递给下一代主要是在学校、家庭和社会中进行的，所以他们鼓励教师指导儿童在保留各文化自主性的同时，关注和尊重其他文化，借此建立自己的文化模式。这种理论主张推动了多元文化进入教育领域，同时也为多元文化教育的实施提供了理论基础。
二、多元文化教育的界定
多元文化教育自从被提出就吸引了多民族国家的关注，而关于其确切的含义应该如何阐述，至今学术界仍争论不休。虽然各国学者的说法不一，但大体含义相同。
英国的多元文化教育理论家林茨认为，多元文化教育就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行的一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容。
在美国的多元文化教育理论研究中成果颇多的学者当推西雅图华盛顿大学的班克斯教授，他对多元文化教育概念的阐述，更为大家所接受。他指出：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。多元文化教育理论假设，与其让那些来自不同种族、民族、性别与阶层群体的学生仅属于和保持本群体的文化和性别特征，莫不如让他们在教育领域获得更多的选择权，从而在社会化过程中获得成功。”
20世纪90年代以来，在多元文化教育的含义的阐释上各国学者的观点慢慢趋于一致，大致可以这样表述：多元文化教育是针对每个学生，既包括多数族群的学生也包括少数族群的学生，不能因其种族、文化、社会经济地位的不同而差别对待，所有学生都应享有受教育的权利。多元文化教育的目的是让学生不仅学习主流文化，同时也要学习自己民族的文化，保留和传承各民族群体的文化，提高学生对不同文化的适应能力，培养学生跨文化的技能，使不同族群相互尊重和理解对方的文化。简而言之，多元文化教育是以尊重不同文化为前提，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划实施一种共同平等的“异文化教育”。
三、多元文化教育的理论基础
文化多元主义、文化传承理论、文化相对主义、社会学习理论以及教育机会均等理论是多元文化教育思想的理论基础。
作为多元文化教育的主要理论基础，文化多元主义理论是在反对美国化、盎格鲁-撒克逊同化理论以及民族熔炉论的基础上形成的一种新理论。文化多元主义强调不同文化的独特性，尤其是在一个多民族的国家里面，无论是主体民族还是少数民族，都有权利保留和传承其民族特有的语言、文化、宗教信仰和风俗习惯，与此同时，各个民族应当积极地适应主流文化，从而获得更好的发展。
人类学的文化相对主义认为，每一个民族的文化都有其独特的价值取向，每一种文化都是不可被替代的，有其存在的合理性。文化相对主义强调尊重所有文化，理解不同文化的差异，进而寻求各种文化的共存。
文化传承理论指出，社会的代际文化的传承不仅在学校中进行，而且更多的是在家庭和社区活动中实现的。
社会学习理论认为，人类行为的习得不仅有先天的生理原因，而且还受到后天經验环境的影响，尤其是人的一些复杂行为主要是通过后天习得的。社会学习理论指出，观察学习对于个人的性格形成、生活方式的养成、道德品质与社会性行为的塑造都起到了重要的作用。可以这么说，青年人的社会化是通过观察学习实现的，每个家庭、学校、社区都有其特定的文化，在这些不同文化的影响下会塑造出具有不同信仰、价值观和行为方式的人。
教育机会均等是指每个社会成员不论其种族、性别、社会阶层、经济条件、宗教信仰等方面有什么不同，都有接受教育的权利，主要表现为：一是起点均等，即入学机会均等，每个适龄儿童都应享有相同的入学条件;二是过程均等，即受教育机会平等，在学生受教育的过程中不能有任何差别对待与歧视;三是结果均等，即相对平等的受教育成果，在受教育的起点和过程均等的前提下，每个学生在接受教育后都达到一个基本标准，从而使学业成就机会均等。
四、多元文化教育的目标和课程
关于多元文化教育的目标，学者们从不同的角度提出了各自的目标论。葛阮德认为，多元文化教育的目标有四点：首先，使学生接受文化的多元性，认同多元文化;其次，积极培养学生对其他文化的深入了解和学习;再次，尊重文化差异，理解有别于自身文化的其他文化的成员;最后，促进不同文化的学生在实践活动中相互合作，寻找协调不同文化群体的成员在共同的实践中合适的相互作用。
美国学者班克斯认为，多元文化教育的目标是：首先，提高处于较差境况的学生的综合教育素质，不能因为学生的所属文化群体不同、民族成分和性别的原因而差别对待;其次，培养学生的跨文化能力，加强学生学习自身文化以外的其他文化的能力;最后，多元文化是对所有学生进行的教育。
20世纪下半叶，多元文化教育取得令人瞩目的发展，特别是对当时的教育理念、教育政策、教学实践、课程模式都有很大的影响。班克斯教授总结并提出了四种多元文化教育的课程模式，它们分别是：贡献模式、民族添加模式、转换模式、社会行动模式。贡献模式是在原有课程的基本结构、目标和特征基础上，强调和突出少数民族的节日、纪念日和各种庆典活动，并且介绍少数民族的优秀人物或宗教英雄的贡献。民族添加模式则是以不改变课程的主题、结构、观点为前提，添加少数族群文化的内容、观点到一些相关的课程里。在贡献模式和民族添加模式中，课程的结构和性质都未发生变化，而在转换模式中，课程的目标、结构和性质已经发生了变化。转换模式将不同民族文化的内容、观点整合到课程中，学生能从多民族、多元文化等角度去分析和理解相关的概念与观点，从而逐步理解社会的性质和复杂程度。社会行动模式要求学生根据所学的关于民族的概念、事件和问题，收集资料并且在一定范围内付诸行动，进而培养学生形成采取社会行动的技能和对政治效能的认知能力。
五、多元文化整合教育理论
20世纪80年代，费孝通教授就提出了“中华民族多元一体格局”思想。他认为：“多元”是指我国的各少数民族有其社会历史发展上的特殊性和文化发展的多元性，以区别于其他民族;“一体” 指各民族的发展相互依存不可分割，共同构成了“中华民族大家庭”，“各民族的差异和中华民族的共同发展是辩证的统一关系”。
滕星教授通过多年对国内外民族理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，以及在费孝通教授“中华民族多元一体格局”理论的启发下，在多元文化教育研究领域首先提出了“多元文化整合教育理论”，该理论为解决民族教育本土化与多元文化教育的冲突提供了理论基础。该理论构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存，共同组成代表某一个多民族国家的“共同文化群体”，即形成费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。
“多元文化整合教育理论”的内涵是，一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容：少数民族不但要学习本民族传统文化，也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应社会主体文化的能力，求得个人最大限度的发展;主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识，培养主体民族成员和少数民族成员养成跨文化的态度，形成跨文化行为的技能和技巧。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展;在文化上共同繁荣;在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结。
六、结语
当今的世界日益成为一个文化多元的世界，现代国家应当充分尊重其文化的多样性。在多民族、多文化的国家里，多元文化教育不仅保护了少数族群的传统文化、语言、生活习惯，而且提供了平等的教育和就业机会，为使教育能够更好地考虑到不同宗教、不同文化背景的学生的实际情况。多元文化教育是包含广阔、内含深刻、意义深远的全球性敏感问题，它涉及全世界所有的国家和公民，涉及教育的所有方面及其整体改革。进入新世纪后，全球化、信息化是一种越来越突出的趋势，它影响着社会政治、经济、文化的各个方面，在全球化这种趋势的影响下多元文化教育面临着一些新的问题。由于多元文化教育本身是一个十分复杂的问题，在关于多元文化教育问题的研究中，要把这种教育思想有效地贯彻到教育实践中去，只有这样，才能适应时代发展要求，真正实现多元文化教育的目的。
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多元文化教育制度探讨论文范文第3篇
【摘要】本文在简单分析了高校音乐教育现状的之后，就如何将多元文化音乐教育有效的落实到高校音乐教育中去给出了几点参考策略，希望能够对一线教师的教学工作有所帮助。
【关键词】多元文化;音乐教育;高校音乐;实现策略
在教育教学事业不断发展的今天，素质教育也成为了教育工作的重要组成部分，音乐作为提高学生素养的重要内容也得到了更多教育人员的关心和重视。而将多元文化音乐教育应用到高校音乐的实践教学中去不仅有助于提高学生的音乐素养，对学生的成长和发展都有着十分重要的促进作用，因此，本文旨在多元文化背景下提高高校音乐教学实践的有效性，结合自身多年的教学经验和所掌握的理论知识，对此问题做了比较细致的分析。
一、高校音乐教学现状
多元文化音乐教育是一个国家、一个民族的政治、经济、文化等多个领域实现长足发展的客观因素，如何将多元文化音乐有效地落实到高校音乐的教育实践中去，是使得音乐教学事业实现更好发展，使得各民族音乐实现和谐发展，帮助学生获得更好音乐学习效果的基础和保障。而掌握高校音乐教学的现状，是确保多元文化音乐教育在高校教学中得以有效应用，实现更好发展的前提好和基础，也是我们探索出更多有效研究策略的基础，因此，本文就高校音乐教学现状进行了简答的分析，概括来讲，主要体现在几个方面。
第一，传统的教学思想根深蒂固。通过相关的调查研究发现，更多的高校音乐教师受传统教学模式的影响，在实践教学中依旧采用的是老师唱一句，学生跟唱一句的教学方法，可以说，这种感单纯通过模仿来进行教学虽然可以让学生学会某一种音乐，但是完全学不到音乐的实质，更别说让学生理解音乐的意义，感受多元的音乐文化了，所以说这种传统的音乐教学模式亟待优化和改进。
第二，教学方法单一。教学方法单一是现阶段很多高校音乐教学中暴露出的问题，一方面是由于缺乏必要的教学工具，另一方面是由于教师对高校音乐教学的目标不明确等，致使更多的教师在上高校音乐课时不论是什么内容，都是简单的讲述曲子背景之后，就是教同学们怎么唱这首曲子，这种单一的教学方法很难提高高校音乐课堂教学的有效性，更别说让学生从曲子的学习中感受多元文化了，所以说，如何改变高校音乐教学中这种单一的教学模式是需要一线教师努力的方向和目标。
第三，教师的专业化水平有待提高。多元文化背景下，要求教师不仅能够向学生讲授基本的音乐知识，唱法等内容，还要求教师能够通过音乐向学生传授多元文化，让学生在潜移默化中得到提高，所以说，对于教师提出了更高的要求，但是通过相关的调查研究发现，受传统教育的影响，不论是学校还是音乐教师本身都对音乐这一学科的重视程度不高，所以，不论是准入条件还是日后的培训和考核等都没有对高校音乐教师提出更好的要求，长此以往，教师本身就存在一定的懈怠心理，教学的热情和积极性都不够高，自身也没有足够的专业知识来上好一节优质的高校音乐课，也就是说并不能深入地分析、阐明教材提供的深层次内容，由此可见，如何有效地提高一线音乐教师的专业素养是急需教育教学工作人员考虑的一个问题。
第四，对教学资源的利用程度不够高。通过相关的调查研究发现，虽然现阶段高校的教学设备都比较丰富，先进，但是对于高校音乐课的实践教学来看，更多的教师仍旧没有充分的利用这些设备和资源，这样一来，不仅造成了资源的浪费，也影响了整节课的教学效果，也不利于学生的成长和发展，所以说，如何让高校音乐教师在实践教学中能够充分的利用教学资源也是急需解决的问题之一。
二、多元文化音乐教育应用到高校音乐教育中去的策略
就高校音乐教育的现状进行分析之后，笔者结合自身多年的实践教学经验和所掌握的理论知识就如何将多元文化教育有效的应用到高校音乐教育教学中去给出了几点参考建议。
第一，改变既有的教学理念。也就是说，高校音乐教师在实践教学的过程中需要改变那种传统的教学理念，而是能够学习新的思想，新的内容，从学生的立场其思考问题，设计教案，展开教学，并且能够及时的和学生沟通交流，与学生深入沟通，综合多种元素来不断的创新教学方法、教学理念、教学内容，将自己新的思想带给学生，让学生能够以新的姿态去学习音乐，认识音乐，这样才能为其获得更好的音乐学习效果奠定基础，提供力量。
第二，建立多元文化的音乐教育教学体制。相比基础阶段的教育教学，高校音乐教育更为开放，更为专业，因此，作为教育工作者，作为学生音乐学习和欣赏的引导者，我们应该在校园中建立多元文化的音乐教育教学体制。也就是说，能够通过多种渠道、多种方式、多重样式来讲多元文化融入到高校音乐的教育实践中来，让学生能够在大学的校园里接触到世界各个民族的音乐，通过多种渠道参与到世界各国音乐文化活动的建设中去，这样一来，不仅能够拓宽学生的事业，让学生更深入地接触和了解世界不同国家、不同民族音乐的不同和特点，同时也能够将学生学习民族音乐的积极性和兴趣得到有效激发，进而为其获得更理想的音乐学习效果奠定基础，提供力量。
第三，提高教师的综合素质。教师综合素质的提高也是多元文化背景下切实的做好高校音乐实践教学工作的重要途径之一，因此，教师一方面要树立终身学习的意识，不断的提高自身的专业知识和教学水平;另一方面，教师要对多元文化音乐作更为具体、深入、专业的研究，并能够以积极的心态去上课、教学，真正做到言传身教，成为学生的榜样，让学生在教师良好的带动和鼓励下更好地学习音乐，最终获得更好的学习效果。
第四，注重培养学生音乐交流的意识，给予学生更多音乐交流的平台和机会。相比其他阶段的教育，高校的学生来自五湖四海，他们有着不同的成长背景、家庭环境，对音乐有着不同的理解，这本身就是一个多元化的资源，因此，在展开音乐教育教学的过程中，教师需要有意识地培养学生音乐交流的意识，让学生在与其他学生的沟通交流中更好地理解不同的音乐，交到更多的朋友，理解更多不同的思想，并能够通过不同的机会和平台学习更多不同的音乐，这样一来，在相对轻松、快乐的氛围中，学生自然能够对多元文化有不同的理解，多元文化音乐教育自然能够在高校音乐教育教学中得到有效地展开和落实。
总的来说，我国丰富的文化资源以及国际交流程度的逐渐增加，势必导致文化的多元化，在多元文化的时代背景下，也必须要求高校音乐教育实现多元化，能够将多元音乐教育有效的应用到高校音乐的教育实践中去。而我们作为一线教师，需要明确的是，教育是一项长期的工作，是需要一直努力的方向和目标，要时刻准备着面对时代赋予的新的使命，并能够做到坚持以生为本，不断的提高自己，在实践教学中不断发现问题，总结经验，总结出更适合当代学生特点和需求的教学方案。而由于本人能力有限，本文仅是笔者结合自身多年实践教学经验对此问题的探索性分析，愿意抛砖引玉，笔者也必将在今后的教学实践中做进一步的研究和努力。
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多元文化教育制度探讨论文范文第4篇
摘 要：新时代网络文化多元多向迅速发展，已经构成一种不可逆的新型文化，并展示出网络社会丰富的文化景观。研究网络文化，需从网络文化的内涵及分类入手，探讨新时代网络文化的发展现状和面临的挑战，进而提出加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间;强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用;健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识;深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体的路径选择。
关键词：新时代;网络文化;多元性;核心价值观;建构
中华文化历经五千年发展传承，积淀了中华民族的精神瑰宝，滋养着中华民族生生不息的文化血脉，奠定了华夏民族走向文明与复兴之路。但是，在全球网络技术发展的今天，文化的传播形态由线下平面时代逐渐过渡到新媒体网络时代，使得新媒体成为了当下主要的信息传播与交流平台。
一、新时代网络文化的意涵
美国在20世纪60年代率先建立国际互联网，但到了90年代，互联网技术才得以蓬勃发展和广泛应用。我国于1986年正式启动互联网技术项目研究，1994年5月正式与国际互联网对接，1995年5月全面向社会公众开放。至此，作为新生事物的互联网在我国迅猛发展，极大地改变着人们的生活方式、生产方式、学习方式、思维方式和价值取向。同时，人们在精神上赖以寄托的文化，其存在形态也悄然发生了巨大变化，由此产生了网络文化。
（一）网络文化的内涵剖析
对于网络文化，目前学术界的认知并没有统一的定论。然而，王瑞华认为“网络文化是指从网络上鉴别、存取和使用电子信息的能力”。匡文波认为“网络文化是指以计算机技术和通信技术融合为物质基础，以发送和接收信息为核心的一种崭新文化”。张革华认为“网络文化是指以网络技术广泛应用为主要标志的信息文化，可以分为物质文化、精神文化和制度文化三个要素”。杨鹏则认为“网络文化是一种新型媒介文化，是人们以计算机网络为媒介所进行的特殊方式的传播活动及其产物”。归纳以上四位专家的观点，他们分别从两种视角剖析网络文化，一是基于网络角度看文化，重在从网络的技术特点出发，强调由于信息技术的创新发展而引起文化范式的变迁;二是立足于文化角度看网络，突出考察文化的特性，指出各种网络信息都归于其文化属性而导致文化范式的转型。
从以上探析可知，网络文化仍属于传统文化的范畴，但又是独立形态的文化体系，它由精神文化、物质文化、制度文化和行为文化所构成，并以信息技术为物质基础，以信息传递为特征的一种新型文化实体，而网络物质层面的文化本身是不含裹精神意向性，若将网络文化简单地理解為物质文化就难免狭隘。随着信息技术的发展，网络文化作为独立文化体系的新型文化形态，其形象也越来越丰满，独特的精神性和意向性呼之而出，文化信息传播作用亦发挥得淋漓尽致。
总之，网络文化具有二元性，是以网络信息技术为基础、在网络空间形成的文化活动、文化方式、文化产品和文化观念的集合。它既是网络时代人类传统道德文化等精神内容在网络空间的延伸扩展和多样化表达，又是基于网络信息技术基础上人类活动所创造的精神产品，是人们在互联网中学习工作、沟通交流、娱乐休闲等活动方式所反映的社会心理状态、价值选择、品德修养、审美情趣和行为方式的总称。
（二）网络文化的分类
网络根源于物质世界，是网络文化存在的根基，是社会政治、经济、医疗、科技、教育等现实生活的反映。网络文化经网民使用各种资源进行网络传播，不同于网络政务、网络经济、网络医疗、网络教育、网络娱乐等网络关系，网络文化关系是网民以特有的网络方式表达自己的生活情感和哲理，它区别于网外文化关系，是以特殊的单一文化形式而存在。目前主要有“网络客文化”和“网络微文化”两大类。
1.网络客文化。网络客文化是网络新媒体时代，随着网络传媒新工具、新渠道的开发而产生的新兴虚拟文化，是具有独特个性、交互性、即时性、开放性和合作性的文化。目前，新媒体领域内涌现出来的以播客、博客、维客、红客、黑客、晒客、试客、换客等名称表现的各种网络客文化形式，这些客元素共同构成了网络客文化的整体。
2.网络微文化。网络微文化是在信息时代社会生活的快节奏和信息传递的即时性的背景下产生的，它是民生文化的一种形式，表现为微电影、微信、微支付、微公益、微博、微表情等。微文化虽然是微言文化、微行文化、微民文化和微妙文化，具有去中心化、分工化、碎片化等特征，但同时具有网络积聚能量的特殊作用，能把属于微不足道的个体“微力量”汇集起来，形成数量惊人的“超力量”，不经意间就能改变人们的生活。目前，微文化已悄无声息地到来，这为新时代网络媒体开辟了崭新的广阔前景。
二、新时代网络文化发展现状和面临的挑战
新时代网络发展是超国家、超民族、超阶级的，网络文化利弊共存，一方面开启民智、传播文明，另一方面衍生文化垃圾、制造蒙昧盲从。在网络文化历史演进的当下，大有全民参与的态势，但也面临着严峻的挑战。
（一）新时代我国网络文化建设发展现状
1.网络文化日益呈现多元化发展态势。我国作为文化大国，在传统社会发展中，一元主流核心价值观贯穿始终，但在网络介入人们的日常生活之后，人们的价值观念由以往绝对单一逐渐向多元化转变，并日益向多元化态势发展。网络创作主体身份各具特色，传播途径通过网络医疗服务、网络电影文学、网络生产生活服务、网络娱乐游戏、网络直播和网络社交等新颖渠道进行。但传播内容良莠不齐，值得警惕的是网络践行消费至上、娱乐至死的物欲主义、个人主义、享乐主义价值观愈演愈烈，等等。近些年，网络直播作为全新网络文化的兴起，很快风靡全国，并且催生出了一个巨大的产业。
2.网络文化日益呈现产业化发展态势。网络文化的发展正朝着商业性方向迈进，不论是网络文学还是网络游戏，亦或是电影与直播，都有专门的文化公司参与其中进行产业运作。因此，产业化发展是网络文化的必经之路，各种微博账号、公眾号的经营管理，都需要实现产业化，投入资本运作，才能形成比较完善的产业链条，网络文化才能得到更充分的发展条件，具备更强大的发展后劲。
3.网络文化日益呈现生活化发展态势。网络文化发展初期，涉及生活性的内容较少。但随着网络文化的发展，越来越多“接地气”的网络生活消费、淘宝购物和生活缴费等节目内容相继出现，让网络文化更加生活化。如在日益兴起的网络直播中，出现了做饭、种菜、木工等“接地气”的直播内容;网络银行业务中的存款、取款、贷款和转移支付等，极大地满足了网络参与人的生活便利与需求。
（二）新时代我国网络文化发展面临的挑战
1.网络文化多元性构成对主流意识形态主体地位的挑战。新时代我国主流意识形态中，社会主义核心价值体系和道德风尚发挥统领作用，占据中华文化核心主导地位，并构成我国文化的根基。但网络文化内容的多元性、视野的广阔性和空间的无限性，导致信息泛滥，削弱主流意识形态的话语权和领导权。网络负面消息所建构起来的不安全、不稳定的舆论环境，深刻影响着青少年世界观、人生观、价值观的形成，降低了网民社会主义意识形态的认同度，尤其是微博、微信等自媒体的兴起，人们通过跳跃式的短小信息，无常态思维，自由、随性地表达自己的情绪，促使网络信息传播碎片化、个体化和多元化。这种个人主义、自由主义和实用主义思潮极易导致青少年精神上的失落感，主流意识形态倡导的主流文化稳定性与安全性受到了挑战和消融。网络文化要实现可持续发展，就必须融入主流文化当中并得到广泛认可，由此得以造就网络文化的成熟形态。因此，理顺主流文化与网络文化的关系，在网络文化中弘扬传统文化、传播革命文化和先进文化，成为了新时代网络文化建设面临的重大课题。
2.西方强权文化渗透构成对青少年主流核心价值观的挑战。在全球化起伏演进的现实潮流下，世界范围内的不同民族文化国际交流互鉴中，传统与现代、矛盾与分歧是不可避免的。有些西方政客借助于语言和技术优势，利用其网站多、互联网英文信息占绝对优势的特点，推行其强势文化和价值观念，大肆渗透所谓的普世价值观念，进而误导青少年正确人生观和价值观的树立，扭曲法纪观和错位道德观。网络文化作为多元的文化体系，具有多重价值评判标准，特别在强权文化渗透面前，必须坚定夯实社会主义先进文化的主流和主导地位，增强文化自信，建设文化强国，提升文化软实力，抵御“西化”的冲击和挑战。
3.网络道德失范和民族意识泛化构成对社会秩序的挑战。网络的低门槛、开放性与自由性，使人人都能参与，且人人都能自由无限畅游。但有些人是非观念混淆不清，网络“恶搞”，传播极具个人主义色彩的不良信息，造成严重的信息污染。这对于鉴别能力不强的青少年来说，极易产生思想道德观念混乱，从而削弱思想防范意识，导致心灵蜕变，心态扭曲。由于网络的实时性和匿名性等特点，网络赌博诈骗、低俗表演气焰嚣张，网络暴力犯罪、网络恐怖主义屡禁不止，这些道德法律底线失守的行为，不利于社会公序良俗的养成，对稳定社会秩序构成极大的危害。在意识形态领域鼓噪新自由主义、历史虚无主义和西方自由主义，煽动民族仇恨，离间民族关系，宣扬民粹主义，时常挑唆宗教矛盾，造成民族团结观念的淡薄泛化，企图扭曲和瓦解青少年的政治立场和价值取向，挑战民族国家政府维护正常的社会秩序。
4.网络文本的可复制性构成对知识产权和创新体系的挑战。由于网络的虚拟性、文本的可复制性和传播的无限性，人们只要凭借搜索软件，点击网络链接，就能获取自己想要的任何资料。这种数字化网络信息技术，使得人们应用“复制”与“粘贴”便捷工具，就能轻而易举地得到他人的精神劳动成果，造成了严重的侵犯知识产权和学术危机，严重影响了文化发展和学术创新。在社会生活网络化和市场经济条件下，知识成果原创者的切身利益在很大程度上受到损害和侵犯。因此，法律意义上知识产权的保护与创新将受到极大挑战。
三、新时代促进网络文化可持续健康发展的路径选择
网络文化是在人和信息共同作用下产生的文化行为。新时代下应坚持以新一代信息技术为基础，把握网络文化价值多向度引导功能，实现价值增值，推动网络文化健康可持续发展。
首先，加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间。网络文化代表着一种新兴文化的发展趋势，新时代为拓宽网络文化市场空间，必须大力加强技术研究与开发水平。一是跟踪国际网络文化发展的技术前沿，研发新一代电脑手机芯片、操作系统、应用软件和人工智能、大数据、云计算平台等先进的自主知识产权的核心数字技术，把我国文化信息技术装备提升到新水平;二是加大网络监督与控制软件技术的攻关和开发力度，建立超强的“防火墙”“杀毒软件”等应用工具，确保经济、政治、文化、军事等重要网站免遭黑客病毒的侵袭与攻击，捍卫网络优秀文化成果的可持续传播能力;三是扩大中文域名网站和自主服务器建设，拓宽布点，以市场为依托，生产传播融知识性、思想性、教育性、艺术性和娱乐性为一体的网络优秀文化产品，改进传播手段，丰富传播方式，用优秀的传统文化、先进文化和革命文化等主流意识形态占领网络文化阵地;四是加强网络文化发展的总体战略布局，制定网络文化发展中长期规划，完善多元化投资，改善互联网基础设施建设，推进东部发达地区向中西部地区、城市向农村地区扩展，培育提高网络文化产业化、国际化和专业化水平，拓宽网络服务空间和受众面。
其次，强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用。网络作为开放自由的平台，其传播内容是有底线的。人们不能因为网络的点击率、关注度或利润率，制造噱头吸引眼球，那是无价值的资源浪费。因此，新时代要以中华优秀文化为基础，增强文化自主创新能力，提升博物馆、图书馆、文化馆、艺术馆的数字化水平，塑造具有中国气派、品位高雅、反映新时代精神面貌的网络文化品牌。一要引导互联网企业积极开发提升青少年思维能力、创新能力、知识应用能力和艺术鉴赏能力的绿色软件，突出核心价值观导向功能，把主流意识形态文化与各种网络文化载体相结合，营造清新健康的网络生态环境;二要加强网络意识形态阵地建设，坚持马克思主义一元化指导地位，充分挖掘马克思主义理论与时代热点的结合点，提高时代性对话能力和言语表现力，增强说服力与凝聚力，提高引导力与实效性，防止“失语”“失踪”“失声”;三要深化马克思主义经典著作的研究阐析，充分挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，在马克思主义学科体系、话语体系和学术体系等方面体现中国特色，增强马克思主义认同感;四要切实推进马克思主义大众化进程，通过多样化路径，建立星罗棋布的马克思主义理论研究网站，转变宣传与普及服务方式，在互联网传播中，形成马克思主义理论强大思想优势，并占据意识形态制高点。
再次，健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识。网络文化是一个信息庞杂的舆论场，其主流代表着文化发展的方向，但网络时常也充斥着各种非理性的极端化思维和情绪化表达，散布虚假信息和网络谣言，诱导反人类道德的低俗审美趣味，易使青少年萌生各种违法犯罪等极端行为，因此，必须健全新时代网络道德制度化教育机制，引导青少年树立正确的道德法律意识。一是从网络源头上加强治理。建立由政府主导，行业协会组织构建网络道德顶层设计，健全网络信用承诺联盟和道德公约，形成完善的网络使用者、开发者和管理者共同遵守的职业道德规范体系，开展良性互动协调配合机制，以维护正常的网络伦理秩序。二是从家庭亲情上施加引导。父母要关爱关注青春期的孩子，深入孩子的内心世界，直面坦荡交流沟通，培养孩子多样化的兴趣爱好，给予孩子正确的价值观指引，帮助其形成健全的人格。三是从学校层面上正面教育。学校利用网络文化课加强教育，培育学生网络文化素养，积极倡导青少年学生浏览权威网站，充分应用“网络+文化”的模式，开展“慕课”“微课”“网络公开课”等网络平台教学，培养学生创造性思维。四是从青少年情趣上加以自律。教育学生一分为二地看待网络文化，严以律己，趋利避害，自觉抵制消极思想文化的价值观念、价值判断和价值选择，把网络作为拓宽学习的渠道，增加知识面，形成自主网络学习习惯。
最后，深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体。为顺应网络文化发展的时代潮流，维护世界人民的共同利益，各国之间开展网络技术标准、规则运行、互联互通、资源共享、治理模式等全方位沟通合作，建立信任协商有效机制，形成造福世界的“天网”。一要立足中国，展示中华文化魅力。对于我国传统文化，要留其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新，加强文化典籍整理和出版工作，实施国家重大自然文化遗产地和历史文化名城名镇名村等非物质文化遗产保护传承工程，推进文化典籍和非物质文化遗产资源的数字化，切实维护国家文化安全。二要借鉴国外，理性对待外来文化。对待西方外来文化，既不能全盘接收，又不能全盘否定，对于不同国家民族创造的真善美的文化精品，针对全人类共同的文化财富，理当借鉴吸收。只有开展不同文明、文化间国际互鉴交流合作，才能构建人类网络文化命运共同体。三要搭建国际网络文化高端交流平台。通过国际文化组织主导搭台，定期开展网络文化交流，展示网络文化最新成就。利用国际卫星网和互联网，向世界各国输送功能强大的讯号信息，讲述当代中国好故事，传播最美中国好声音，传授精彩中国好经验，展示亮丽中国好形象，提升中国网络文化软实力。
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【责任编辑 孙小梦】
多元文化教育制度探讨论文范文第5篇
网络、计算机等新媒体的迅速发展不仅带动了文化自身的发展，同时，也让文化之间的交流愈加频繁，而在这种多元文化传播的视野之下，幼儿科学教育研究也越来越受到人们的重视。多元文化传播视野之下的幼儿科学教育不同于传统的幼儿科学教育，它对教育的内容和形式有着更高的全新要求，这也使相应参考书籍的重要性体现了出来。由马明骏编写的《幼儿科学教育》一书从多元文化角度出发，对幼儿科学教育的相关问题进行了探讨，书中强调了基础教育的重要性，同时也提到，作为国家教育制度的初级阶段，学前教育对儿童的健康发展起着至关重要的作用。《幼儿科学教育》一书立足当前幼儿科学教育的现状，从实际情况出发，具有实用性的特点；同时，考虑到此书的受众人群，书籍在编写的过程中，采用通俗易懂的语言，兼顾了学术性和趣味性，这也是该书的特点之一。
《幼儿科学教育》一书从多元文化传播的角度出发，内容通俗，由浅入深，行文十分流畅，书中对于许多难以掌握的知识点，都采用举例说明的方式进行阐述；而在结构方面，书中将“书籍引言”“教学目的”“教学分析”“具体案例”“分析总结”等分为几大模块，以此引导学生在学习过程中做到循序渐进，让学生在此过程中不仅能够掌握扎实的基础知识，同时也能培养学生在幼儿科学教育中的实际应用能力。在具体知识讲解方面，书中不仅包括了警句名言、科学实验、实践拓展，还包括了许多有趣的科学故事，增强了学生的学习和阅读兴趣，更有利于知识的讲解和对学生的引导。应该说，文化涵盖了人类生活的方方面面，教育也包括其中。随着多元文化教育的发展与繁荣，人们对于幼儿科学教育的看法也在发生着变化，而《幼儿科学教育》一类的书籍也开始受到人们的重视。
《幼儿科学教育》中提到：中国是一个多民族的国家，每个民族的特色文化共同构成了中华文化，因此，教师应在多元文化传播视野下进行幼儿科学教育，这样不仅利于幼儿科学教育的研究，同时对于我国幼儿科学教育的发展也具有推动作用。此外，《幼儿科学教育》对我国的幼儿科学教育研究具有很高的学术参考价值。在幼儿教育中渗透多元文化的思想意识，可以使幼儿的审美体验更为丰富，从而做到以积极、包容和接纳的态度去面对不同的人与文化，有效地避免歧视和偏见，同时也能够加强幼儿在多元文化背景中的适应性。该书提到了多元文化教育的重要价值，多元文化背景之下，更能够接触多样的文化，可以更大程度地拓宽儿童的视野，加深其对世界文化的认识，感受世界范围内的多种文化，形成对文化的适应性，增强学生的欣赏能力。《幼儿科学教育》中写道：在多元文化教育中，幼儿在初步感受到多彩世界的同时，认知能力与情感能力都会得到相应的发展，这对于幼儿的成长具有重要的价值。
幼儿科学教育是教育的基础，只有拥有了牢固的根基，我国的教育才能更为迅速地发展。《幼儿科学教育》一书中的许多教学方式以及思想观念都非常值得人们思考。幼儿科学教育不同于其他年龄的科学教育，由于幼儿群体的特殊性，对于参考书籍有着更高的要求，如《幼儿科学教育》书中所述，幼儿教育与其说是一项教育门类，不如说是一项教育使命，在多元文化传播视野之下，可以通过幼儿科学教育对儿童进行积极引导，将多元文化的思想渗透到学生的脑海之中，达到润物细无声的效果。幼儿科学教育对于今后儿童综合素质的提升、艺术兴趣的培养都有重要价值。值得注意的是，封闭传统的幼儿科学教育模式需要极力避免，这便需要教育工作者积极进行自我提升和塑造，不能墨守成规，而要不断地吸纳外来的教育成果。作为幼儿科学教育的重要参考书籍，《幼儿科学教育》一书不仅分析了多元文化背景之下我国幼儿教育面临的众多问题，同时在此基础之上还提出了解决之道，这不仅解答了当前我国幼儿教育改革面临的众多困惑，同时，也对我国幼儿科学教育改革具有重大的参考价值，是现代幼儿教育研究者非常值得参考的优秀书籍。
多元文化教育制度探讨论文范文第6篇
[摘要]新疆享有“歌舞之乡”的美誉。多民族聚居和多种宗教汇集，使得新疆这片土地有着得天独厚的文化优势。在全球“多元音乐文化教育”思潮兴起的今天，我们在倡导世界多元文化音乐教育的同时，应首先考虑如何加强自己本土的多元文化音乐教育。本文通过对教材、师资、课程、教学评价的理论分析，谈谈自己对在新疆高校开展多元文化音乐教育的一些构想。
[关键词]多元文化音乐教育 教材 师资 课程 教学评价
新疆自古以来就是多民族聚居、多种宗教信仰汇集的地方。它地处亚欧大陆腹地,与八国接壤，是古丝绸之路的重要通道。来自世界各国的客商们不仅给这里带来了经济繁荣，同时也带来了各自国家、不同民族文化、艺术上的交流。加之新疆的维吾尔、哈萨克、柯尔克孜、塔吉克、蒙古、锡伯、乌孜别克、塔塔尔等本土民族都能歌善舞。使得新疆的民族音乐资源更加丰富。经过千百年的文化沉淀，形成了现特有的多元音乐文化特色。
“多元文化”产生在20世纪中期，该观念的兴起，广泛影响了文化、艺术、教育等多重领域。如今，多元文化音乐教育已成为当前国际教育发展的主流。我国音乐教育界的专家、学者们已经开始将“理解多元文化”的音乐教育观列入到音乐课程的基本理念当中，并将世界多元文化音乐教育逐步融入到中小学、高中、高校的音乐教育中。我国民族众多，各民族音乐资源极其丰富。音乐理论界学者和教育工作者们普遍认为，在倡导世界多元文化音乐教育的同时，应该首先加强中国自己的民族音乐教育，加强本地区的民族音乐教育。使本土的各种音乐与西方艺术音乐、世界各民族音乐共同成为课程内容。如何在工作中更好的结合新疆本地区的多元民族文化特色，开展多元文化音乐教育，是值得新疆的音乐教师去积极、深入研究的。
众所周知，目前我们各高校所使用的音乐基础理论教材大多以欧洲音乐体系为中心，经过多年教学经验的积累，已经形成一套较为完善的教学体系。如基本乐理、视唱练耳、和声、复调、配器等。来自全疆各地、州的各族学生都必须按照教学大纲的要求来进行学习和教学评价。教师们始终在努力纠正学生们与生俱来的音乐感觉，力求使他们达到成教纲要求的统一水平，但学习效果却不尽人意。各教学及科研单位虽也有提倡应开展双重乐感的培养，但此项提议还处于探讨、研究的阶段。
本文通过对教材、师资、课程、教学评价的理论分析，谈谈笔者对在新疆高校开展多元文化音乐教育的一些构想。
一、本土音乐教材的编写
从目前使用的音乐教育专业的专业课教材来看，我国音乐教育的理念已经有了很多的改变。以视唱练耳教材为例，上个世纪80年代，专业院校多以西方艺术音乐以及法国的雷蒙恩、卡卢利编写的视唱教程为主要教材，以国内各地区、各民族民歌为素材的视唱教材就比较少。而现在，我们使用的高等教育出版社出版的视唱练耳教材有了显著变化。每一章节、每进入一个新调的练习，都分别引用了相等比例的国内外各地区、各民族音乐、民歌旋律作为视唱练习，大大拓宽了学习者的听觉、感觉的范围，这是高校音乐教育改革的一大进步。
作为享有丰富民族歌舞资源的新疆，首先，应该组织一些专家、学者从搜集、整理分析新疆本土各民族传统音乐入手，较为系统的编写具有新疆地区民族音乐特色的音乐理论教材，融汇到现行的音乐理论教学中去。如系统的介绍新疆回族的花儿、哈萨克族的阿肯弹唱、维吾尔族的十二木卡姆、刀郎乐舞等新疆各民族传统音乐以及柯尔克孜族的《玛纳斯》、新疆蒙古族的《江格尔》等民族史诗。从音乐理论的角度对这些民族音乐的曲式结构、调式、旋律和节奏等进行深入、细致地分析和论述，使学生们通过学习能对新疆各民族传统音乐有一个全面、细致的认识和了解。同时，较为系统的将各民族传统器乐曲、声乐曲等作品编辑成乐谱教材，方便学生掌握各类民族乐器的演奏及民歌演唱技能。其次，要广泛收集原汁原味的新疆各民族传统音乐的音像资料。因为这些“正宗性的表演可以创造贴近真实语境的音乐听赏体验，对学生理解该民族的音乐文化有着直接的启发作用”。
二、教师知识结构的更新
目前，除了专门从事民族音乐理论教育的以外，高校音乐教师几乎都深受欧洲音乐体系教育影响。所以，多数教师缺少多元音乐文化教育这方面的知识结构，虽然有些培训、继续教育可能会开设一些世界民族音乐之类的课程，但由于课时限制也只能是泛泛讲过，不能从根本上改变教师的知识结构。而合格的师资是决定实施多元音乐文化教育成败的关键。所以，我们应该先从自身做起，改变自身固有的音乐观念，利用图书、期刊、网络资料等多种途径，学习提高、自我完善所需的知识结构。学校也可派教师出去进修学习，更新知识结构，以满足教学需要。
三、课程设置的改革
在学校原有的音乐教育课程设置基础上，增设与新疆本土各民族传统音乐相关的音乐理论课程，如民族音乐史论课、民族音乐欣赏课、民族乐器演奏技能课和民歌演唱课，在视唱练耳等专业基础课上增加带有新疆各民族传统音乐素材的视唱练习、节奏训练，让学生们从听觉、感觉上熟悉这些旋律、节奏、调式；在基础乐理课中增加新疆各种民族调式、音阶的介绍，以培养学生的多重乐感。多给学生们提供表演的机会，鼓励他们运用所学的民族乐器演奏或演唱，培养他们的艺术实践能力，使他们在实践中更牢固的掌握各民族音乐知识，更深刻的体验各民族音乐的内涵。
四、教学评价的转变
在做好前期准备工作之后，接下来我们就要尝试改变以欧洲音乐体系为唯一的教学评价标准。这一变化很可能会带来“地动山摇”式的混乱，这也是教育工作者们一直以来所担心和顾虑的。所以，在确定实施改变之前，必需经过各级专家、学者、教育工作者们的谨慎、缜密的思考和细致、深入的研究，制定出一套合理、有效地应对方案。
从以上几点可以看出，开展新疆特色的多元文化音乐教育工作虽势在必行，但实施开展的每项工作都非一日之功，且离不开大量资金、人力、物力的各方投入。这首先需要作为上级领导的教育行政部门的大力支持和帮助；其次要引起每位音乐教育工作者的高度重视。先从自身做起，改变观念，更新知识结构。只有上下齐心我们才会克服困难，把新疆的高校音乐教育推上一个新的台阶。
参考文献：
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[3]王勇华.论多元文化语境中的音乐教育与音乐文化传承.教育与职业.
[4]王飞宇.多元文化音乐教育中的钢琴教学实践.山西煤炭管理干部学院学报,2006,19(4).
（作者系新疆师范大学音乐学院2006级在职硕士研究生，单位为新疆教育学院艺术分院）