多元文化护理论文范文第1篇
关键词：多元文化;多元文化教育;多元文化整合教育
在经济全球化的今天，教育国际化的趋势越来越明显，多元文化教育也日益受到人们的重视。面对文化的多样性，多元文化教育是人们力求保留各自文化的一种结果，同时也反映了人们对文化多元选择的认知。西方发达国家首先开展了多元文化教育，在面对不同的文化时西方国家接受文化的多元性，强调尊重文化差异，同时保护各族群参与社会各方面活动的权利。多元文化教育使各族群保持自身特有的文化，不用放弃各自独特的认同，协调了不同民族、文化、宗教信仰、社会地位的人们之间的关系，使人们能够尊重对方的文化、理解文化差异并保持友好的关系，进而实现共存与发展。作为西方民族教育的理念，多元文化教育思想现在已经慢慢演变成为世界民族教育的一种价值取向。
一、多元文化与文化多元论
20世纪20年代，西方就已经出现了“多元文化”这一术语。20世纪50年代以后，科学技术取得了突飞猛进的发展，国家与国家、国家与地区、地区与地区之间的经济贸易、政治交流的机会越来越多，随之而来的是各国所面临的问题也越来越相似，现代化理论在此背景下应运而生。当时，“多元文化”指代的是两种文化现象：一是殖民地和后殖民地社会的文化;二是指不同的民族文化。
20世纪六七十年代以后，西方发达国家先行实现了现代化或是高度现代化，然而随着现代化程度的提高，文化的发展却日趋多样化、复杂化。因此，多元文化的含义也开始扩大，不但殖民地国家存在着统治文化与被统治文化的分野，世界上的其他国家也存在这种文化差异。简言之，多元文化就是指人类群体之间价值规范、思想观念乃至行为方式上的差异。
随着人们对多元文化的重视，文化多元论作为一种文化理论产生，并受到人们的关注。文化多元论从其注重文化多样性的角度出发，尤其关注文化的传递和社会学习。文化多元论认为各社会群体将自己的文化传递给下一代主要是在学校、家庭和社会中进行的，所以他们鼓励教师指导儿童在保留各文化自主性的同时，关注和尊重其他文化，借此建立自己的文化模式。这种理论主张推动了多元文化进入教育领域，同时也为多元文化教育的实施提供了理论基础。
二、多元文化教育的界定
多元文化教育自从被提出就吸引了多民族国家的关注，而关于其确切的含义应该如何阐述，至今学术界仍争论不休。虽然各国学者的说法不一，但大体含义相同。
英国的多元文化教育理论家林茨认为，多元文化教育就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行的一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会如何在多元文化社会中积极和谐地生活，保持群体间教育成就的均衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进相互尊重和宽容。
在美国的多元文化教育理论研究中成果颇多的学者当推西雅图华盛顿大学的班克斯教授，他对多元文化教育概念的阐述，更为大家所接受。他指出：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。多元文化教育理论假设，与其让那些来自不同种族、民族、性别与阶层群体的学生仅属于和保持本群体的文化和性别特征，莫不如让他们在教育领域获得更多的选择权，从而在社会化过程中获得成功。”
20世纪90年代以来，在多元文化教育的含义的阐释上各国学者的观点慢慢趋于一致，大致可以这样表述：多元文化教育是针对每个学生，既包括多数族群的学生也包括少数族群的学生，不能因其种族、文化、社会经济地位的不同而差别对待，所有学生都应享有受教育的权利。多元文化教育的目的是让学生不仅学习主流文化，同时也要学习自己民族的文化，保留和传承各民族群体的文化，提高学生对不同文化的适应能力，培养学生跨文化的技能，使不同族群相互尊重和理解对方的文化。简而言之，多元文化教育是以尊重不同文化为前提，在各集团平等的基础上，为促进不同文化集团间的相互理解，有目的、有计划实施一种共同平等的“异文化教育”。
三、多元文化教育的理论基础
文化多元主义、文化传承理论、文化相对主义、社会学习理论以及教育机会均等理论是多元文化教育思想的理论基础。
作为多元文化教育的主要理论基础，文化多元主义理论是在反对美国化、盎格鲁-撒克逊同化理论以及民族熔炉论的基础上形成的一种新理论。文化多元主义强调不同文化的独特性，尤其是在一个多民族的国家里面，无论是主体民族还是少数民族，都有权利保留和传承其民族特有的语言、文化、宗教信仰和风俗习惯，与此同时，各个民族应当积极地适应主流文化，从而获得更好的发展。
人类学的文化相对主义认为，每一个民族的文化都有其独特的价值取向，每一种文化都是不可被替代的，有其存在的合理性。文化相对主义强调尊重所有文化，理解不同文化的差异，进而寻求各种文化的共存。
文化传承理论指出，社会的代际文化的传承不仅在学校中进行，而且更多的是在家庭和社区活动中实现的。
社会学习理论认为，人类行为的习得不仅有先天的生理原因，而且还受到后天經验环境的影响，尤其是人的一些复杂行为主要是通过后天习得的。社会学习理论指出，观察学习对于个人的性格形成、生活方式的养成、道德品质与社会性行为的塑造都起到了重要的作用。可以这么说，青年人的社会化是通过观察学习实现的，每个家庭、学校、社区都有其特定的文化，在这些不同文化的影响下会塑造出具有不同信仰、价值观和行为方式的人。
教育机会均等是指每个社会成员不论其种族、性别、社会阶层、经济条件、宗教信仰等方面有什么不同，都有接受教育的权利，主要表现为：一是起点均等，即入学机会均等，每个适龄儿童都应享有相同的入学条件;二是过程均等，即受教育机会平等，在学生受教育的过程中不能有任何差别对待与歧视;三是结果均等，即相对平等的受教育成果，在受教育的起点和过程均等的前提下，每个学生在接受教育后都达到一个基本标准，从而使学业成就机会均等。
四、多元文化教育的目标和课程
关于多元文化教育的目标，学者们从不同的角度提出了各自的目标论。葛阮德认为，多元文化教育的目标有四点：首先，使学生接受文化的多元性，认同多元文化;其次，积极培养学生对其他文化的深入了解和学习;再次，尊重文化差异，理解有别于自身文化的其他文化的成员;最后，促进不同文化的学生在实践活动中相互合作，寻找协调不同文化群体的成员在共同的实践中合适的相互作用。
美国学者班克斯认为，多元文化教育的目标是：首先，提高处于较差境况的学生的综合教育素质，不能因为学生的所属文化群体不同、民族成分和性别的原因而差别对待;其次，培养学生的跨文化能力，加强学生学习自身文化以外的其他文化的能力;最后，多元文化是对所有学生进行的教育。
20世纪下半叶，多元文化教育取得令人瞩目的发展，特别是对当时的教育理念、教育政策、教学实践、课程模式都有很大的影响。班克斯教授总结并提出了四种多元文化教育的课程模式，它们分别是：贡献模式、民族添加模式、转换模式、社会行动模式。贡献模式是在原有课程的基本结构、目标和特征基础上，强调和突出少数民族的节日、纪念日和各种庆典活动，并且介绍少数民族的优秀人物或宗教英雄的贡献。民族添加模式则是以不改变课程的主题、结构、观点为前提，添加少数族群文化的内容、观点到一些相关的课程里。在贡献模式和民族添加模式中，课程的结构和性质都未发生变化，而在转换模式中，课程的目标、结构和性质已经发生了变化。转换模式将不同民族文化的内容、观点整合到课程中，学生能从多民族、多元文化等角度去分析和理解相关的概念与观点，从而逐步理解社会的性质和复杂程度。社会行动模式要求学生根据所学的关于民族的概念、事件和问题，收集资料并且在一定范围内付诸行动，进而培养学生形成采取社会行动的技能和对政治效能的认知能力。
五、多元文化整合教育理论
20世纪80年代，费孝通教授就提出了“中华民族多元一体格局”思想。他认为：“多元”是指我国的各少数民族有其社会历史发展上的特殊性和文化发展的多元性，以区别于其他民族;“一体” 指各民族的发展相互依存不可分割，共同构成了“中华民族大家庭”，“各民族的差异和中华民族的共同发展是辩证的统一关系”。
滕星教授通过多年对国内外民族理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，以及在费孝通教授“中华民族多元一体格局”理论的启发下，在多元文化教育研究领域首先提出了“多元文化整合教育理论”，该理论为解决民族教育本土化与多元文化教育的冲突提供了理论基础。该理论构想形成的依据是：在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存，共同组成代表某一个多民族国家的“共同文化群体”，即形成费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。
“多元文化整合教育理论”的内涵是，一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元文化整合教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元文化整合教育”的内容，除了包括主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容：少数民族不但要学习本民族传统文化，也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应社会主体文化的能力，求得个人最大限度的发展;主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识，培养主体民族成员和少数民族成员养成跨文化的态度，形成跨文化行为的技能和技巧。“多元文化整合教育”的目的是，继承各民族优秀遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展;在文化上共同繁荣;在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结。
六、结语
当今的世界日益成为一个文化多元的世界，现代国家应当充分尊重其文化的多样性。在多民族、多文化的国家里，多元文化教育不仅保护了少数族群的传统文化、语言、生活习惯，而且提供了平等的教育和就业机会，为使教育能够更好地考虑到不同宗教、不同文化背景的学生的实际情况。多元文化教育是包含广阔、内含深刻、意义深远的全球性敏感问题，它涉及全世界所有的国家和公民，涉及教育的所有方面及其整体改革。进入新世纪后，全球化、信息化是一种越来越突出的趋势，它影响着社会政治、经济、文化的各个方面，在全球化这种趋势的影响下多元文化教育面临着一些新的问题。由于多元文化教育本身是一个十分复杂的问题，在关于多元文化教育问题的研究中，要把这种教育思想有效地贯彻到教育实践中去，只有这样，才能适应时代发展要求，真正实现多元文化教育的目的。
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多元文化护理论文范文第2篇
摘 要：新时代网络文化多元多向迅速发展，已经构成一种不可逆的新型文化，并展示出网络社会丰富的文化景观。研究网络文化，需从网络文化的内涵及分类入手，探讨新时代网络文化的发展现状和面临的挑战，进而提出加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间;强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用;健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识;深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体的路径选择。
关键词：新时代;网络文化;多元性;核心价值观;建构
中华文化历经五千年发展传承，积淀了中华民族的精神瑰宝，滋养着中华民族生生不息的文化血脉，奠定了华夏民族走向文明与复兴之路。但是，在全球网络技术发展的今天，文化的传播形态由线下平面时代逐渐过渡到新媒体网络时代，使得新媒体成为了当下主要的信息传播与交流平台。
一、新时代网络文化的意涵
美国在20世纪60年代率先建立国际互联网，但到了90年代，互联网技术才得以蓬勃发展和广泛应用。我国于1986年正式启动互联网技术项目研究，1994年5月正式与国际互联网对接，1995年5月全面向社会公众开放。至此，作为新生事物的互联网在我国迅猛发展，极大地改变着人们的生活方式、生产方式、学习方式、思维方式和价值取向。同时，人们在精神上赖以寄托的文化，其存在形态也悄然发生了巨大变化，由此产生了网络文化。
（一）网络文化的内涵剖析
对于网络文化，目前学术界的认知并没有统一的定论。然而，王瑞华认为“网络文化是指从网络上鉴别、存取和使用电子信息的能力”。匡文波认为“网络文化是指以计算机技术和通信技术融合为物质基础，以发送和接收信息为核心的一种崭新文化”。张革华认为“网络文化是指以网络技术广泛应用为主要标志的信息文化，可以分为物质文化、精神文化和制度文化三个要素”。杨鹏则认为“网络文化是一种新型媒介文化，是人们以计算机网络为媒介所进行的特殊方式的传播活动及其产物”。归纳以上四位专家的观点，他们分别从两种视角剖析网络文化，一是基于网络角度看文化，重在从网络的技术特点出发，强调由于信息技术的创新发展而引起文化范式的变迁;二是立足于文化角度看网络，突出考察文化的特性，指出各种网络信息都归于其文化属性而导致文化范式的转型。
从以上探析可知，网络文化仍属于传统文化的范畴，但又是独立形态的文化体系，它由精神文化、物质文化、制度文化和行为文化所构成，并以信息技术为物质基础，以信息传递为特征的一种新型文化实体，而网络物质层面的文化本身是不含裹精神意向性，若将网络文化简单地理解為物质文化就难免狭隘。随着信息技术的发展，网络文化作为独立文化体系的新型文化形态，其形象也越来越丰满，独特的精神性和意向性呼之而出，文化信息传播作用亦发挥得淋漓尽致。
总之，网络文化具有二元性，是以网络信息技术为基础、在网络空间形成的文化活动、文化方式、文化产品和文化观念的集合。它既是网络时代人类传统道德文化等精神内容在网络空间的延伸扩展和多样化表达，又是基于网络信息技术基础上人类活动所创造的精神产品，是人们在互联网中学习工作、沟通交流、娱乐休闲等活动方式所反映的社会心理状态、价值选择、品德修养、审美情趣和行为方式的总称。
（二）网络文化的分类
网络根源于物质世界，是网络文化存在的根基，是社会政治、经济、医疗、科技、教育等现实生活的反映。网络文化经网民使用各种资源进行网络传播，不同于网络政务、网络经济、网络医疗、网络教育、网络娱乐等网络关系，网络文化关系是网民以特有的网络方式表达自己的生活情感和哲理，它区别于网外文化关系，是以特殊的单一文化形式而存在。目前主要有“网络客文化”和“网络微文化”两大类。
1.网络客文化。网络客文化是网络新媒体时代，随着网络传媒新工具、新渠道的开发而产生的新兴虚拟文化，是具有独特个性、交互性、即时性、开放性和合作性的文化。目前，新媒体领域内涌现出来的以播客、博客、维客、红客、黑客、晒客、试客、换客等名称表现的各种网络客文化形式，这些客元素共同构成了网络客文化的整体。
2.网络微文化。网络微文化是在信息时代社会生活的快节奏和信息传递的即时性的背景下产生的，它是民生文化的一种形式，表现为微电影、微信、微支付、微公益、微博、微表情等。微文化虽然是微言文化、微行文化、微民文化和微妙文化，具有去中心化、分工化、碎片化等特征，但同时具有网络积聚能量的特殊作用，能把属于微不足道的个体“微力量”汇集起来，形成数量惊人的“超力量”，不经意间就能改变人们的生活。目前，微文化已悄无声息地到来，这为新时代网络媒体开辟了崭新的广阔前景。
二、新时代网络文化发展现状和面临的挑战
新时代网络发展是超国家、超民族、超阶级的，网络文化利弊共存，一方面开启民智、传播文明，另一方面衍生文化垃圾、制造蒙昧盲从。在网络文化历史演进的当下，大有全民参与的态势，但也面临着严峻的挑战。
（一）新时代我国网络文化建设发展现状
1.网络文化日益呈现多元化发展态势。我国作为文化大国，在传统社会发展中，一元主流核心价值观贯穿始终，但在网络介入人们的日常生活之后，人们的价值观念由以往绝对单一逐渐向多元化转变，并日益向多元化态势发展。网络创作主体身份各具特色，传播途径通过网络医疗服务、网络电影文学、网络生产生活服务、网络娱乐游戏、网络直播和网络社交等新颖渠道进行。但传播内容良莠不齐，值得警惕的是网络践行消费至上、娱乐至死的物欲主义、个人主义、享乐主义价值观愈演愈烈，等等。近些年，网络直播作为全新网络文化的兴起，很快风靡全国，并且催生出了一个巨大的产业。
2.网络文化日益呈现产业化发展态势。网络文化的发展正朝着商业性方向迈进，不论是网络文学还是网络游戏，亦或是电影与直播，都有专门的文化公司参与其中进行产业运作。因此，产业化发展是网络文化的必经之路，各种微博账号、公眾号的经营管理，都需要实现产业化，投入资本运作，才能形成比较完善的产业链条，网络文化才能得到更充分的发展条件，具备更强大的发展后劲。
3.网络文化日益呈现生活化发展态势。网络文化发展初期，涉及生活性的内容较少。但随着网络文化的发展，越来越多“接地气”的网络生活消费、淘宝购物和生活缴费等节目内容相继出现，让网络文化更加生活化。如在日益兴起的网络直播中，出现了做饭、种菜、木工等“接地气”的直播内容;网络银行业务中的存款、取款、贷款和转移支付等，极大地满足了网络参与人的生活便利与需求。
（二）新时代我国网络文化发展面临的挑战
1.网络文化多元性构成对主流意识形态主体地位的挑战。新时代我国主流意识形态中，社会主义核心价值体系和道德风尚发挥统领作用，占据中华文化核心主导地位，并构成我国文化的根基。但网络文化内容的多元性、视野的广阔性和空间的无限性，导致信息泛滥，削弱主流意识形态的话语权和领导权。网络负面消息所建构起来的不安全、不稳定的舆论环境，深刻影响着青少年世界观、人生观、价值观的形成，降低了网民社会主义意识形态的认同度，尤其是微博、微信等自媒体的兴起，人们通过跳跃式的短小信息，无常态思维，自由、随性地表达自己的情绪，促使网络信息传播碎片化、个体化和多元化。这种个人主义、自由主义和实用主义思潮极易导致青少年精神上的失落感，主流意识形态倡导的主流文化稳定性与安全性受到了挑战和消融。网络文化要实现可持续发展，就必须融入主流文化当中并得到广泛认可，由此得以造就网络文化的成熟形态。因此，理顺主流文化与网络文化的关系，在网络文化中弘扬传统文化、传播革命文化和先进文化，成为了新时代网络文化建设面临的重大课题。
2.西方强权文化渗透构成对青少年主流核心价值观的挑战。在全球化起伏演进的现实潮流下，世界范围内的不同民族文化国际交流互鉴中，传统与现代、矛盾与分歧是不可避免的。有些西方政客借助于语言和技术优势，利用其网站多、互联网英文信息占绝对优势的特点，推行其强势文化和价值观念，大肆渗透所谓的普世价值观念，进而误导青少年正确人生观和价值观的树立，扭曲法纪观和错位道德观。网络文化作为多元的文化体系，具有多重价值评判标准，特别在强权文化渗透面前，必须坚定夯实社会主义先进文化的主流和主导地位，增强文化自信，建设文化强国，提升文化软实力，抵御“西化”的冲击和挑战。
3.网络道德失范和民族意识泛化构成对社会秩序的挑战。网络的低门槛、开放性与自由性，使人人都能参与，且人人都能自由无限畅游。但有些人是非观念混淆不清，网络“恶搞”，传播极具个人主义色彩的不良信息，造成严重的信息污染。这对于鉴别能力不强的青少年来说，极易产生思想道德观念混乱，从而削弱思想防范意识，导致心灵蜕变，心态扭曲。由于网络的实时性和匿名性等特点，网络赌博诈骗、低俗表演气焰嚣张，网络暴力犯罪、网络恐怖主义屡禁不止，这些道德法律底线失守的行为，不利于社会公序良俗的养成，对稳定社会秩序构成极大的危害。在意识形态领域鼓噪新自由主义、历史虚无主义和西方自由主义，煽动民族仇恨，离间民族关系，宣扬民粹主义，时常挑唆宗教矛盾，造成民族团结观念的淡薄泛化，企图扭曲和瓦解青少年的政治立场和价值取向，挑战民族国家政府维护正常的社会秩序。
4.网络文本的可复制性构成对知识产权和创新体系的挑战。由于网络的虚拟性、文本的可复制性和传播的无限性，人们只要凭借搜索软件，点击网络链接，就能获取自己想要的任何资料。这种数字化网络信息技术，使得人们应用“复制”与“粘贴”便捷工具，就能轻而易举地得到他人的精神劳动成果，造成了严重的侵犯知识产权和学术危机，严重影响了文化发展和学术创新。在社会生活网络化和市场经济条件下，知识成果原创者的切身利益在很大程度上受到损害和侵犯。因此，法律意义上知识产权的保护与创新将受到极大挑战。
三、新时代促进网络文化可持续健康发展的路径选择
网络文化是在人和信息共同作用下产生的文化行为。新时代下应坚持以新一代信息技术为基础，把握网络文化价值多向度引导功能，实现价值增值，推动网络文化健康可持续发展。
首先，加强新时代网络文化技术研究开发，拓宽网络文化市场发展空间。网络文化代表着一种新兴文化的发展趋势，新时代为拓宽网络文化市场空间，必须大力加强技术研究与开发水平。一是跟踪国际网络文化发展的技术前沿，研发新一代电脑手机芯片、操作系统、应用软件和人工智能、大数据、云计算平台等先进的自主知识产权的核心数字技术，把我国文化信息技术装备提升到新水平;二是加大网络监督与控制软件技术的攻关和开发力度，建立超强的“防火墙”“杀毒软件”等应用工具，确保经济、政治、文化、军事等重要网站免遭黑客病毒的侵袭与攻击，捍卫网络优秀文化成果的可持续传播能力;三是扩大中文域名网站和自主服务器建设，拓宽布点，以市场为依托，生产传播融知识性、思想性、教育性、艺术性和娱乐性为一体的网络优秀文化产品，改进传播手段，丰富传播方式，用优秀的传统文化、先进文化和革命文化等主流意识形态占领网络文化阵地;四是加强网络文化发展的总体战略布局，制定网络文化发展中长期规划，完善多元化投资，改善互联网基础设施建设，推进东部发达地区向中西部地区、城市向农村地区扩展，培育提高网络文化产业化、国际化和专业化水平，拓宽网络服务空间和受众面。
其次，强化新时代主流网络意识形态建设，提升核心价值观的引领作用。网络作为开放自由的平台，其传播内容是有底线的。人们不能因为网络的点击率、关注度或利润率，制造噱头吸引眼球，那是无价值的资源浪费。因此，新时代要以中华优秀文化为基础，增强文化自主创新能力，提升博物馆、图书馆、文化馆、艺术馆的数字化水平，塑造具有中国气派、品位高雅、反映新时代精神面貌的网络文化品牌。一要引导互联网企业积极开发提升青少年思维能力、创新能力、知识应用能力和艺术鉴赏能力的绿色软件，突出核心价值观导向功能，把主流意识形态文化与各种网络文化载体相结合，营造清新健康的网络生态环境;二要加强网络意识形态阵地建设，坚持马克思主义一元化指导地位，充分挖掘马克思主义理论与时代热点的结合点，提高时代性对话能力和言语表现力，增强说服力与凝聚力，提高引导力与实效性，防止“失语”“失踪”“失声”;三要深化马克思主义经典著作的研究阐析，充分挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，在马克思主义学科体系、话语体系和学术体系等方面体现中国特色，增强马克思主义认同感;四要切实推进马克思主义大众化进程，通过多样化路径，建立星罗棋布的马克思主义理论研究网站，转变宣传与普及服务方式，在互联网传播中，形成马克思主义理论强大思想优势，并占据意识形态制高点。
再次，健全新时代网络道德制度化教育机制，引导树立正确的道德法律意识。网络文化是一个信息庞杂的舆论场，其主流代表着文化发展的方向，但网络时常也充斥着各种非理性的极端化思维和情绪化表达，散布虚假信息和网络谣言，诱导反人类道德的低俗审美趣味，易使青少年萌生各种违法犯罪等极端行为，因此，必须健全新时代网络道德制度化教育机制，引导青少年树立正确的道德法律意识。一是从网络源头上加强治理。建立由政府主导，行业协会组织构建网络道德顶层设计，健全网络信用承诺联盟和道德公约，形成完善的网络使用者、开发者和管理者共同遵守的职业道德规范体系，开展良性互动协调配合机制，以维护正常的网络伦理秩序。二是从家庭亲情上施加引导。父母要关爱关注青春期的孩子，深入孩子的内心世界，直面坦荡交流沟通，培养孩子多样化的兴趣爱好，给予孩子正确的价值观指引，帮助其形成健全的人格。三是从学校层面上正面教育。学校利用网络文化课加强教育，培育学生网络文化素养，积极倡导青少年学生浏览权威网站，充分应用“网络+文化”的模式，开展“慕课”“微课”“网络公开课”等网络平台教学，培养学生创造性思维。四是从青少年情趣上加以自律。教育学生一分为二地看待网络文化，严以律己，趋利避害，自觉抵制消极思想文化的价值观念、价值判断和价值选择，把网络作为拓宽学习的渠道，增加知识面，形成自主网络学习习惯。
最后，深化新时代网络文化国际交流合作，建构人类网络文化命运共同体。为顺应网络文化发展的时代潮流，维护世界人民的共同利益，各国之间开展网络技术标准、规则运行、互联互通、资源共享、治理模式等全方位沟通合作，建立信任协商有效机制，形成造福世界的“天网”。一要立足中国，展示中华文化魅力。对于我国传统文化，要留其精华、去其糟粕，古为今用、推陈出新，加强文化典籍整理和出版工作，实施国家重大自然文化遗产地和历史文化名城名镇名村等非物质文化遗产保护传承工程，推进文化典籍和非物质文化遗产资源的数字化，切实维护国家文化安全。二要借鉴国外，理性对待外来文化。对待西方外来文化，既不能全盘接收，又不能全盘否定，对于不同国家民族创造的真善美的文化精品，针对全人类共同的文化财富，理当借鉴吸收。只有开展不同文明、文化间国际互鉴交流合作，才能构建人类网络文化命运共同体。三要搭建国际网络文化高端交流平台。通过国际文化组织主导搭台，定期开展网络文化交流，展示网络文化最新成就。利用国际卫星网和互联网，向世界各国输送功能强大的讯号信息，讲述当代中国好故事，传播最美中国好声音，传授精彩中国好经验，展示亮丽中国好形象，提升中国网络文化软实力。
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【责任编辑 孙小梦】
多元文化护理论文范文第3篇
关键词：多元文化教育;概念;目的;实践
“多元文化教育”的概念模糊，它更多表达的是某种政治理想，但没有独立的含义或价值。尽管其众多倡导者之间有时甚至会持相反的观点，但这并不是说其倡导者赋予多元文化教育的各种含义和价值本身是毫无意义的;相反，它们通常是令人信服的。但是，这些意义和价值并不是从多元文化教育自身产生的，也不是其本身所阐明的。“多元文化教育”被赋予了很多不同的概念，不可避免地在理论与实践中出现一些自相矛盾的结果，乃至在其真正有效的实施过程中，也未能同时实现其倡导的所有目标。本文试图说明“多元文化教育”除被他人赋予的各种目标、实践和内容外，并没有独立的含义或价值。
诚然，这不是一种审慎的介绍多元文化教育的方式。为何要写自认为本质上混乱甚至自相矛盾的相关文章呢?有两个重要原因。第一，“多元文化教育”频繁被使用，通常带有某种强有力的政治影响，因而有必要厘清其各种可能的含义，认识不同倡导者和组织在何种情境下使用它。如果我们对“多元文化教育”的含义在概念上有更清晰的认识，我们就能够更好地理解和评价哲学、教育和政策文献中有关多元文化教育的多种论点。第二，如笔者前文所言，附加在“多元文化教育”上的许多目标和实践常常是很有价值的，值得我们在实践中去推广。但是，由于很多相关的含义比较混乱，它的真正价值又往往会消失在这些混乱之中。比如，过于频繁出现的一种有关多元文化主义的说法，即使在政治上不受欢迎，或在概念、逻辑上也不清晰，却有可能成为某些人拒绝接受多元文化教育其他方式的托词。总而言之，我们有必要“描绘”多元文化教育的概念、实践和目标，即使这种描述包括某种相互矛盾的说明。
本文第一部分首先审视政治与教育哲学家(political and educational philosophers)、教育理论家(或称教育多元文化主义者)和教育工作者三个群体所表述的多元文化教育的不同意义和用途，尽可能地勾画出多元文化教育的图景。第二部分考察多元文化教育目标间的一些不一致性和潜在的主要矛盾，对“多元文化教育”概念的一致性提出质疑。第三部分强调多元文化教育目标、实践和内容之间的一些潜在的张力。笔者认为，要想真正更好地促进宽容和互相尊重，不是通过教育学生了解“其他人”，而是通过教育学生理解“其他人”的不同生活方式来实现。同时，我们会发现，某些多元文化的主要目标甚至可能在隔离的环境中比在融合的环境中更容易实现，这显然会与绝大多数多元文化教育倡导者的观点相反。尽管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文还是对多元文化教育实践的重要性进行了简单的反思。
一、多元文化教育的目的
多元文化教育有众多含义的原因之一是许多不同领域的思想家在接受和发展多元文化教育时，并没有阅读与认识彼此的作品(或者可能根本不知道对方的存在)。
多元文化教育在政治与教育哲学文献中出现时通常被赋予以下三个目的。第一，多元文化教育用于一个社区或国家少数族裔团体对其群体权利或融合的回应。威尔·姆利卡(Will Kymlicka)在其《多元文化公民》(Mulcultural Citizenship)一书中明确拥护这一观点。他表示：“我们应当致力于保障所有民族团体有机会维护自己独特的文化，这就要求确保所有民族团体成员的文化都受到平等对待”。这些少数团体保护项目可能是自愿的，如西班牙语家庭有机会选择让自己的孩子是参加双语项目还是参加英语浸入式项目;或者是非自愿的，如威尔士的国家课程要求讲授威尔士语言、文学和文化，或如魁北克要求所有不以英语为母语的孩子(包括所有移民，无论其是否以英语为母语)就读法语学校。这种情况在美国公立学校是很罕见的，尽管这样的例子偶尔也会出现在纽约州立学校的课程中，如“用母语进行交流，主要表达思想、想法和感受，以保护本土文化意识形态”。我们常常看到少数族裔以团体融合的形式，要求免修某些课程，如保守的基督教学生不上生物或健身课;更为戏剧化的是，亚米希族裔(Amish)学生八年级后不再接受正式的学校教育，其原因是继续上学将从根本上威胁亚米希人生活方式的延续。有趣的是，这样的教育方式几乎没有涉及多元文化教育，却是多元文化保护少数群体文化这一明确目标所涉及到的内容。
第二，自由政治理论家和教育哲学家把多元文化教育看成是促进儿童发展自主性的手段。正如罗布·赖克(Rob Reich)所言，“多元文化教育通过如下手段培养简约主义自治(minimalist autonomy)：一是创造并加强批判与独立反思的可能性;二是向学生生动展示各种真实而有意义的文化实践和价值观，使其能够选择或接受”。因此，多元文化教育帮助学生发展自主性，主要体现在如下两个方面：一是通过拓展学生“经验视野”，给予他们一套“如何生活”的新选择;二是将他们的“实践和价值观”与其他的进行比较，激励学生批判性地思考他们当下的生活。蒙大拿州(Montana)的英语课程提出：“文学是拓展我们经验的主要手段，它使我们更加意识到其他的个体、问题、文化和观点，从而认识我们自身、我们自己的文化和我们自己的态度，文学使我们超越我们个人领域，加强我们对变化的理解”。 而且，我们应该注意到多元文化教育的方法除了发展学生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通过扩展人类所取得成就的领域，加强学生对世界的理解，使他们接受到有意义的思想、实践和生活方式，不论他们最终是否变得更加自主。接触各种有价值的成就和生活方式有助于自主性的培养。
第三，哲学家提出多元文化教育是促进公民之善(civic good)的手段，主要体现在以下四个方面。第一方面，人们认为学生学习其他文化时，会渐渐地包容这种文化，进而会包容生活在这种文化中的人。这可能是多元文化教育最为人熟知并且普遍接受的目的;然而，令一些多元文化主义者感到遗憾的是，人们常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威尔士州(New South Wales)“构建多元文化澳大利亚”网站旨在帮助教师达成“促进文化多样性和包容性”的目标，尽管网站也对其他许多目的做了说明(比如提供“不同文化群体对澳大利亚社会发展作出贡献”的相关信息)，但他们通常都会回到促进“包容”和“社区和谐”的目标。第二方面，人们希望包容带来尊重。通常认为，教导学生了解其他文化的成就，包括其他文化对国家的贡献，可以促进相互尊重。国家英语课程“尊重所有人”网站提醒，“在所有学科中通过引用不同国家、文化、社区的例证可以促进尊重多样性，鼓励学生关注人类多样性能够丰富我们的生活方式”。多元文化教育促进学生尊重其他文化或其他生活方式，进而尊重来自其他文化的公民，促进公民之善。第三方面，自由主义哲学家认为，应尊重政体内不同群体的要求，个人也应该用更加开放的心态看待在公共协商和讨论中的不同观点。斯蒂芬·莫西度(Stephen Macedo)把这一思想表述如下：“所有儿童都应意识到构成我们社会的种族、民族和宗教多样性，使他们认为作为公民不能生活在违背自由的精神约束之中”。第四方面，政治自由主义者强调，由于多元文化教育教导公民认识人的差异，那么公民应该意识到构成“公共理性”(public reason)的要素，这意味着其观点与公共话语中的宗派主张相对立，许多人开始接受其宗教或文化差异，将认识到“理性”(reason)的合理性。因为他们尊重这些差异，就更加愿意依赖公共理性，坚信其他人也会这样做，理解并接受公共理性，促进公民理性和公民平等。
教育理论家在讨论多元文化教育时与政治理论家往往有一个明显不同的议题(agenda)，最为显著的是，教育多元文化主义者认为多元文化教育的“哲学家方法”(philosophers’ approach)是极端的，甚至完全是个人导向的。他们认为，多元文化教育不是通过简单修补和添加课程内容来鼓励对他人的包容，也不是开设新课程以促进自主性思维和视角的变化。正如索尼亚·涅托(Sonia Nieto)所言，“许多人以为多元文化教育仅仅是敏感性训练或减少偏见方面的课程，或是有关文化产品或民族节日的独立教学单元而已……，如果以这种角度看问题的话，多元文化教育对学生的学习几乎没有影响”。美国多元文化主义教育运动之父詹姆斯·班克斯(James Banks)对所谓的“贡献方法”(contributions approach)和“添加方法”(additive approach)做了讽刺性的表述。他认为，“贡献方法”常常导致对民族文化的轻视，学习他们的奇异特色，增加成见和误解;“添加方法”通常是从主流历史学家、作家、艺术家和科学家的视角去看待民族的内容，根本没有涉及课程的重构，学习的事件、概念、议题和问题选取都是基于主流中心与欧洲中心的标准和视角。
因此，这些教育理论家主张，多元文化教育应该变革，并重构课程，更为重要的是，应该从整体上对学校课程予以调整，以行动促进社会公正和真正的平等。班克斯解释说：要在学校实施多元文化教育，我们必须改革学校的权力关系、教师和学生间的言语互动、学校文化、课程、课外活动、对少数族裔语言的态度、测试程序以及小组实践活动，必须变革和重构制度规范、社会结构、价值观及学校的目标。
课程以及学校正式和非正式的结构与价值取向的重构结果通常是双重的：教育多元文化理论家希望促进社会转型和重构，特别是在消除种族主义、偏见和歧视方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社会行动方法”(Social Action Approach)，他为此设定的目标如下：“帮助学生获得参与社会变革所需的知识、价值观和技能，使受害和被排斥的种族和民族团体能够完全参与到美国社会生活中，这样，国家才更接近其民主理想的实现”。在这种方法中，教师是社会变革的代理人(agents)，他们促进民主价值观的实现以及给予学生相应的赋权。同样，著名的多元文化理论家卡尔·格兰特(Carl A. Grant)和克里斯廷·司丽特(Christine E. Sleeter)提出了多元文化教育的5种方法，其中，最理想的一种是“多元文化与社会重构主义”(Multcultural and Social Reconstructionist)的教育。他们解释说，这种方法“比其他方法更直接触及到基于种族、社会阶级、性别和残障之上的压迫和社会结构不平等，其目的是为未来公民重建社会做准备，使其更好地服务于所有人的群体利益，特别是那些有色人种、穷人、妇女和残障人士”。
多元文化主义教育理论家强调的另一个目标是促进所有学生享有公平的受教育机会。“多元文化教育是一种思想、一场教育改革运动、一个过程，其主要目标是改变教育体制的结构，使男女学生、特殊学生(exceptional students)，以及来自不同种族、语言和文化群体的学生获得学业成功的平等机会”。
总之，多元文化教育能够为可能的目标提供广泛的服务。第一，保护少数族裔群体文化。第二，通过如下方式，培养儿童自主性：一是给予他们新的选择，以拓宽其“经验视野”;二是让他们了解其他的信仰、价值观、生活方式，激发其批判性地思考自己的生活。第三，增加学生接触人类最高成就的机会。第四，通过讲授如下内容，促进公民之善：包容、尊重、公民合作与开放思想(open-mindedness)、运用“公共理性”。第五，通过如下方面，促进社会公平：实施反种族主义教育;教育学生认识并反对社会、政治、经济上的不平等和不公正;用“文化和谐”(culturally congruent)方式教育学生。第六，修正历史记录。第七，展示每个群体所作出的贡献，增强国家团结意识。第八，提高非主流民族学生的自尊。第九，重视学科与生活的关系，提高学生对学科的兴趣。第十，使学生能够在一体化、多元文化的环境与经济全球化中取得成功。
二、多元文化张力
一般而言，这些目标是令人称道的，也是非常合理的，就其本身而言与“多元文化教育”的解释一样，看上去是合理的，但也有很多方面的问题，它们的理论与其实践之间相互脱节。当然，无需指责多元文化教育本身，这可能是这些多元文化教育目标的性质被误导、被片面化或屈从其他因素所导致的。首先，有相当一部分学者主要论述了多元文化教育的各种目标存在许多内在的不一致性;其次，那些认为合理的多元文化教育的核心目标、实践和内容之间也有不相容的地方。
先看看上面列举的多元文化教育的第一个可能性目标：保护少数族裔群体的文化。与全纳性课程和方法所明确促进的许多其他目标相反，保护少数族裔文化可能需要实施专门课程，传授少数族裔的文化信念，而不是其他群体的。比如，一些宗教团体要求这种多元文化融合(accommodation)，目的是阻止他们的孩子接触(他们观念上的)不纯洁的、不真实的、大不敬的思想、规范和实践。在这种情形下，致力于保护少数族裔文化的多元文化教育可能与其他目标背道而驰。比如，通过让孩子接触各种不同观念和信仰，增强个人自主性或促进相互尊重。然而，并非在所有情况下都是这样，相反，一些少数族裔文化保护需要更为全纳的课程，如在威尔士，除了英文外，还要讲授威尔士语言、文学和文化。
考虑“多元文化教育是否保护少数族裔群体，特别是在公立学校”这一问题时，值得反思的是课程调整是强制性的还是选择性的。可能与人们想的相反，这种区别不能很好地反映到专门性(exclusivity)与全纳性(inclusivity)课程中。再以威尔士国家课程为例，所有在威尔士公立学校就读的学生都被要求上威尔士语课，以此作为振兴语言与文化的手段。因此，这是一种强制性的全纳多元文化课程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他们的孩子去法语学校，以此作为保护和加强魁北克法语文化的手段，因此构成了强制性的、专门的多元文化融合。同样，可能有自愿的、专门的方法让家庭选择不让孩子上科学或阅读课，目的是防止他们接触不同或相矛盾的观点，使其只接受少数族裔的宗教观。自愿的、全纳的课程也可能通过选修课和课后活动形式进行。尽管人们对少数族裔群体要求大众支持他们的文化保护表示同情，但需要考虑公立学校提供的那些课程调整是否理想。
一方面考虑保护少数族裔群体，另一方面又要考虑社会正义与公平时，这时，另一种潜在的冲突就出现了。正如苏珊·莫勒·奥金(Susan Moller Okin)在《多元文化主义对妇女不利吗?》(Is Multiculturalism Bad for Women?)一书中指出，许多少数族裔群体对于男性和女性的态度是极为不平等的。当多元文化主张用来解释违反平等规范的行为时，比如中国苗族(Hmong)男子以文化上可接受的“抢新娘”为借口绑架年轻女孩，就明显违反了社会正义与公平。为了帮助少数群体保护他们的文化，不管是通过专门的或全纳的，还是自愿的或强制的手段，最后都有可能强化这些性别不平等的现象。
这些问题并不是新问题。哲学家们在争辩多元文化主义本身的意义和合理性时已经讨论了这些困境。但笔者认为，教育理论家，特别是前文讨论过的“多元文化教育家”没有对其引起如人们所期望的那样重视。多元文化教育主观上是追求平等和正义取向的“文化融合”教育，意欲通过将熟悉的文化实践、规范、参考对象(referents)及语言整合到学校的课程、方法和文化中，以提高少数族裔学生的学业成绩，这同样最终会陷入关于全纳和专门教育的辩论困境，更加强了基于文化的不平等。
首先，看看公平导向的问题。面对来自文化上崇尚“自信”或“大男子主义”的男孩，和反对“盛气凌人”或“好斗的”的女孩时，教师如何才能真正公平地以文化融合的方式执教呢?学校如何把对男孩或男人来说是“肯定性”名词的“皮条客”和动词“拉皮条”，以及对女孩来说是贬义词的“妓女”纳入他们的文化教育呢?对一种尊重浅肤色(lighter skin)胜于深肤色(darker skin)的文化，或者一种把同性恋行为描述为亵渎上帝神圣器皿(God’s holy vessel)的文化，或者一种把被强奸的妇女视为给其家庭抹黑的文化，又该如何处理呢?在这方面，教育面对的挑战不胜枚举。当然，教育主流文化成员也会产生同样的挑战：性别歧视、种族主义、同性恋恐惧症及其他不平等的偏见和歧视，这些表达绝非仅限于少数族裔群体。作为文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了这一事实，即影响主流群体文化的不平等同样出现在少数族裔群体文化中，加强少数族裔学生的文化实践和预设(presuppositions)，在帮助他们取得成功的同时，可能也会强化种族主义或性别主义的不平等行为和规范。
笔者认为，对少数族裔学生而言，一些最有效的、赋权的和平等的文化融合教学可能出现在隔离学校，而不是融合学校。回到上面提出的专门性对全纳性的问题，在文化更加多元的课堂，就更难以用文化融合的方式教育所有的学生。文化融合教育包括调整风格、口语和书面语言、课文，以及其他课程材料、教室文化、与父母和家庭成员的交流，课堂上树立权威的手段、学生兴趣的激发等，以适应学生不同的背景、规范和经验。班克斯表示，所有这些要通过教育“变革”(transformation)，“使来自不同民族、文化、语言和社会阶级团体的学生享有平等的受教育机会，在学校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果学生的家庭收入、规范和经验相当一致，那么教育者相对而言容易调整其课程和实践，以更好地利用学生的优势并满足他们的需求;另一方面，如果学生群体非常多元化，就很难成功。因此，从多元文化教育意指文化融合教学的角度看，文化排斥(隔离)的教育环境比文化全纳和融合的环境可能更有利于多元文化教育的成功。
这并不是说文化隔离教育在所有事情上都令人称道，或者甚至说明多元文化教育在隔离的环境下更能获得成功。相反，笔者依然是文化融合学校的坚定支持者。我相信，当大多数多元文化教育倡导者听到多元文化教育在隔离的环境下更容易获得成功的时候，一定会感到惊讶和震惊。如笔者所言，多元文化教育的目标和实践至少还是通过保护少数族裔群体文化，或以文化融合的教学方式来实现社会公平。
三、多元文化教育的内容、目标与实践
倡导隔离教育似乎跟我们设想的多元文化教育产生很大冲突的一个原因，就是尊重多样性好像成为似是而非地理解这一概念的核心。如果不学习接受、理解并最终尊重我们周围丰富的人类多样性的话，多元文化教育又可能会成为什么呢?这个问题处于上面所列许多目标(即反种族主义、宽容、尊重、拓宽视野、颂扬不同人所作的贡献等)的核心位置。在这一部分，笔者想转向其中一个目标，即培养宽容，部分原因是它可能被视为多元文化教育的最低标准。显然，几乎没有倡导者愿意停留在仅仅把宽容作为多元文化教育的最终目标，但是很难想象任何人，不论是哲学家、多元文化理论家还是教育家，能拒绝将促进宽容作为多元文化教育道路上迈进的一步。如果有人认为第二部分主要说明了多元文化教育目标过度扩大，要求过高，那么在本部分我们将聚焦最低目标，即多元文化教育应帮助学生变得对彼此更宽容。然而，就是在这样一个多元文化教育最低目标的观念中，笔者也认为它可能会与包含多样性的内容相冲突。换言之，鼓励宽容并非通过教授多元文化内容来实现。在这种情况下，人们不得不去询问多元文化教育到底有没有核心含义。
学生学习宽容有3种方法。
第一种方法是学会宽容他人，原因是“他们不知道什么是好的”，这是许多人容忍“白色垃圾”(white trash)或周围的“红脖佬”(red-necks)的基础，这一思想简洁明了地表述在格鲁吉亚的高中性格教育课程中。该课程明确指出，学生必须学习“宽容：与标准有所允许的偏差，与自身有不同或相冲突的信仰或行为”。尽管大多数人拒绝接受这些讲授宽容的理由，但其影响在某些时候是有风险的(甚至在格鲁吉亚以外的地方)，正如下面这位资深教师所言：“我看到白人教师纵容黑人孩子行为不端，当我问他们为什么时，他们回答说，‘我认为这是黑人文化的一部分’，这就是缺乏对黑人和白人来说什么是对和什么是错的理解，不愿意担风险并真正理解黑人孩子的表现”。这显然不是讲授宽容的基础，不仅是因为它产生了对一个群体不正确的概括(诸如黑人文化容忍行为不端)，而且因为不能将“他们不知道什么是好”设为尊重的依据。
第二种方法是学习包容他人，因为“我们都是一样的”。比如，我们都是具有内在价值和尊严的人。我认为，这就是加州一年级社会科学标准的目标：“学生意识到虽然他们有不同的祖先，但都属于同一社区，共享原则、目标与传统”。运用多元文化教育讲授这种形式的宽容时，通常转向比较：学生可以学习亲属关系结构、宗教信仰和行为、食物或各种群体的成人礼，着眼于学习欣赏差异和相似。这种方法的优势在于一旦他们在认识内在共同属性基础上学习宽容时，学生将倾向于宽容所有人，不只是那些具体见过或了解的人。而这种方法的不足是为了强调共性，有轻视真正差异的危险，宽容变成近似“他们吃玉米饼，我们吃薄饼，那个群体吃木须(mu shu)”的教训。比如，教师可能出于好意倾向于教导学生“真主就像上帝，只是名称不同而已”，而没有教授有关伊斯兰教、基督教和犹太教关于上帝真正不同甚至相冲突的方面，当人们知道更多时，就很容易陷入这种诱惑。比如，在2001年“9·11”恐怖袭击发生之后不久，笔者的学生马文(Marvin)研究伊斯兰教，目的是准备在课堂上讨论我们是否应该参加阿富汗战争。在八年级人文课上，马文兴奋地问笔者，“莱文森博士，你知道‘伊斯兰’意味着‘和平’吗?穆斯林与其他所有人一样，因为我们都想要和平，那是他们宗教的基础!” 笔者非常同意他的看法，因为笔者希望学生发展或保持他们对穆斯林的宽容态度。然而，笔者的方法与教他了解伊斯兰教和基督教(马文的宗教信仰)的真正不同没有任何关联，因而当他(和班里其他人)学到一些伊斯兰教法中更严厉的方面时，就难以保持宽容的态度了。
学生学会宽容的第三种方法，即通过理解群体间不同的原因，为宽容(最终为了尊重)提供更深、更稳定的基础，因为它帮助学生学习处理信仰和(价值)取向上的真正差异。不像在方法一和方法二中那样，学生开始深入学习理解另一个人(或群体)的观点。例如，当一名女性，我们姑且称她为莫莉(Molly)，第一次见到一位犹太教正统派的人，后者拒绝跟她握手，更不用说给她一个友好的拥抱时，她就可能为此生气。但是，当她了解到对方的信仰是不应触摸除自己的妻子之外的任何女人时，她会宽容他的行为，因为她意识到他并非有意表现“粗鲁”，理解他的原因并非必须使她尊重他的行为——莫莉能理解并宽容他的行为，但她仍然想，“他应当改变这个”——但这比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的关系。
多元文化教育理想的目标是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的宽容代替基于方法一的宽容。如上面所提到的，我们需要方法二——在欣赏人类共同属性基础上的宽容，因为有许多不同的群体，每个群体又有许许多多不同的行为、规范、仪式等，学校应安排教育学生了解这些的时间、机会。
并非所有的文化差异都能或者应该规范化，也不是所有问题都要按照方法三处理，即教育其他人理解这些差异背后的原因。回到上面提到的犹太正统派的例子，莫莉相对容易地学会宽容对方没有跟她握手，因为她知道其中的原因，能解释这是对方文化中表示忠诚的方式。在这方面，莫莉最后宽容了他的行为，因为她看到这源于一个共享的价值观，至少在这一方面，他们是相同的，他们都信仰忠诚的价值观。然而，如果她发现以这种方式(不触碰其他女人)表达忠诚是因为女人被视为引诱男人的人，在某种程度上被视为“不干净”时，她对其行为的理解就与基本差异产生冲突。她根本不是这样理解两性世界的，莫莉开始可能把他不握手的行为视为粗鲁，紧接着认为有点守旧，但毕竟是表达对妻子忠诚的动人方式，现在她感觉自己和占世界人口一半的女孩挨了一个耳光(他不握手是因为认为她本身不干净?)，莫莉包容差异的真正考验是当她了解更多时是否依然能保持这种宽容。
这个例子表明，了解他人并不能保证我们更加宽容他们的行为或信仰，更不用说更加尊重他们。我们了解越多，对某人或某群体的感觉可能更加不同，对他们的宽容可能会更少。在这方面，视为多元文化内容的多元文化教育是促进相互容忍和尊重的手段，也可能成为潜在障碍。这是否意味着运用多元文化教育实现促进宽容和尊重的目的是一种错误手段呢?笔者并不这样认为，但它的实施确实要比大家通常想象的情况复杂很多。
四、结语
多元文化教育是一种有影响力的思想。它激励许多人承担起很长时间内无人关注的少数学校的学生教育，反对种族主义，对那些帮助构建和塑造国家历史和文化的许多群体和人给予应有的认可，限制多数人压制少数族裔生活方式的冲动。照此，多元文化教育值得称颂。但是，至少就其自身而言，它也是一种空洞的思想，包含了许许多多“值得称道”的目标、实践及内容形式，以致常常在理论与实践中彼此相冲突。支持多元文化教育的人批判持其他观点的人把多元文化教育弄错了，但是，多元文化教育的所有概念，不论是极简主义的、极多主义的，还是中间派的，都常常被复杂化，甚至出现了自身潜在的冲突。我们可以把多元文化教育看成是其他相关教育的目标、实践和内容的一种缩写或替身(stand-in)。这一方法有时是可行的，甚至能够有效调动通常意见不相一致的人为了一个共同目标一起工作。由此，我们看到“多元文化教育”时，必须意识到这个术语可能掩盖它所揭示的东西，进而追寻它的实际含义。
(文章编译自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.)
编辑 许方舟 校对 郭伟
多元文化护理论文范文第4篇
摘 要：针对传统“书籍装帧”课程教学的问题，本文提出了“书籍装帧”一体化课程设计方案，即整合课程知识结构、项目主题设计、理论与实践教学、数字化平台资源、作品评价体系等多方面要素，优化“书籍装帧”课程设计。
关键词：整合思维；书籍装帧；一体化；课程设计
作者简介：王纯，武汉设计工程学院讲师，研究方向为视觉传达设计。（湖北 武汉 430000）
基金项目：本文系武汉设计工程学院优质课程项目“书籍装帧”（编号：201515）的研究成果。
一、传统“书籍装帧”课程的教学困境
“书籍装帧”是视觉传达设计专业的一门核心课程，是一门实践性和应用性都极强的学科专业课。传统教学围绕“书籍装帧”的内部构成，以讲授书籍封面封底、扉页和内页到最后书籍的装订为主线，强调色彩、图形、排版和字体等相互的搭配关系，书籍被认为是平面的视觉载体，从而被局限在装帧的陈旧思维中。学生在编辑设计和编排设计之间没有找到好的桥梁，设计过程的各个环节相互割裂，设计重在视觉表现，印后制作单一，设计缺乏情感的投入和细节创新。
从学生作品和教学过程中反映出如下问题。一是学生对于书籍内容的选定及课题较为迷茫，整合资料的能力弱，所选书籍设计课题缺乏新意，与市场脱轨，急于专注书籍的形式而不关心内容的框架，缺乏详细的调研和对项目背景的了解。受限于仅有的图文资料，版式过于老套，装帧不够新颖，形式与内容难以达成统一。二是学生因不了解印刷工艺与材料，给自己设下很多问题，打印出的书籍实物图片质量不高，文字显得过大或过小，与广告公司、印刷公司的商业实际接轨出现问题，对材料的运用较单一或材料选择与内容的关联性不清晰，书籍手工痕迹太重，整体制作粗糙。三是学生对于书籍整体设计意识仅停留在了解教学案例层面，对于想挖掘书籍的互动性、突破平面在立体空间上出彩的学生，面对复杂的立体结构只能望而却步。四是学生不善言谈出了方案有了好想法，却不会用清晰的、有吸引力的方式表达出来。缺乏勇气声音小，阐述时旁人无法听清，不知道方案的优缺点，在做作业的过程中思考较少，团队意识较弱，和教师一对一沟通不够。
二、“书籍装帧”课程的整合思维
学生作品的问题折射出“书籍装帧”教学改革的必要性，需要整合教学中遇到的问题，设计一体化的教学内容。“书籍装帧”课程的整合思维包含整合知识结构，整合了“印刷材料与工艺”课程与“书籍装帧”课程，并以专题形式讲解“书籍立体结构”。理论环节围绕“内容编辑”“版式编排”“书籍装帧”，从书籍设计基础、书籍印刷工艺、书籍视觉化表现、书籍的立体形态、书籍的版面及物化设计展开；整合教科研项目及社会真题，对作业主题进行换血和创新，注重设计过程可视化，促使学生提高自己的资料收集能力、分析能力和交流合作的能力。整合实践环节则利用学院数码图文实验室、印刷厂、图书馆实践平台，充分了解印刷承印物和印后工艺；整合数字化平台资源，借助新媒体多渠道推广学生作品或参与设计专业赛事，与广告学专业、设计公司跨界合作；整合作品评价体系，多维度多角度评定学生作品与成绩，积累资源建立“书籍装帧”教学资料库。在整合教学过程中培养学生采集、调研、分析、思考、设计、解决、反思的能力，加强学生对于书籍整体设计的意识。
三、“书籍装帧”一体化教学设计
1.第一阶段——选题确立与项目调研。（1）从虚拟选题创作到结合实际项目设计。不限主题创作学生多为虚拟命题设计，学生选取的课题多是对小说、杂志等常规主题的再设计创新性不足，设计重点是书籍封面、内页版式的变化。也有从个人角度表达情感的书籍设计，但内容较为感性和主观，章节安排较空洞，不能通过图文编排和装帧设计充分表达作品思想。通过深入研究课程体系对课题进行再设计，课前积极联系有项目设计需求的企业，以实际项目引入课堂中，鼓励感兴趣的小组深入调研完成设计制作，在这个过程中积累学生经验值。开发一些全新的选题给课程设计内容换血，内容与教科研项目挂钩，围绕时事话题开展的传统手工艺保护研究、地域城市文化研究、儿童读本改造计划等，开发对传统教科书、工具书、冷门专业书的改造，使功能和美感达到一致。通过对项目引导式“书籍装帧”课程内容的设计，挖掘学生潜在的创造力，提高学习的积极性。
（2）从二手资料查找到一手信息整合。“书籍装帧”传统教学中学生以课内查找的二手资料为调研主体，对书籍整体规划不够清晰，对所定主题方向内涵、书籍受众人群及选题市场前景了解不够充分，直接进入书籍封面内页的设计。改革后的教學环节教师教方法，整合调研渠道，课堂案例多以业界实例为主，向学生推荐本土艺术相关的实体书店，推荐相关的网络平台信息如书籍设计师微博、书籍专业网站、微信公众号等，引导学生挖掘市场需求和项目内容。学生依据学习方法自主搜索和查找相关信息资料，收集第一手资料，查阅大量的图文信息对信息进行归纳，提高自学的主动性和创造性思维能力。教师对学生市场考察和书籍调研的全内容进行课堂验收考核，使学生无论在设计理念、设计整体策划、设计能力、与客户交流、综合素质等方面得到提高，增强学生的市场意识，培养设计调研的习惯。
2.第二阶段——理论教学引导设计思路。（1）从装帧到整体设计的转变。传统“书籍装帧”课程关键词是“装帧”，重在书籍版式及装帧形式，部分作品形式大于内容，装饰过度干扰阅读。清华大学美术学院吕敬人教授提出书籍设计是“编辑设计”“编排设计”“装帧设计”三位一体的整体设计。在教学环节中引导学生从装帧到整合设计的思维转变，让学生认识到书籍设计不仅仅是封面封底的设计，也不仅仅是在版面里的构成游戏，它是一项整体的视觉传达活动。在完成书籍时不急于设计成型，应先参考调研结果、成本规格和设计要求确定设计定位和风格，再研究表现书籍内容的视觉化创意思路，确定满足印刷条件的图片文字，然后进行内文编排设计和封面设计，选择整体设计的材料方案及装帧印制方式；最后，对书可读性功能进行检验完成书籍设计，思考书籍周边产品及推广营销方式。
（2）从二维到多维思路的转变。二维即强调书籍中色彩、图形、排版、材料和字体等相互的搭配关系，多维思路即通过书籍设计诱导读者视觉、触觉、嗅觉、听觉、味觉的功能挖掘书籍的互动性，从空间上建构书籍立体形态。在教学和实践过程中列举可以闻、可以听、可以互动的书，引入大量的立体书案例和动态视频，分析立体结构类型及发展前景，从技术上剖解立体纸艺构建方法，并且有针对性地进行练习。在教学中坚持手工制作与现代装订设备的结合，激发学生主动研究纸张结构和制作技巧。从二维到多维思路的转变，开发书籍设计多感官体验的探索，提高立体思维形态的脑手协调能力。如指导学生作品《纸上武汉》项目，通过深度研究各类立体书的表现形式，从技术上攻克制作立体书的各种难题，从内容上实地考察亲自拍摄武汉各个重要景点，从视觉上对景点绘制风格做了多样化的视觉尝试。将武汉的自然景致、风土民情以及多元文化等现场感带进立体画面中，使每幅立体场景都以独特的视角、呈现结构、外貌、内页结构及其他细节呈现，并在各页面安插许多匠心独具的立体小翻页。在设计中把平面的版面以立体化的方式呈现，使读者和书籍的内容产生互动，促进书籍的销售。
3.第三阶段——综合实践教学助力项目执行。（1）对外交流学习长见识。针对本课程的需求，有目的性的让学生到印刷厂内部进行参观、培训，工作人员结合具体的书籍印刷、制作和材料应用进行讲解，了解书籍制作的各个组成部分，明白书籍设计过程中如何设置印刷模式，了解印刷和快印的区别。参与“书籍装帧”类学术性讲座，通过一系列的现场学习，使学生掌握“书籍装帧”设计的工艺和制作流程，具备应用设计原理与方法解决一系列设计课题的能力，增强设计的适用性。
（2）图书馆或书店实地教学。在图书馆或书店开设第二课堂，把单纯以“听”为主的课堂学习静态模式转变为以“动”为主的实践动态模式，教学生找书、看书的方法，在实地实践过程中获取设计灵感，针对图文逻辑顺序、版式参考、材质表现、装帧结构等方面进行探讨，从页眉、页码、目录等细节元素感受书不同的气质，切实感受到纸质书的表达过程与物化结果。有了对同类书清晰的调研了解，会帮助学生建立差异化的思考，促进方案主题的有效落成。
（3）利用图文实验室打样制作。对具体设计选择装帧制作工艺和特殊材料时，应考虑书籍内容与市场需求、材料与印刷工艺属性、制作成本等各方面因素。结合学院数码图文工作室的设备、材料进行现场讲解，了解各种装订方式的细节特征，做好合理的印后加工设计。把书籍设计数码打样的封面、扉页、目录、正文、插图等运用设备完成书籍样书的成型制作实践，满足专业书籍设计过程中对于不同阶段方案的认识和推敲，通过彩色印刷数码打样、覆膜、胶装、裁纸、压痕以及其他制作工序实现样书的加工，在加工制作实践过程中，让学生掌握书籍的各种材料、规格、性能以及装订工艺操作过程。学生通过“理论、实训、创作、打样”一体化教学，循序渐进地将专业知识兼收并蓄、融会贯通。
4.第四阶段——作品评估与教学反馈。（1）学生作品答辩式评估。邀请公司设计总监参与课堂作业评审，学生针对自己的书籍实物作品进行阐述，接受老师同学之间的提问和质疑。教师根据学生作品和答辩情况进行点评，指出优缺点和努力的方向。促使了教师深入学生设计的整个过程，观察创作过程，获得学生学习的真实情况，及时给予他们鼓励和指导。
（2）开发书籍周边营销产品。帮助学生建立互联网思维和书籍周边产品开发思路，鼓励学生通过设计手段如制作含内容梗概的读书笔记PPT或是宣传书籍内容和装帧特点的海报等推广书籍。如学生作品《纸上武汉》除了完成立体书还设计了景点模型及立体明信片，注重了商品营销书籍周边应用丰富，把视觉元素延伸到生活用品的细节，制作精良效果较好。该作品一发出受到社会各界的关注，从媒体层面做推广，使作品有机会出实际成品。
（3）线上线下齐推学生作品。在课程结束后办课程作品展，线上线下同步推广。利用课余时间指导学生在影像教学实验室拍照、梳理作品，对作品进行综合排版，使学生设计前后的每个环节都有专业表现。学生借助网络工具建立自己的社会化网络，扩大作品的知名度和影响力。教师收集行业竞赛信息组织参赛，对有创造性的课题洽谈商业合作，开发学生作品的市场潜力，在微信公众号分享学生优秀作品及历届学生获奖作品。在数字化平台的推广下带来与专业广告公司密切合作，挑选视觉传达设计专业学生担任商业项目版面和装帧设计，广告学专业优秀学生负责画册文案，完成实际商业项目的插画设计与制作，丰富学生积累实战经历，从而反向指导教学。
（4）建立书籍设计教学资料库。高校视觉传达设计专业“书籍装帧”课程多为小班制教学，为扩大课程教学改革的受益面，拓宽新授课教师的教学思路，使本课程教学管理系统化、完善化。分类整理书籍设计教学案例及学生优秀作品资料库，从主题独特、版式新颖、立体形态等方面分类建立文件夹，教师积极对外交流学习，把所看所想带入课堂与研讨会，建立书籍设施教学资料库并及时更新。
綜上所述，整合思维是全面思考、化繁为简的思维方式，基于教学课程中各环节的优势与问题整合出一体化的课程设计，使学生拥有整体的设计观。“书籍装帧”教学改革通过整合课程知识结构、项目主题设计、理论与实践教学、数字化平台资源、作品评价体系，形成了从“主题-思路-执行-评估”一体化的教学模式，通过真实而有启发性的课题设计，提高学生的学习积极性，提升学生整合资料的能力，从二维到多维思路的转变让书籍设计形式与内容产生丰富的嫁接，多平台的实践教学拓展学生的专业空间，使项目执行顺利落地，科学有效地评价反馈激发学生的创新意识。
参考文献：
[1] 王文韬.探索纸质书的形态创新——以立体插图在书籍设计中的运用为例[D].北京：北京理工大学，2015.
[2] 冯新玲.基于整合理念构建中医学基础课程的探索与实践[J].时珍国医国药，2016，（27）：1514-1515.
[3] 庞瑾.关于“书籍装帧”教学中课题设计的思考[J].美与时代（下），2008，（5）：114-115.
[4] 冯蓓蓓.“构造学”视角下“书籍装帧”设计的二重空间构造研究[J].包装工程，2018，（39）：79-80.
[5] 王纯.从学院式教学到“学院+”教学[J].教育教学论坛，2017，（11）：44.
[6] 吕敬人.书艺问道[M].北京：中国青年出版社，2009.
责任编辑 陈 莉
多元文化护理论文范文第5篇
摘 要：美美与共，知行合一，是费孝通先生“中华民族多元一体”理论的精髓，宪法规定各民族一律平等，当然也包括文化的平等，每个民族的文化都有其自身的价值。语言是文化的载体，各民族间的文化交流无不是通过语言来完成的，民多元文化语境下的民族间的冲突与整合，说到底就是文化的冲突与整合。所以说，作为少数民族聚居区的新疆，实施双语教育，培养民汉兼通的双语人，有利于实现新疆社会的和谐发展，促进民族团结和国家统一。
关键词：多元文化；民汉兼通；双语教育
培养民汉兼通的双语人才，一直是我们国家在民族地区教育教学的目标和重点，而新疆的双语教育尤为突出和紧迫，故本文在借鉴前人的研究和自身教学的基础上对新疆双语教学现状与未来进行了浅析性研究。
一、民汉兼通的双语教育现状
新疆是一个多民族聚居的自治区，更是多元民族文化共存共发展的地方。自实行双语教育以来，培养的基本目标就是“民汉兼通”的双语人，滕星关于“民汉兼通”双语人是这样界定的；“它是指能够运用两种语言或两种以上语言的人，但同时包括文字方面。不仅要会说，还要对文字有所理解和运用。一个完全的双语人往往不仅会说两种语言，而且会认写文字，并对文字背后的文化有所理解。”[1]换种理解即指在掌握少数民族语言的同时又熟练掌握汉语的人，并且了解本民族文化和汉族文化的复合型双语人。但是就目前新疆双语教育的现状来看，所培养的民汉兼通的双语人是一种不均衡的双语人，即掌握某种语言较好，而另一种语言较弱。双语教育的目标是培养均衡的民汉兼通的双语人，所以，如果你仅懂得某一种少数民族语言，而不懂汉语，那么在中国现代主流社会里你将会有非常多的信息会无法获取，在信息全球化的今天，谁获得信息，谁就在社会竞争中获得先机。学会多种语言有利于我们每个社会个体更好地融入社会，而不被边缘化。
我国是一个多民族、多种语言、文化种类多样的国家，新疆作为47个民族共同生活的地区更是如此。多元文化和谐共生的发展情况使得各民族都较好地保持着各自的语言，但民族间的交往需要某种语言作为共同的族际交流工具而被各民族成员个体所掌握，所以新疆双语交际的客观社会环境是存在的，与此同时决定民汉兼通双语教育存在的必要性，各族群众对推进双语教育意愿也形成了基本的社会共识。随着双语教育机制的相继完善健全，投入的相关经费不断加大，新疆双语教育成果显著。“双语教育规模逐步扩大，双语教育条件明显改善，双语教育工作不断规范，双语教师队伍素质不断提高，特别是学前双语教育快速发展，初步建立了与新疆经济社会发展需要相适应的双语教育体系。2010年9月，新疆接受学前双语教育的少数民族幼儿与民考汉幼儿37.1万人（其中民考汉幼儿4.9万人），比去年增长了28%。中小学接受双语教育的少数民族学生及民考汉学生86.5万人（其中民考汉学生23.5万人），占中小学少数民族学生的41%。学前和中小学双语教育岗位教师5万人，其中少数民族教师4万人。”[2]以上数据可体现出推进双语教育是顺应新疆各族群众期盼接受良好教育的愿望，适应了各族尤其是少数民族青年就学、就业的竞争要求，是协助少数民族青年较快融入现代主流社会的一项惠民政策，所以说培养民汉兼通的双语人才是符合全疆及全国各族人民的利益。
二、民汉兼通与双语教育的困境
新疆在推进双语教育的过程中，取得阶段性成绩的同事也存在着一些亟待解决的问题和困难，需要各级政府和教育机构及社会各界的注意和认真研究对待，否则会影响到双语教育的推进和效果，甚至会影响到全疆的经济社会发展大局。
2010年，新疆维吾尔自治区发布《自治区少数民族学前和中小学双语教育2010至2020年发展规划》，其中明确提出：到2012年，基本普及少数民族学前两年双语教育，接受学前两年双语教育的少数民族幼儿占年龄段少数民族幼儿的85%以上；到2015年，少数民族中小学基本普及双语教育，接受双语教育的少数民族中小学生占少数民族中小学生的75%左右；到2020年，接受双语教育的少数民族中小学生占少数民族中小学生的90%以上，少数民族高中毕业生基本熟练掌握和使用国家通用语言文字，但还是存在着发展不均衡等一系列问题。
（一）双语教育普及指数不均衡
据官方数据，“到2012年年底，新疆地区学前教育阶段，接受双语班教育的少数民族学生和“民考汉”学生，合计超过这一年龄段少数民族学生的92%。中小学阶段双语班学生和“民考汉”是59.33%，到2013年，这一数据增长到65%。现在中小学大约还有30%的普通班，这部分要推进双语教育比较难，其中最主要的原因就是师资跟不上。”[3]这一问题主要集中反映在南疆的和田与喀什地区。双语教育在北疆的中小学已基本普及，而南疆的喀什和和田的普及率只有50%左右。存在这一情况的原因是，在喀什与和田地区的农村，因少数民族占多数，因此使用维语为主、汉语为辅；在北疆各地市州所在地，则是汉语为主、维语、哈萨克语言为辅；而在新疆全区各县所在地和交通沿线的城镇，民汉双语大多均衡发展。因此在南疆开展好民汉兼通的双语教育更是重中之重，更有利于南疆地区的社会经济发展。
虽然各地区的学校基本都开设了双语课程，但是具体的授课模式又因各地情况而有所不同。据笔者了解，南疆的少数民族聚居地区和偏远地区，因环境和师资条件所限，中小学里是以少数民族语言教授各门课程，汉语只是作为课程之一。“目前，双语师资绝大多数都是少数民族老师，占到87%，汉族老师只有百分之十几。大多数少数民族双语教师以前都从事民语教学，后来经过培训转到双语，一下子转过来有困难。尤其是农村的教师，能力有限，但是没有人接替他们。”[3]这一情况在南疆地区十分突出。以和田地区为例，据新疆教育学院曾建发表的《新疆中小学少数民族双语教学师资队伍研究》一文，截至2007年5月，和田地区共有19 184名专任教师，其中1 153名为双语教师，只占全区教师总数的6.01%。所以确立完善教师考核制度，同时增加南疆地区优秀汉语教师人数及加大少数民族教师汉语教学能力培训力度是提高双语教学质量的有效手段。
（二）基层双语教育的理论和政策指导欠缺
我们知道不管是大中小学教育还是职业教育，最终的目的是使得每一个受教育的人都能够融入社会适应社会很好地生存。新疆是一个多元文化、多语言交汇融合的地方，掌握汉语及多种语言的个体更容易发展。世界范围内也是一样，只会汉语而不懂得英语或其他外语是很难获得有价值的信息的，这是发展的硬道理。但新疆双语教育还处于阶段性发展的初期，尚无可以借鉴的成熟的理论和成功的经验。多年以来，始终是边摸索边实践，这一过程中产生诸多问题和实际困难，加之政府及相关机构对双语教育的理论及政策研究不够，无法将成功的经验上升到理论的高度。
南疆的有些地区在双语教育的推进过程中，没有认真研究当地的现实情况，忽视了教育的规律，对于教师现状和各学龄段的情况考虑欠妥估计不足，教学与教材内容滞后。目前仍有很多教师仍在使用传统的灌输式教学，学生处于被动接受的地位，学习的主观能动性欠缺，且为了完成教学任务，授课内容停滞于书本讲书本的层面，无法做过多的补充和扩展；脱离生活，这些均导致了学生上课时兴趣不足，影响了教学效果。这种缺乏理论支撑且在基层盲目推进双语教育的模式，形成“政府苦攻、教师苦教、学生苦学”的局面，导致教学质量下滑，很难达到民汉兼通的预期培养目标。
在地方政府和教育部门汉语教学与本民族语言教学关系处理的不够妥当。多民族聚居和文化多元，是新疆的现实特点，所以双语教育的发展要兼顾民汉两种语言，两种语言都要学，要民汉兼顾，不能学习了一种语言，忽略了另一种语言。一些地区的人认为双语教育就是学习注重汉语，辅助学习本民族语言文字；以至出现了一些少数民族学生母语能力相对较差，甚至不能通顺、流利地阅读课文和日常交流，所以很多家长和教师担心孩子民汉两种语言都掌握的较差，做不到不能民汉兼通，这也是违背双语教育培养目标的。相比一些初高中，新疆一些地区的职业技术学院中职业教育的双语教学开展得也不是很好，职业教育是为地方培养技术性人才的地方，但新疆的职业技术教育机构，针对少数民族的双语教学做得不够尤其是汉语培训，学生在毕业后汉语掌握不好而很难找到合适的工作，来到内地就业这一语言短板更是显露无遗。
三、双语教育的思考与建议
针对上述双语教育普及指数不均衡，教师资源紧缺以及基层双语教育的理论和政策指导欠缺等问题，笔者认为既然要达到培养民汉兼通的教育目的，那么就应该相应地在双语教育的优势资源和配套资金方面适当向南疆地区倾斜，双语教育的投入水平应达到乌鲁木齐及北疆大部分市州的水平。应该完善相应的双语教育的理论，多下基层听民声，注重调研的质量，把各地成功的经验汇总，因地制宜在全疆推广。
在南疆地区稳步地加快推进双语教学，提高普及率。努力保证少数民族语言文字与汉语言文字的均衡发展，加大基层双语教师的业务培训力度以保证教学质量，各级应举办一些具有鼓励性质的双语演讲一歌咏比赛，以增加各民族同胞的相互了解和加强民族团结。成立专门的双语教育的教学金以激励孩子们的额学习热情。最后对于熟练掌握双语听写能力的少数民族和汉族学生在就业方面提供优惠政策，对于职业技术教育机构毕业的学生并掌握双语的应适当安排到各地企业中去就业，这样才能行之有效地向现代主流社会推广民汉兼通的双语人才。
四、结语
中国是一个统一的多民族国家。民族文化多元与中华民族文化的高度认同是培养民汉兼通人才战略的精神保障，在尊重发展各民族语言文化同时，更要做好民汉兼通的复合型人才的培养工作。普通话和规范汉字是国家通用语言文字。学习和掌握国家通用语言文字，有利于增强各民族同胞的国家意识和对中华民族文化的认同感，有利于促进各民族同胞之间的沟通和交流，有利于促进各民族同胞的全面发展。所以说在新疆推进双语教育，是提高各民族教育质量，培养民汉兼通少数民族人才的战略举措，是建设社会主义和谐社会，实现新疆跨越式发展的必然要求；是维护国家统一和民族团结，促进各民族共同发展、繁荣和进步，实现新疆长治久安的迫切需要。
参考文献：
[1]滕星.中华民族多元一体格局中的新疆双语教育[J].新疆教育学院学报，2011（1）.
[2]赵德忠.新疆双语教育的若干思考——在新疆双语教育研讨会上的讲话[J].新疆教育学院学报，2011（1）.
[3]新疆双语教育现状：南疆差距较大师资有限[EB/OL][2015-05-01].http：//news.uschinapress.com/2014/0804/9
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