林学专业培养方案范文第1篇
关键词：林学专业;遥感课程;教学策略
林学专业遥感课程教学不仅需要学生掌握理论知识，还需要其具备实践运用能力，将二者相结合，这就对林学专业遥感课程教学质量提出一定的要求。为达到这一教学目标，仅仅使用传统的教学方法无法达到教学目标，这就需要研究林学专业遥感课程教学改革措施。本文将从以下几方面进行研究。
一、林学专业遥感课程的教学价值
遥感出现在20世纪60年代，属于一种科学性较强的学科，涉及的内容主要包括物理学、空间学以及电子计算机等，对专业性和实践性的要求较高。随着我国航天领域的发展，人们逐渐意识到遥感技术的重要性，并将其应用在各领域。林学专业遥感属于遥感技术的一部分，主要应用在森林调查、森林规划、森林资源监测以及火灾预警等领域，并且已经取得良好的应用效果，在整个林业专业教学中起到非常重要的作用。
二、林学专业遥感课程的教学现状
林学专业遥感课程教学中，我国并没有制定统一的统编教材，各学校根据自己的实际情况，制订对应的教学方案。虽然这种方式具有针对性，但是各学校在林学专业遥感课程教学中使用的教材不同，教学水平和进度存在较大的差异性。
三、林学专业遥感课程的教学途径
（一）教学内容的改革创新
教学内容直接决定林学专业遥感课程教学质量，因此在教学内容改革中，需要从实际情况出发，制定与学生实际水平相符的教学内容，保证教学内容的科学性和有效性。这一目标可以从以下方面进行研究。
第一，将教材与参考书相结合。在林学专业遥感课程教学中，将《遥感导论》作为重点教学教材，为学生讲解重点知识、难点知识和理论知识。学生通过这种方式了解与遥感技术的相关内容，主要包括遥感技术的概念、应用原理、物理技术等。
第二，将基础性和前瞻性相结合。遥感技术的更新速度较快，因此，在实际林学专业遥感课程教学中，教师既要为学生讲解遥感技术的基础知识，还要为学生展示最新的遥感技术应用实例、研究成果以及研究进展等，保证教学内容的前瞻性。目前，林学专业遥感课程教学内容大致分为五个模块：遥感绪论、光谱知识、遥感原理、遥感图像处理以及遥感技术的实际应用。
（二）教学方式的改革创新
教学方式直接影响学生在课堂上的积极性和参与性，由此可以看出教学方法改革对教学质量的重要性。在此过程中，可以采取以下几种方法。
第一，启发教学法。教师采用启发提问的方式，能够对学生的思维能力以及创造能力进行有效培养，激发学生在课堂上的积极性;还可以根据实际教学内容确定重点知识，提出相应的问题，让学生独立思考，解决问题。例如，讲解遥感数据的特点和应用价值时，教师可以先询问学生“该种遥感影像是否能够应用在森林监测中”，引导学生说出正确答案，之后再进一步提出：“该技术如何应用？应用步骤是什么？”学生在思考这一问题的过程中，能够将遥感技术相关知识相结合，并制订出应用方案。整个过程中，学生会对遥感影像的功能、特点、应用方法进行进一步的认识，掌握遥感图像的处理方式。
第二，网络教学法。随着网络技术水平的逐渐提升，信息技术在教学领域取得了良好的应用效果。例如，正式开始林学专业遥感课程教学之前，教师在网络上收集与林学专业遥感技术相关的图像、视频等，提高学生课堂中的注意力，拓展教学内容。另外，采用网络互动式教学方法，建立网络教学平台，学生和教师可以在平台上实时互动，表达对该知识的看法，相互讨论研究。这种教学方式不仅能够及时解决学生学习中遇到的问题，还能够促进学生形成主动思维模式。教师通过分析学生提出的问题，确定学生的知识掌握情况，进而在接下来的教学中制订针对性的教学方案。教师还可以在课堂上为学生推荐相关学术网站，让学生利用课余时间查询资料和相关知识，将网络的应用价值充分发挥出来。
第三，注重教学细节。实际教学中，教师要重视教学中的细节问题。例如，多媒体课件的制作是否具有吸引力，课堂上是否与学生进行充分的互动交流，课堂上知识的讲解顺序是否与教材顺序相吻合等。教师通过控制教学细节的方式，能够提高林学专业遥感课程教学效率，在此基础上对学生进行全面有效的培养。
（三）教学实践的改革创新
林学专业遥感课程教学具有实践性。实践教学是林学专业遥感课程的关键内容，教师要对该部分展开改革优化。
第一，实验教学课堂的优化。实验教学能够对学生的实践能力进行有效培养，将实验教学与理论教学相结合。这种方式能够加深学生对课堂知识的理解，提高其知识应用能力。通常情况下，林学专业遥感课程教学理论占比为70%，实验教学占比为30%。理论是实验教学的基础，这种划分既能保证学生在实验教学中的积极性，又能让学生充分掌握理论知识。
第二，完善实验设施。实验硬件设备和场地是实验教学开展的基础条件，因此，学校需要加强实验设施的建设，加大资金投入力度，为实验教学提供良好条件。例如，在校外建设实验教学基地，保证学生在实验课堂中每人拥有一台计算机，教师边演示边讲解，学生獨立操作。在该种模式下，学生能够及时发现自己在学习中存在的问题，教师第一时间给予规范指导。另外，为了满足学生的实验需求，实验室可以全体开放，学生凭借学生证或者通行证随时进入实验室进行实验。给予学生充分的学习时间，既能缓解教师课堂上的教学压力，还能提高学生的自主学习能力。目前，林学专业遥感实验基地建设主要分为三种类型：第一种，校外实习基地;第二种，专业课程实验基地;第三种，用人单位合作实习基地。学校根据当地实际情况以及自身水平，选择适合自己的基地建设类型，进而提升林学专业遥感实验教学质量。
第三，拓展实践教学形式。（1）研究性实践教学。教师给予学生一个研究课题，让学生根据自己掌握的知识进行研究，这能够锻炼学生的独立思考能力和问题解决能力。（2）参与性实践教学。学校与相关企业合作，让学生真正参与到实际遥感工作中，观察各技术的应用流程和重难点。有条件的学生可以亲自操作遥感技术，完成体验之后编写参与报告或者调研论文，总结自己在实际操作中遇到的问题、得到的启发和经验，将自己的见解充分应用其中，最终达到灵活应用遥感技术的目的。
四、结束语
通过以上分析能够看出，对林学专业遥感课程教学进行改革，能够全面培养学生的综合素质。文章从林学专业遥感课程教学内容、方法以及实践教学三方面展开研究，确定了教学改革的创新模式，使学生将理论知识与实践相结合，达到提高教学质量的目的。这种方式能够进一步促进我国林学专业遥感课程教学发展，从而保证林业人才培养质量。
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林学专业培养方案范文第2篇
[摘要]乔尔·斯普林是美国当代著名的教育史学家、激进派教育史学的代表人物。意识形态操纵、文化战争和消费主义是其教育思想的关键词，批判性地思考历史是其对教育史的基本态度。作为当今美国教育史学界的领军学者，斯普林的教育思想备受关注。本文在总结国内外有关斯普林教育思想研究现状的基础之上，指出已有研究的不足和未来研究可拓展的空间。
[关键词]乔尔·斯普林教育思想意识形态操纵研究综述
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201610028
乔尔·斯普林（Joel Spring）于1940年出生在加州的圣迭戈，是美国著名的激进派教育史学家、多元文化教育家。其学术经历丰富，1964年于罗斯福大学获得历史学士学位，1965年于威斯康星大学获得社会学及心智史硕士学位，1969年于威斯康星大学获得教育政策研究博士学位。如今，斯普林被纽约城市大学女王学院和研究生院骋任为教授。
斯普林著书甚丰，截至2015年，已出版著作78部（包括著作再版），涉及教育政治学、教育哲学、教育史等内容。多年来，斯普林发表论文百余篇，不仅美国境内多所大学及教育机构邀其前往演讲或主持会议，而且在世界范围内，自1985年起，斯普林曾受邀前往西班牙、匈牙利、法国、新加坡、芬兰、土耳其、中国、越南、新西兰、澳大利亚等国家发表演说。作为美国激进派教育史学的代表人物，斯普林的思想观点被越来越多的人所熟悉，其主编的教材《美国教育》，自1978年以来，先后更新了17版，足见其教育思想的受重视程度。
一、研究概况
（一）我国学界研究概况
1997年，史静寰教授在北京师范大学外国教育史专业招收第一届博士研究生时，开设的“当代西方史学理论与外国教育史研究”的专题讨论课就把斯普林的一些作品当作重点阅读和讨论对象[1]。1999年，北京师范大学朱旭东教授在《杰斐逊教育思想的现代性阐释》一文中论及杰斐逊教育现代性思想的优异性特征时，援引了斯普林在《美国学校：1642—1993》中的观点作为佐证[2]。至此，我国学界对斯普林教育思想研究的序幕便拉开了。
新世纪以来，我国学界对斯普林教育思想的关注急剧升温，具体表现为以下两点。
第一，研究数量逐渐增多。截至到2016年5月，在中国知网“高级检索”条目下以“Joel Spring”为关键词进行全文搜索，共检索到296条相关文献。从期刊论文的主题来看，主要涉及教育理论与教育管理、中等教育、高等教育、职业教育、初等教育、行政法及地方法、世界历史、文化、政治学和宪法在内的29个学科或研究方向。从研究者的角度来看，陈露茜、周采、张斌贤、史静寰、贺国庆、傅林等一大批国内知名学者都对斯普林教育思想展开了相关研究。从论文来源来看，硕士论文数量最多，共计158篇，占文献总数的533%；博士论文共38篇，占文献总数的128%。
第二，研究深度得到拓展，并取得一定成果。首先，在研究论文上，2010年，清华大学赵琳博士在《清华大学教育研究》上发表了斯普林《论教育全球化》的译文；2014年，傅林教授在《教育学报》上发表了《乔尔·斯普林作品在中国的翻译与研究》一文，论述了斯普林作品汉译本及其传播、我国学界对斯普林及其作品的研究、有待拓展的作品翻译和研究空间等内容，该文是目前国内对于斯普林史学思想研究最为深入和全面的研究。其次，斯普林著作的汉译本相继出版。2005年，贾晨阳翻译的《脑中之轮：教育哲学导论》出版，该书是斯普林最重要的教育哲学思想导论性质的代表作，包括专制教育与民主教育、教育中的分歧传统、文化政治、性别政治和教育与人权五个部分。斯普林解释了该书标题的来源：“该书献给麦克斯·施蒂纳，他的那句话‘大脑中的轮子’被用作此书的标题。”[3]此译著流传甚广，是斯普林作品汉译本中引用频率最高的一本[4]。2010年，北京师范大学张弛、张斌贤教授翻译的《美国教育》一书出版发行，该书内容丰富、篇幅较长，汉译本字数达45万字，对于中国学者系统了解美国教育的现状及运行体制十分有益[5]。同年，史静寰教授团队翻译的《美国学校：教育传统与变革》一书出版发行，该书前言部分对斯普林的学术经历、族裔身份、研究领域及学术著作、以及斯普林的教育史观关键词“意识形态操纵”、“文化战争”等进行了简略地梳理。该书汉译本为国内学者系统、全面了解美国学校的传统与变革提供了极大便利。
斯普林的两次中国访学也激发了我国学界对其教育思想的研究兴趣。2010年，斯普林应傅林教授的邀请前往四川师范大学教育科学学院和四川省多元文化研究中心讲学，随后赴北京参加其作品《美国学校：教育传统与变革》汉译本首发式，与我国学者进行了广泛的学术交流，并在清华大学、北京师范大学发表演讲《论教育全球化》（Globalization of Education），在中央民族大学发表演讲《全球问题：学校教育中的少数民族文化与语言》（Global Issues of Minority Cultures and Languages）。2012年，斯普林再次访问中央民族大学，并发表演讲《全球多元文化教育中的问题》（Issues in Global Multicultural Education）。
（二）国外学界研究概况
早在1969年，斯普林的学术观点便受到国外学者的关注。1969年，斯普林在克利夫兰的西部保留地大学任教，并开始与伊凡·伊里奇保持信件往来。1970年，斯普林在墨西哥库埃纳瓦卡的跨文化档案中心（Center for Intercultural Documentation，简称CIDOC）与伊凡·伊里奇、保罗·弗莱雷等学者进行学术交流。在伊里奇的推荐下，斯普林的《教育与公司化国家》（Beason Press，1972）出版，伊里奇为该书题写了序言。
《教育与公司化国家》的出版引起了国内外的关注。一方面，国内的某些组织如人文研究所（the Institute for Humane Studies）、加图研究所（the Cato Institute）开始主动联系斯普林，正如斯普林所说：“1972年《教育与公司化国家的兴起》一书出版后，一些自由主义者组织开始与我联系。”[6]另一方面，学界开始关注斯普的教育思想，马文·拉泽逊（Marvin Lazerson）于1973年、西德·吉尔伯特（Sid Gilbert）于1974年分别在《哈佛教育评论》和《当代社会学》上发表对此书的评论，直到2001年，仍有学者陆续发表评论。斯普林的教育思想一直备受关注，截至到2016年6月，笔者在JSTOR西文过刊数据库共检索到斯普林书评等近百篇。以2009年为例，一年内便有9篇书评性文章，最新的研究是2015年12月克斯克书评（Kirkus Reviews）刊登的对斯普林《完美生活》（A Prefect Life）一书的评论。
二、取得的研究成就
（一）国内研究成就
国内有关斯普林教育思想的研究成果如表1所示，此外，周采教授在《美国教育史学：嬗变与超越》一书的第5章“激进派教育史学的冲击”中用13个版面来介绍斯普林的《美国学校》，从批判性地思考历史、意识形态操纵——斯普林的教育观和教育史观、文化战争——定义美国故事三个方面对此进行阐释[7]，是目前我国学界对斯普林教育思想剖析最有见解的成果之一。
通过梳理汇总，发现国内有关斯普林教育思想的研究成果主要集中在以下4个方面。
1学术经历与著作研究。我国学界对斯普林学术经历与著作的研究，主要以傅林教授的《乔尔·斯普林作品在中国的翻译与研究》、史静寰教授的《美国学校：教育传统与变革》、张弛、张斌贤教授的《美国教育》为代表。傅林教授在《乔尔·斯普林作品在中国的翻译与研究》一文中介绍了斯普林的学术背景、学术著作，斯普林自1972年至2013年以来出版的28部著作做出了总结，并以表格的形式详细归纳了著作的出版时间、作品名称、出版社、版次和研究领域等方面的信息，为后人进一步研究斯普林教育思想奠定了基础。张驰、张斌贤教授在《美国教育》一书的序言部分简单梳理了斯普林从1964年至2010年的主要学术经历，并列举了斯普林有关全球化、教育政治学、教育哲学、教育史、美国教育的著作和教材这几个方面有代表性的著作。史静寰教授在《美国学校：教育传统与变革》一书的序言部分也对斯普林丰富的学术经历进行了简略地介绍，并指出斯普林的主要研究领域是教育史、教育哲学、跨文化教育、美国原住民文化、教育政治学、教育全球化和人权教育等[8]，并对斯普林的《美国教育》等著作进行了简要的分析。
2族裔身份研究。就这一主题的研究成果而言，最有代表性是史静寰教授的《美国学校：教育传统与变革》和傅林教授的《乔尔·斯普林作品在中国的翻译与研究》、《一个国家的悲剧，一个国家的挑战——美国部落学院的兴起与发展研究》。史静寰教授在翻译《美国教育》一书的译者序部分简要地介绍了斯普林独特的生活经历，讲述了其印第安人血统、其高祖和祖父在乔克托族部落的领导者地位，并突出了斯普林对自己美国印第安人身份的认可。史静寰教授认为：“斯普林非常强调自己的印第安人‘血统’和‘登记在册’的美国印第安人身份，可以说这是他关注美国种族及多元文化问题，倾心研究美国原住民历史及印第安人文化教育的重要基础和动力。”[9]傅林教授在《斯普林作品的翻译与研究》中的贡献在于她将《美国学校》与《美国教育》两部书中对斯普林族裔身份的研究做了一个汇总。在《一个国家的悲剧，一个国家的挑战——美国部落学院的兴起与发展研究》一文中，傅林教授从更为广泛的背景中提供了有关斯普林族裔历史的情况，叙述了“哭泣之路”上的印第安人的西进运动以及这一过程中所遭遇的虐杀和传统文化、宗教信仰和教育被蔑视和摧毁的史实，突出了美国印第安人当时的悲惨处境[10]。
3激进派教育史学研究。周采教授的著作《美国教育史学“嬗变与超越”》、陈露茜的著作《20世纪80年代以来美国三大教育思潮概述》和柳艳鸿的毕业论文《美国教育史学流派研究》是该研究的代表。周采教授在书中总结了激进派教育史学兴起的背景、主要代表人物及其基本观点，并概括了激进派教育史学的主要特点：现实政治关怀、批判性趋向、新马克思主义的影响以及开放性。此外，周采教授批判性地分析了激进派的不足，并将温和派和激进派与传统派的联系作了比较性总结[11]。陈露茜总结了20世纪80年代以来的美国三大教育思潮——新保守主义、激进主义和新进步主义。其中，陈露茜将斯普林作为激进主义的代表性人物，分析了以斯普林为代表的激进主义的基本学校观：市场机制干预公立学校，导致了“公司制”学校的出现；国家权力干预公共学校，使学校成为了现有社会阶级结构的卫道士。学校与社会一样，都已经成为机构化、制度化、官僚化、商品化、特权性、垄断性、异化人性的“分类机器”，因此，激进主义者要求“去学校化”。陈露茜在论述激进主义基本学校观的同时，批判性地指出激进主义并没有提出具体的“去学校化”之后的教育改革或改造的措施，这也使得20世纪80年代以来激进主义思想的影响十分有限[12]。柳艳鸿在论文中也突出了激进教育史学派对政治的密切关注，认为该学派是以“政治上的激进主义”为理论依据的。此外，作者指出该学派的理论基础——社会冲突论，该学派总的特征——对以前的教育史学派进行全面反击，并且在研究的出发点上有别于正统教育史学派和修正教育史学派[13]。周采和刘艳鸿两位学者都将激进派教育史学与传统教育史学进行了比较，都认识到了激进派对政治的高度关注，并批判性地总结了该学派的特征。陈露茜则更多地是关注了20世纪80年代以后的美国三大教育思潮，并指出了这三种教育思潮之间的内在联系。
4多元文化史学思想研究。国内对于斯普林多元文化史学思想的研究以两个方面为基础：一是斯普林的演讲，二是斯普林著作的汉译本。傅林教授在论述对斯普林多元文化教育思想的研究时，更多地是直接引用斯普林演讲和著作中的内容，并未提供他人已有的相关研究，这也反映了国内学者对该方面研究的不足。
（二）国外学界研究成就
截至2016年6月，笔者在JSTOR西文过刊数据库检索到的斯普林书评类文章近百篇。在这近百篇书评中，1973年至1989年间共有35篇，1990至1999年间共有20篇，2000年至2015年间共有39篇，涉及到斯普林的著作40余部，几乎囊括了斯普林各个阶段、各个领域的研究成果。国外学界的研究成果主要集中于以下4个方面。
1对斯普林写作特点的研究。国外学者对斯普林写作特点的研究比较集中。英国学者肯尼斯·斯马特（Kenneth Smart）的《书评：美国教育：社会和政治方面的导入》（Review：American Education： An Introduction to Social and Political Aspects）、保罗·麦克布莱德（Paul WMcBride）的《被操纵的学校，被操纵的历史》（Manipulated SchoolsManipulated History）、克里斯·艾希尔（Chris Eisele）的《教育政治学的透彻分析》（A Thorough Analysis of the Politics of Education）、帕特里夏·洛韦（Patricia Galloway）的《书评：土著美国人家庭与部落的文化改造，1763-1995：一篮子苹果》（Review： The Cultural Transformation of a Native American Family and Its Tribe， 1763-1995： A Basket of Apples）、西德·吉尔伯特（Sid Gilbert）的《书评：教育与公司化国家的兴起》（Review： Education and the Rise of the Corporate State）等文章都对斯普林的写作特点进行了研究，且对斯普林写作特点的评论褒贬不一，总结如下：述评一体，语言简单，没有大量使用术语[14]；围绕其观点自圆其说[15]；擅长提问，需要读者自己寻求答案[16]；存在着曲解史料、断章取义的现象，并大量运用二手资料[17]。
2对斯普林意识形态操纵的研究。意识形态操纵是斯普林教育思想的核心关键词之一。唐纳德·沃伦（Donald Warren）的《书评：美国学校，1642-1985》、格雷戈里·布莱克（Gregory DBlack）的《书评：美国生活图景：学校、电影、广播与电视的意识形态管理》和保罗·麦克布莱德（Paul WMcBride）《被操纵的学校，被操纵的历史》对斯普林的意识形态概念进行了研究。沃伦对斯普林的意识形态操纵观念提出批判，沃伦认为斯普林只看到了意识形态的消极作用（尤其是意识形态受利益集团的操纵），完全忽略了意识形态对学校在公众知识形成方面的贡献[18]。布莱克指出，斯普林只是讲述了不同利益集团对学校所传授的知识和价值观施以影响，但是没有分离出各利益集团的各自目标，只是给出了这样一个结论而已[19]。麦克布莱德批判性地审视了斯普林关于联邦政府、国家教育政策、利益集团对美国学校教育进行意识形态操纵的观点，并认为美国民众并没有斯普林所暗示地那样易受操纵[20]。三位学者从不同的角度出发剖析斯普林的意识形态操纵概念，各有见地。
3对斯普林全球化思想的研究。新世纪之后，斯普林教育思想的研究方向发生了转移，全球化成为其关注的重点。捷克·列维（Jack Levy）的《书评：教育全球化：导论》（Review： Globalization of Education： An Introduction）、肯恩·肯普纳（Ken Kempner）的《书评：教育与全球经济的兴起》（Review： Education and the Rise of the Global Economy）、默罕默德·阿雅兹·纳西姆（Muhammad Ayaz Naseem）的《全球化与教育权利》（Globalization and Educational Rights： An Intercivilizational Analysis）、詹姆斯·托尔弗森（James WTollefson）的《书评：全球化教育学：教育安全情形的兴起》（Pedagogies of Globalization： The Rise of the Educational Security State （Book Review））等都与此主题密切相关，其中为列维和肯普纳的研究成果最具代表性。
列维指出，斯普林在书中总结了全球化对教育影响的综述，并竭力阐述了其自身的激进思想。列维从史学流派的角度出发，总结到斯普林一派的批判性学者都持有这样的观点：世界教育文化被跨国公司强制实施于非西方化社会，美国、欧洲和日本政府以及各种非政府组织都在为跨国公司服务，世界教育文化旨在将学生并入一个不平等、不公平的经济制度中，目的是保持富人和穷人之间的巨大鸿沟[21]。肯普纳认为斯普林明确了教育在全球经济中所扮演的角色，指出全球化尤其是教育全球化存在着诸多问题，不应该将全球化视为常态。肯普纳对斯普林的观点非常认同，提倡质疑全球化及其利弊，认识到全球化并不是经济和教育发展的必然结果[22]。
4对斯普林消费主义思想的研究。马克（Mark Swiencicki）的书评《培养消费者公民：学校、广告与媒体的联姻史》和达科（Darko Strajn）的书评《培养消费者公民：学校、广告与媒体的联姻史》是这一主题的代表性研究成果。马克指出斯普林发现了消费主义意识形态如何提升并占据市场、并最终产生 “消费者国家”的原因，即学校、美国政府、广告行业以及公司媒体的共同努力（联姻）。马克肯定了斯普林的研究视角和理论框架，认为其解释了为什么绝大多数美国人如此热衷于购物广场、快餐以及时髦家用物品这一现状[23]。达科指出了斯普林将消费主义作为一种特殊的社会现象，这一特殊的社会现象产生于一系列事件、变化、冲突、争议和欲望[24]。马克和达科都对斯普林的消费主义思想进行了深度研究，前者从消费主义意识形态的角度出发论述该问题，后者从社会现象角度出发对该问题进行分析，都具有很高的学术价值。
三、现有研究存在的问题与不足
（一）我国学界已有相关研究存在的问题
总体来讲，我国学术界对乔尔·斯普林教育思想的研究现状不尽如人意，存在着不少问题，研究成果数量不足、分量不重、质量不高，除少数成果外，研究视野整体来说比较狭窄、单一。此外，对国外已有研究成果鲜有涉及，了解不够充分，难以在已有研究的基础之上展开新的研究。具体分析如下。
1一手史料匮乏。“史学界曾有‘史学即史学资料’的断言，这固然具有很大的片面性，但至少它表达了一个朴素的哲理，即文献史料是历史研究的基础，文献史料在数量上的丰富性、范围上的广泛性和结构上的合理性决定了历史研究如何进行以及可能取得的结果”[25]。外国教育史研究中长期存在的“史料问题”[26]在斯普林教育思想的研究中也在所难免。
由于一手史料的匮乏，我国学界已有研究最为明显的问题就是研究成果中存在着基本信息的错误。以傅林的《乔尔·斯普林作品在中国的翻译与研究》为例，傅林教授在文章中提到“该书在美国出版于1994年，尽管汉译本的出现晚了11年，但它一经翻译出版，在中国学界就引起了不小的反响”，这是傅林教授在论述贾晨阳翻译的《脑中之轮：教育哲学导论》一书中的语句，其错误之处在于傅林教授没有深究贾晨阳教授翻译此书所依据的蓝本。斯普林的《脑中之轮》共有 3个版本，第一版是1984年《脑中之轮-权威、自由与文化的教育哲学：从苏格拉底到保罗·弗莱雷》，第二版是1999年的《脑中之轮-权威、自由与文化的教育哲学：从苏格拉底到人权》，第三版是2008年的《脑中之轮-权威、自由与文化的教育哲学：从儒家思想到人权》。贾晨阳是依据该书的第二版（1999年版）进行翻译的，因此，译本的出现应该是晚了6年，而非11年。
此外，傅林教授指出斯普林于2012年秋再次访问中央民族大学，出席该校多元文化中心的成立并发表演讲“全球问题：学校教育少数民族文化与语言” （Global Issues of Minority Cultures and Languages），据笔者掌握的资料，该演讲是斯普林于2010年在该校发表的，当时演讲题目是“全球多元文化教育中的问题”（Issues in Global Multicultural Education）。
2视角单一、视野狭窄。任何一种观察和认识都只能通过特定的视角进行，而任何一种视角只能观察和认识到教育思想史的某一个方面或层面，难以真正全面地把握教育思想史整体[27]。目前，国内多数研究者未能将斯普林置于当时的美国社会背景、政治背景、经济背景和文化背景中加以整体考察，斯普林的族裔身份、成长背景、社会实践等背景情况对其教育思想的构建有着怎样的影响，相关研究是相对缺乏的。此外，斯普林教育思想的形成受到很多人的影响，例如麦克斯·施蒂纳、伊凡·伊里奇、保罗·弗莱雷等学者，这些学者对斯普林教育思想的形成与发展有着怎样的影响，国内相关研究几乎处于空白状态。最后，斯普林作为激进派教育史家的一员，其教育思想与这一家族的其他成员有何差异，斯普林作为激进派教育史学家的代表性人物，其教育思想有何独特之处，我国学界对这一主题的研究也鲜有涉及。
3.研究方法单一。以历史的方法，尤其是从政治史、经济史、社会史、外交史和文化史的角度，对斯普林教育思想进行历史勾勒的研究还未出现。斯普林教育思想的形成与发展与美国的政治史、经济史、社会史、外交史和文化史等方面存在着紧密的联系，因此，以历史的方法进行研究非常有助于全面认识斯普林的教育思想。
4.研究尚未形成一个完整的体系。目前，我国学界对斯普林的研究尚未形成一个完整的体系，比较零散。此外，国内研究停留在翻译、介绍和引入的层面上，研究缺乏深度，专题研究少之又少，对斯普林教育思想研究的广度和深度的拓展，要求研究者不要过分追求将其归入某个教育思潮或者流派，以免阻碍对斯普林教育思想整体的充分认识，造成削足适履的现象。
（二）国外学界已有研究中存在的问题
相对而言，国外学界对斯普林教育思想的研究要比国内丰富，但也存在诸多问题，最为根本问题是国外研究尚未梳理出斯普林所思考和解决的主要问题。不同教育家所处时代面临的主要教育问题或教育家思考和解决的主要教育问题是不同的[28]。事实上，如果不能清晰地梳理出斯普林所探讨的主要教育问题，那么很难准确地把握斯普林教育思想的出发点和背景，很难历史地认识斯普林在多大程度上解答或解决了这些问题，也难以深入地理解其教育思想。具体来说，国外研究存在以下问题。
1研究成果层次单一，缺乏专门性。国外对斯普林的研究成果，多是各种书评。书评的特点即针对某一本书的写作特点、写作内容、作者观点等进行评论。因此，书评类研究者只是抓住了斯普林思想的某一部分，并不能进行比较全面和深入研究。
2研究范围有待拓宽，研究视角有待转换。斯普林作为印第安人的后裔，其身世背景对其教育思想的影响是如何体现的、斯普林的教育思想的形成与发展受到哪些方面的影响、斯普林对于激进派教育史学家的标签有何反应等等，这些问题都尚未被研究到。拓宽研究视野，转换认识视角是目前国外学者必须面对的问题。
3研究呈直线型，未能体现斯普林思想的变化与发展。“不仅整个人类对教育的认识在不同时期经历着变化，教育家个体的教育思想也是一部历史”[29]。研究者不能将特定教育家的教育思想作为一个整体进行静态分析，要注意到其教育思想的变化、发展过程。教育家的教育思想并不是一夜之间形成的，也不是一成不变的，研究者应该从动态的角度分析教育家思想的形成过程、思想主体及其历史影响。但是，目前国外对斯普林的研究成果多为书评，书评往往是就教育家教育思想的某一方面进行评论，这就导致研究的不完整性、间断性和片面性，同时，也很难呈现出斯普林教育思想的变化与发展。
四、研究的未来展望
综上所述，目前国内外学界对斯普林教育思想的研究皆取得了一定的成绩，同时，又都存在着各种问题。对于斯普林教育思想研究的进一步发展，是我们应该关注的问题。笔者基于国内外研究成果的基础之上，总结了几处有待深入研究的领域。
1核心概念研究。斯普林教育思想中有很多核心概念，例如“意识形态操纵”、“文化战争”、“分类机器”、“教育机会平等”、“人权”等，这些概念是如何提出来的、又是怎么发生变化的、这种变化是如何体现的等等，这一系列的概念研究，将推进对斯普林教育思想的进一步了解。
2斯普林与传统文化、宗教。斯普林多次提及美国原住民文化、中国儒家文化、印度教、伊斯兰教和佛教，斯普林对传统文化以及上述宗教的态度是怎样的、斯普林对传统文化与上述宗教的研究与其对消费主义的研究存在着怎样的联系等等，斯普林曾在《论教育全球化》一文中对此有简单的介绍，但缺乏学者对此细致的研究。
3斯普林与马克思主义者。斯普林的著作中经常出现“阶级”、“意识形态”等马克思主义术语，斯普林受到哪些马克思主义者的影响、斯普林与保罗·弗莱雷以及毛泽东等马克思主义者之间有着怎样的思想联系等，这是有待深入研究的课题。
4斯普林思想变化与发展的研究。任何人的思想都不是一成不变的，斯普林也不例外。在斯普林40多年的学术生涯中，其教育思想发生过怎样的变化、是进步还是倒退、是日趋激进还是日渐保守等，这些问题都非常具有研究价值。
参考文献：
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Key words： Joel Springs educational thoughts； ideological manipulation； review
（责任编辑：平和光）
林学专业培养方案范文第3篇
摘要：本文概述了森林经营的主要理论，历史和逻辑地阐述了主要森林经营理论的产生背景、主要观点和优缺点，为中国正在开展的森林经营实践提供理论支撑。
关键词：森林经营
Key words：forest management
虽然人类很早就自觉和不自觉地进行着森林经营（孟子就曾经说过，“斧斤以时入山林”），但一般认为，现代意义上的森林经营起始于十八世纪的德国。从1713年德国卡洛维茨提出“森林永续利用理論”开始，林学家们提出了众多森林经营的方法和理念。虽然这些理论在时间、观点上有些重叠，但大体上仍可按认识的深度逻辑地归结为“永续利用理论”、“森林多功能理论”和“森林可持续经营理论”。重新回顾和审视这些理论，对建设湖北现代林业不无裨益。
一般认为，德国是现代森林永续利用理论的发源地。从17世纪中期开始，德国因工业的快速发展，对木材的需求量猛增，开始大规模采伐森林，并导致18世纪初震动全国的木材危机。危机的出现，促使林业工作者思考如何“经营”森林。1713年，德国林学家H.卡洛维茨首先提出了森林永续利用原则和人工造林思想。他指出：“努力组织营造和保持能被持续地、不断地、永续利用的森林，是一项必不可少的事业。”卡洛维茨也因此被认为是森林永续利用理论的创始人。所谓森林永续利用原则，就是“森林经营管理应该这样调节森林采伐，通过这种方式使木材收获不断持续，以致世世代代从森林中得到的好处至少有我们这一代这样多。”
森林永续利用理论[1-2]的主要贡献就是在当时森林资源还十分丰富的时候提醒人们森林资源并非用之不竭，提出了人工造林的政策主张。几乎在森林永续利用理论诞生的同时，在德国也发育了“木材培育论”。1811年，林学家 G.L.哈尔蒂希出任普鲁士国家林业局局长时，选择材积生长量高的树种，大规模组织营造针叶人工纯林。他还说：“不仅要尽量多地生产和利用木材，还要考虑后人至少也能从森林中得到像当代人一样多的利益。”这种森林资源代际公平的生态伦理，至今仍受到人们的尊敬。当然，大面积种植人工纯林特别是针叶林，几十年后被证明是一项非常失败的政策。有鉴于斯，上世纪70年代，法国林学家B.马丁等人提出了现代版的“木材培育论”，基本设想是，建立一批专门培育木材的企业，在面积不大，但立地条件优越、交通方便的林地，采用科学的营林方法，营造速生丰产林，追求木材高产、高效和高利润，而让其他类型的森林充分发挥其生态效益和社会效益。该理论近乎今天的“森林分类经营”思想。
为实现永续利用的目标，1826年，德国林学家 J.C.洪德斯哈根在总结前人经验的基础上，创立了“法正林（Normal Forest）”理论。虽然法正林理论自问世以来即遭到批判，但至今仍是森林经营的基础理论。法正林学说的基本要求是：在一个作业级或一个作业单位内的森林，必须具备幼龄林、中龄林、成熟林三种，并且三种林的面积应该相等，地域配置要合理，具备最高的生长量，从而实现森林的永续经营利用。林学家们提出了很多“法正林”模型。从今天的观点看，法正林学说的贡献之一是从理论上论证了“年采伐量等于或小于年生长量”的政策主张。不过，“法正林”要求的条件近乎苛刻，与现实的森林结构差距较大。为此，1954年美国K.P.Davis提出“完全调整林”理论，为林龄结构不变下定期收获质量、数量大体一致的木材提供了模型，以期更接近现实。1961年日本铃木太七论证并提出了“广义法正法”理论，针对大片森林提出按“减反率”采伐。
2森林多功能理论
森林永续利用理论的缺点之一是只考虑木材生产，在该理论指导下大面积种植人工纯林产生严重的不良后果，如土壤退化，病虫害频发，二代林产出很低等，那些看上去葱郁茂密的云杉林、冷杉林，实际上防护功能十分脆弱。这些现象引起了林学家的关注和反思。1867年，德国林学家哈根认识到木材不是森林经营目标的全部，首次提出了“森林多效益永续经营理论”，认为林业经营应兼顾持久满足木材和其他林产品的需求，以及森林在其他方面的服务目标。简单地说， “永续利用”的思想没有错，但永续利用的不仅是木材而是“多效益”。1933年，德国的《森林法》中明确规定：永续地、有计划地经营森林，既要最大量地生产木材，又必须保持和提高森林的生产能力；经营森林应尽可能地考虑森林的美观、景观特点和保护野生动物；必须划定休憩林和防护林。
森林多功能理论[3]是林学家们对林业认识上的第二次突破。它的最大贡献，用现代术语，就是承认森林的“间接效益”（包括生态效益和社会效益），认识到随着社会需求的变化，森林的非木材功能对于人类的价值会日益增加并上升到主导地位。森林多功能理论强调三大效益一体化经营，强调生产、生物、景观和人文的多样性；在技术上主张长伐期和择伐作业；人工林天然化经营。
就如何实现森林的多种功能，林学家们产生了不同的观点。一种叫做“船迹理论”的意见认为，只要最大限度地持续实现森林资源的经济效益，森林的其他效益就会跟随在经济效益的“船迹”后自然地体现出来（如同前进中的船会产生一片向两旁扩展的波浪一样）。另一种叫做“协同理论”的意见认为，林业应该同时实现多效益一体化，即同一片森林既生产木材又发挥一种或几种生态功能。“协同理论”要求人们要把木材生产和其他效益等同对待。
影响持续至今的“林业分工论”实质上也是森林多功能理论的一种实现形式。该理论是20世纪70年代由美国林学家M.克劳森、R.塞乔和W.海蒂等人提出来的。它的中心思想是：全球森林是朝着各种功能不同的专用森林方向发展，而不是走向森林三大效益一体化。M.克劳森等人主张在国土中划出少量土地发展工业人工林，承担起全国所需的大部分商品材任务，称为“商品林业”；其次划出一块“公益林业”，包括城市林业、风景林、自然保护区、水土保持林等，用以改善生态坏境；再划出一块“多功能林业”。按照“林业分工论”的说法，森林不仅从微观上被划分为不同功能的地段，而且从宏观上也会出现国际分工。他们预测21世纪全球森林“资源南移，木材北流”，即南美洲和非洲人工林所产木材将以欧洲为主要出口市场；大洋洲和东南亚所产木材主要出口到日本；北美洲（加拿大）将主要在美国开拓市场，并将在欧洲和日本市场同其他出口国进行竞争；俄罗斯的木材市场将主要在亚洲。
3森林可持续经营理论
在认识森林多种效益重要性的问题上，各种“森林可持续经营理论”与上述“森林多功能理论”并无大的差别。同森林多功能理论相比，可持续经营理论在下列观点上进一步深化了认识。一是强化了 “可持续发展”的理念。按照前挪威首相布伦特兰夫人的定义，所谓“可持续发展”，就是“既满足当代人的需求、又不对后代人满足其需求的能力构成危害的发展”。森林是可再生资源，尤其应该实行这一战略。二是强化了生态系统的观念。用林学家Plochmann（1982年）的话说：“永续利用的出发点不应该是各种林产品和间接效用，而是作为能发挥多种效用的森林生态系统。” 在这一理论框架下，各国林学家们对如何实现这一战略提出了不同的措施，其中，比较有影响的是“新林业理论”、“近自然林业理论”和“现代森林可持续经营理论”。
“新林业理论”是1985年由美国林学家J.F.Franklin提出的。该理论有两点新意值得注意：第一，森林经营的作业单元不是一块或一片森林，而应是一个或一群“以森林為主的景观”；第二，森林经营的目标不是木材，也不是多功能综合效益，而是森林生态系统的持续维持和生物多样性的持续保存。J.F.Franklin教授认为林业分工论实质是一种把生产与保护对立起来进行分而治之的林业发展战略，不仅不能实现其各自的目标，而且也不能满足全社会对林业的要求，使森林资源永续利用也成为空话。因此，他主张森林经营的目标是“实现森林的经济价值、生态价值和社会价值相互统一，建成不但能永续生产木材和其它林产品，而且也能持续发挥保护生物多样性及改善生态环境等多种效益的林业”。维持森林的复杂性、整体性和健康状态，是新林业思想的核心，这本质上一种“生态优先”的森林经营理念。
“近自然林业理论”虽然早在1898年就由德国林学家盖耶尔（K. Gayer）提出，并在德国一直得到执行，但直到九十年代后才在世界范围内引起重视。就基本思想而言，它非常符合可持续发展的观点。“近自然林业”的基本主张是： “森林经营应回归自然、遵从自然法则，充分利用自然的综合生产力”， 即应尽可能地按照森林的自然规律来从事林业生产活动，使林分的发生和发展与该地区天然森林植被演替方向尽可能一致。只有这样，森林的综合效益才最高。“近自然林业”的林学家经长时间、大范围研究，得出的结论说，即使仅就经济效益而言，从短期看，人工林可能高于天然林；但从长期看，“近自然”森林的效益更高。该理论主张的许多技术措施在中国是不太常用的，如原则上不允许造纯林，而应造混交林；一般应营造乡土树种，只有经过严密的试验、确保地区其他物种的安全后才能适量推广引进的“好”树种；选定目标树，并进行单株抚育；尽量实行择伐，而不是皆伐；尽量不整地，特别不提倡面积超过4 hm2的全面整地；单块造林面积尽量小，等等。虽然听起来略显保守，但该理论至今仍是中、北欧国家林业发展的指导理论。
关于现代森林可持续经营理念[4-5]的进展在国际热带木材组织（ITTO，1992）的一个定义中可以得到体现：“森林可持续经营是为达到一个或多个明确的特定目标的经营过程，这种经营应考虑到在不过度减少其内在价值及未来生产力，和对自然环境和社会环境不产生过度的负面影响的前提下，使期望的林产品和服务得以持续的产出。”这个定义用词准确，得到多数林学家的认可。应特别注意该定义中的关键词：明确的特定目标；持续的产出；林产品和服务；内在价值和未来的生产力；过度的负面影响。现在，世界许多国家都在按照这个新的理论来研究和制订国家级的林业发展战略和指标体系。2016年3月，国家林业局印发了《全国森林经营规划》（2016～2050年）。在该《规划》中明确提出“以多功能森林经营理论为指导，全面提升森林经营水平”，这是我国森林经营理论的重大突破。
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（责任编辑：唐 岚）
林学专业培养方案范文第4篇
关于进一步加强学风建设的若干意见
学风是高等学校教师的治学态度和大学生学习目的、学习态度、学习方法、学习纪律等综合风貌的集中体现，也是高等学校办学指导思想、教学质量和管理水平的重要标志。为了营造良好的教学环境和学习氛围，激励大学生勤奋学习、努力成才，充分调动广大教职员工和学生的积极性，进一步加强学院的学风建设工作，特提出如下意见。
一、指导思想
以科学发展观为指导，全面贯彻落实党的教育方针，按照“以生为本，求真敬业，和谐天目”的办学理念和培养知识、能力、素质协调发展的本科应用型人才目标要求，以教学工作为中心，积极发挥党员、干部的示范作用，采取有效措施切实提高学生的学习兴趣，端正学习态度，规范学习行为，构建“全员育人、全过程育人、全方位育人”的工作体系，为学生成才、成长创造良好的育人环境。
二、总体目标
以教风带学风，以考风正学风，以管理促学风，建立“全员参与、全过程指导、全方位管理”的学风建设工作机制。引导学生树立正确的学习观、成才观，端正学习态度，明确学习目标，注重学习方法，增强学习效果;促进教师爱岗敬业，教书育人，严谨治学，提高教学效果;促进管理人员以生为本，依法管理，进一步提高管理水平和服务质量，从而形成求真务实、笃学创新的优良教风、学风和工作作风。
三、学风建设的具体要求
(一)加强组织领导，完善制度保障
学风建设是学院提高教学质量和培养合格人才的迫切需要，是贯彻落实科学发展观，促进学院可持续发展的必然要求。学院要把学风建设作为深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要措施，常抓不懈。各系要充分认识学风建设的重要性和紧迫性，成立学风建设领导小组，制定学风建设的具体实施方案，以系为主体开展学风建设工作，以确保学风建设落到实处，真正取得实效。全院教职工要把加强学风建设作为一项重要的任务常抓不懈，有效地促进学风建设，确保教育教学质量。
(二)加强分类指导，实施目标管理
要针对不同年级学生的学习特点进行分类指导，加强目标管理。对于一年级学生要严格管理，帮助学生树立新的学习目标，养成良好的学习、生活习惯;加强新生学习(职业)生涯规划设计，并通过专业思想教育使学生具备良好的专业意识。二年级要侧重于增强学生的学术意识，营造良好的学术氛围，鼓励学生积极参加社会实践活动，强调学生加强专业基础知识的学习，努力通过计算机二级和大学英语四六级考试。三年级侧重于鼓励学生参加各类学术科研创新与学科竞赛活动，同时加强就业教育，让学生及早了解就业形势和社会职场要求，为以后
- 1良好的考风是学风的重要体现。要加强考风考纪教育，将考风考纪作为先进团支部、先进班集体等评选的重要考核指标。学生的综合素质测评、奖学金评定、各类先进评比、贫困生资助、推优入党等要与学生的学习成绩及学风表现情况挂钩。对有考试违纪情况的学生班级的班主任当不能评为优秀班主任。要积极改革考试内容和方法，避免考前“划重点”的情况，建立规范、科学的考试制度，发挥课程考试在学风建设中的指挥棒作用。要注重学生平时学习情况和学习成绩的考察，一些课程要加强平时测验和作业的权重，减少学生出现“平时无须努力，考前突击就行”的思想和行为。在考查学生基本理论知识的同时更要加强对学生实践动手能力的考查，使学生真正做到学以致用。
(四)寓教于乐，以丰富的校园文化活动引领学风建设
要开展以学风建设为主导的校园文化活动，以良好的校园文化引领学风。通过开展学生课外学术文化活动，切实提高第二课堂的学术性，真正做到“寓教于乐”。在校园文化建设中，要根据学生的实际情况和兴趣爱好，结合学生所学的专业知识开展活动，切实提高学生的创新意识和创新能力，并通过课外学术文化活动来巩固和提高自己的专业知识。要积极营造学术氛围，以学科竞赛促学风。要开展校园学术文化活动，培养学生科技创新能力。学院通过定期举办学术讲座，鼓励学生参加“挑战杯”创业设计大赛、暑期社会实践活动、大学生数学建模竞赛、电子设计大赛、全国英语竞赛等各类专业学科竞赛以及课外学术科技文化活动，营造浓厚的校园学科竞赛氛围，以赛促教，以赛促学，有效提高学生的综合素质和专业技能。
(五)建章立制，建立健全学风建设长效机制
要健全学风建设督察制度，学风建设督察制度作为学院促进学风建设的一项重要制度必须坚持贯彻并进一步完善。各系是学风建设督察的主体，在落实学风建设督察工作中要积极发挥学生党员骨干的作用，对于检查中出现的问题，要及时作出相应处理。学院将对各系学风建设开展情况进行随机抽查并通报。同时要坚持并完善班主任、辅导员、学院领导的听课制度，实行辅导员与任课教师联系制度。任课教师要及时把学生的出勤以及上课纪律等情况反馈给辅导员，以便辅导员能全面、准确及时地掌握学生学习情况，以配合任课教师共同做好学生学习指导工作。要建立和完善学风建设工作考核评价及激励机制。把学风建设作为考核系学生工作的重要内容之一，通过考评促进学风建设和学生工作的改革与创新。要制定《浙江林学院天目学院学风建设专项考评方案(指标)》，突出学风建设在学生思想政治教育工作中的重要地位，通过开展专项考评工作，确保学院学风建设落到实处，取得实效。