日本中小学教育启示论文范文第1篇
一、日本动漫应用中国文化元素的原因和主要形式
(一) 日本动漫应用中国文化元素的原因
其一, 日本文化层面的原因。日本动漫中应用中国文化元素有着多种原因, 和日本的自身文化特征有着紧密联系, 日本地理位置很特别, 四面环海, 是数千岛屿组成。从家永三郎在其著作《日本文化史》当中内容能看出, “日本是位于欧亚大陆东端的海上岛国, 大陆发达文化的影响在时间上不免要滞后, 之后这一文化模式也形成贯穿日本历史的特点。”从而能看到, 日本人自身也承认其文化落后大陆文化, 在很长时间里这一大陆就是指的中国[1]。日本人的风险观比较强烈, 实用主义的意识比较强, 日本文化当中表现最多的就是消极悲观, 从日本动漫当中的人物命运也能够看到, 其中的人物通常是追寻着宿命。从原始社会开始日本就大量引进中国文化, 日本是善学以及好学的民族, 其学习当中通常有着目的性, 日本动漫的发展生存也需要肥沃土地, 需要从题材上进行创新, 这样才能赢得市场, 这就是从文化的角度对中国文化元素运用的原因。
其二, 外交层面的原因。日本动漫的蓬勃发展和日本政府提出的文化产业策略是分不开的, 对中国文化元素的运用也和外交层面的原因有着很大联系[2]。20世纪七十年代末期我国进行了改革开放, 日本动漫向着海外市场扩张是六十年代, 中国自然是最大的消费潜力者, 但是由于多种因素国内动漫业处在停滞状态, 日本动漫看到了时机, 虽然受到了阻碍但是通过积极的外交手段, 低价出售甚至是无偿播放的手段进入到中国电视播放领域, 如动漫中的, 《聪明的一休》以及《机器猫》等等在我国比较火热, 成为固定日本动漫受众群体。
其三, 商业层面的原因。日本的动漫发展从1917年的首部动画片诞生至今有了百年的时间历程, 发展中呈现出规模化以及产业化的特征。日本动漫产业的发展有着明确的意识, 实现动漫的商业化发展就要打破局限, 商业化是要赚钱的, 需要动漫产业各部分都能加强联系加强支持, 在共同的作用下就逐渐形成了良性循环圈。为能在中国打开市场, 日本动漫就必然要融入中国的传统文化元素, 吸收中国文化的养分, 这样才能符合中国人的口味。通过运用中国文化元素不仅能打开中国市场大门, 更重要的是能从中赚取丰厚利润[3]。日本动漫在取材过程中常常会和中国的传统经典文化相结合, 从西游记以及三国演义等经典名著中取材, 从而将动漫作品推向中国市场来获利。
(二) 日本动漫应用中国文化元素的主要形式
日本动漫在应用中国文化元素的时候, 有着不同的形式, 如直接进行改编的形式。把中国历史事件内容等直接改编成日本动漫, 如《梁山伯与祝英台》是我国民间流传的爱情故事, 就是在世界上也有着广泛应用。日本漫画以及插画家皇明月的动漫中有的故事情节就和《梁山伯与祝英台》的相一致, 景观多种表现手法让漫画更为唯美动人, 比较容易让年轻人接受。
再者, 日本动漫中应用中国文化元素的形式还体现在撷取精华的形式, 主要是围绕京剧以及围棋和武术等中国传统的文化进行创作的动漫。还有的是和我国的饮食文化进行了结合, 比如人们比较熟悉的《中华一番》, 从动漫当中的饮食内容就能够看到, 有饺子以及包子和烧卖等传统的面食, 也有三鲜锅巴以及麻婆豆腐等相应的家常小菜, 正是对传统的中国文化元素的运用, 才呈现出了比较精彩的内容[4]。
应用中国文化元素的形式还体现在摘录要素形式, 主要是进行在动漫作品当中摘录中国的名著典籍的要素以及历史事件等进行故事再编, 如日本动漫中的一些作品《七龙珠》以及《我的孙悟空》等都是对我国的古典名著的相关内容进行了摘录, 而比较突出的《最游记》是对《西游记》要素进行摘录比较鲜明的, 进行了搞怪改编。
日本动漫中对中国文化元素的应用形式还体现在歪曲异化形式上, 主要是对中国文化元素进行了异化以及歪曲等, 从而将原作的主旨以及内容发生很大变化的动漫。从日本动漫作品《一骑当千》的内容就能够看到, 这是女性为主角的动漫作品, 其中有着比较多的色情镜头, 这一作品就是对我国的名著《三国演义》作品进行得了改编, 但是内容是毫不相关的, 只是借用了人物名称[5]。这一限制级的动漫中国青少年如果观看后就会产生很大负面影响。
二、日本动漫应用中国文化元素产生的影响和对我国的启示
(一) 日本动漫应用中国文化元素产生的影响
日本动漫对中国文化元素的运用, 所产生的影响是明显的, 从对中国文化影响层面来说, 日本动漫运用中国文化的同时也有助于传播中国文化。日本动漫中对中国文化元素的运用内容多样化, 几乎涵盖中国文明所有领域, 从饮食, 建筑, 思想, 著作等等, 都能从中国文化当中找到其源头。但是也会产生一些负面的影响, 在运用中国文化的过程中进行改编中国元素以及篡改等, 进行迎合消费者, 这就对中国文化产生不利影响。所带来的不利影响主要体现在, 商业娱乐化会挤压民族文化, 过度崇尚日本流行文化, 情感上被顺服, 民族文化认同感就会削弱, 民族精神光芒也会减弱。
日本动漫中对中国文化元素的应用在对精神层面的影响上也比较鲜明的, 日本动漫引导着积极精神, 青少年是重要消费群体, 充满新奇以及求知欲和刺激等, 而日本的动漫也能迎合其心理, 动漫当中的世界观以及价值观等也会对青少年产生精神上的引导作用。但是也会存在一些负面的影响, 动漫作为艺术形式, 作品当中充满消极悲观以及宿命论等内容, 对社会的发展以及人们的精神世界也会产生不利影响[6]。
(二) 日本动漫应用中国文化元素对我国动漫发展的启示
日本动漫中对中国文化元素的运用, 也对我国动漫发展有着启示, 我国动漫发展也要能从中汲取经验:
第一, 注重调整动漫发展的策略。我国的动漫产业发展在当前已经有了很大的进步, 在新的发展环境下要进行客观的分析, 积极调整策略, 争夺文化资源, 解放动漫市场。我国的动漫市场发展的缓慢主要是没有利用好文化资源, 占据文化市场, 忽略了普及性, 要充分重视动漫的原创性以及趣味性的呈现, 形式上要能敢于突破和创新。再有要注重从保护民族文化上加强, 完善相应的法律法规, 要加强市场监管以及知识产权保护, 保障整个行业良好运营, 并正视审查制度对动漫产业发展的制约。
第二, 动漫的商业化发展。日本动漫产业发展有着固定制作流程, 我国在发展动漫产业的过程中也要注重产业链的打造。动漫当中对文化元素的科学运用, 能够更容易被观众接收, 要推出周边的产业, 才能更好打开市场, 促进动漫商业化发展, 有了市场就有了投资[7]。还要注重创新发展, 注重精品战略的实施, 要能够扎根民族文化当中, 首先要考虑中国深化故事, 也要急急急借鉴学习日韩以及欧美动画的长处, 只有目光放远才能更好的促进我国的动漫产业良好发展。
三、结语
总而言之, 日本动漫发展中对中国文化元素的应用, 也对我国的动漫发展有着一定启示作用, 要能从日本动漫的发展当中认识到我国文化元素的重要性和价值, 并要结合本土的文化创新动漫创作。只有从文化上丰富性的呈现, 不断的创新探索, 才能更好的带动动漫产业发展。希望能通过上文中日本动漫中中国文化元素的应用相应理论研究, 能为我国的动漫领域发展起到一定启示作用。
摘要：日本是的动漫产业比较完善, 日本是善于用拿来主义的民族, 日本的动漫发展也是如此, 从日本动漫当中的对中国文化元素的运用就可见一斑。日本动漫的发展中, 从传统艺术和民间故事为基础, 到后来融合了诸多现代元素以及其他国家的文化, 促进了日本动漫的发展。本文先就日本动漫应用中国文化元素的原因和主要形式加以阐述, 然后就应用中国文化元素所产生的影响以及对我国的动漫发展的启示进行探究, 希望能从理论上的研究为实际的发展有着一定启示作用。
关键词：日本动漫,中国文化,发展启示
参考文献
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日本中小学教育启示论文范文第2篇
日本将教育国际协力定位为国家外交和经济发展重点战略，通过教育国际协力实施“教育走出去”战略意图由来已久。自20世纪70年代末期起，日本通过向发展中国家提供官方发展援助（Official Development Assistance，ODA），以遍布世界各地的发展中国家为对象，长期性、战略性地推进教育国际协力，强化日本在国际社会的影响力，保持与相关国家稳定的、可持续的协力和协作关系[1]。进入21世纪以来，日本向世界150个发展中国家提供人、财、物和智力支持，全面输出日本教育影响力。面向2030年，日本提出了以东盟（ASEAN）和中东地区为基础，以经济迅速发展的南美洲各国为主攻方向，聚焦巴西，攻克“金砖一角”的“南美洲教育国际协力发展战略”。
一、日本“教育走出去”基本路径
20世纪70年代，日本通过ODA，将职业教育、技能培训作为政府援建项目的配套内容，与无偿贷款、技术支持“打包”输出，向发展中国家推行职业教育、技能培训和高等教育领域的教育国际协力项目。20世纪90年代起，日本借助实现联合国全民教育和千年发展目标的世界大潮，将教育国际协力范围迅速扩展到基础教育领域。21世纪以来，日本为确保资源与市场需要，构建并加强与资源国互惠关系，将教育国际协力升格为国家发展战略，提出以“举国建制”助推教育国际协力。2010年以后，日本认为新兴经济体国家的崛起改变了国际环境，“为确保国际社会进一步和平、稳定与繁荣作出积极贡献的日本，必须强有力地主导国际社会，为解决国际社会面临的课题，进一步强化与发展中国家协同对等的伙伴关系，日本ODA到了必须进化和改变的时刻”。[2]
日本的教育国际协力由外务省直属的独立行政法人日本国际协力机构（Japan International Cooperation Agency，JICA）统一实施。自2001年以来， JICA在实现国际社会共同发展目标和满足不同对象国多元化需求的背景下，向受助国提供了全学段教育援助，基础教育阶段的教育协力以扩大教育规模、提高教育质量、加强学校管理为重点，主要提供以改善学习环境、提高学生学习质量为宗旨的综合援助与咨询指导，支持中小学STEM教育，培养科技创新人才。表1列举了2001-2015年JICA在基础教育领域开展的主要项目。
JICA在职业技术教育与培训领域重点培养职业技术人才，在各国广泛建立职业技术教育与培训机构的国际协力项目，促进各国大学教育研究和留学生交流中的产学联合，支持产业技术人才培养，提高国家行政技能，奠定社会发展基础，培养正确理解日本、促进与日本友好关系的产业技术人才。表2列举了2001-2015年日本教育国际协力机构在职业技术教育领域开展的主要项目。
JICA在高等教育阶段以提高教育水平、确保教育质量、培养科技创新人才为目标开展教育国际协力项目。重点支持工学领域各国基地大学的教育能力提高和质量保证，构建东南亚大学联盟，支持非洲高等教育发展。发挥日本工程学优势，构建大学合作研究网络，以非洲为中心，重点支持发展中国家与日本研究人员共同研究，构建创新人才培养基地。表3列举了2001-2015年JICA在高等教育领域开展的主要項目。
二、日本“南美战略”的意图
2013年，日本“国际协力推进会议”发布了《面向南美各国的教育国际协力审议报告》，简称“南美战略”。在分析研究日本对南美提供国际教育协力的现状、可行性课题的基础上，确立了教育国际协力的推进策略作为国家战略的重要组成部分。日本的“南美战略”主要对象是巴西、阿根廷、乌拉圭、厄瓜多尔、圭亚那、哥伦比亚、苏里南、智利、巴拉圭、委内瑞拉、秘鲁、玻利维亚12国，南美地区居住着世界上最多的日侨。
日本认为，虽然日本曾经对日巴农业开发项目塞拉多（曾是巴西中部荒原，现为南半球最大粮仓）地区农业开发作出过巨大贡献，包括提供开发资金、派遣指导专家，但经过20世纪80年代南美经济危机、90年代日本经济危机，日本在南美各国的政治、经济活动减少，出现了20年的空档期，在南美地区的影响力越来越薄弱。巴西虽然是新兴经济体国家，但其经济增长迅速，不久的将来便可脱离受助国行列，同时巴西是拥有近2亿人口的大国，近20年经济发展十分稳定，不断探测发现海底油田，未来经济发展值得期待。因此，日本瞄准了巴西的发展前景，抓紧有利时机将其列为重点教育协力对象国。另外，从整个中南美洲来看，巴西境内的银、铜产量分别占世界总产量的一半，大豆占世界市场份额50%左右，作为资源和粮食供给源，对日本具有强大吸引力。
南美的秘鲁是地震多发国，日本通过两国政府间开展“地震”领域的协力项目，由JICA向秘鲁派遣地震工程和地震学专家，开展实地考察，援建地震预防中心，增进了两国密切友好的伙伴联系。面向2030的南美教育国际协力是政-产-学协同推进，以“全日本建制”实施的日本全球战略的重要组成部分，通过强化日本与南美各国的人文交流机制和友好关系，进而促进外交战略、经济战略在南美各国全面实施。
目前，南美各国均属于日本援助国，可以此为契机推进教育国际协力项目实施。首先，南美各国在全球化和可持续发展进程中，不同程度面临从初等教育到高等教育、从研究开发到人才培养等各方面问题与挑战，日本的教育国际协力项目有助于解决南美国家发展面临的难题，加快其发展速度。日本建立境内大学和企业的联合培养机制，通过接收实习生等方式为受助对象国培养、培训产业技术人才。比如，设立在南美各国的日本企业离职率普遍高于日本国内企业，可通过赴日实习培训等方式改善日本企业员工早期离职状况。此外，日本高等教育机构（大学）可通过与南美各国的留学生交流、开展国际共同研究等方式，从教育与科研双方面促进日本高等教育的国际化。
近年来，在政治改革和经济发展背景下，南美各国的新兴产业人才培养成为紧要课题，出现了向发达国家增派留学生的发展势头。日本的“南美战略”主要是瞄准当下南美各国都面临着国家建设中人才培养的重要课题和紧迫需求，从基础教育、职业培训到高等教育都急需日本这样的先进国家施以援手，为日本教育走向南美打开了一条通道。
三、日本“南美战略”的推进措施
日本政府认为，开展教育国际协力的根本目标在于为社会和经济发展作出贡献。人们通过教育提高自身能力，并促进社会经济发展[6]。近年来，社会发展的基础逐渐由天然资源、产业、技术、信息，转为资源使用能力的知识本身。为应对以知识为基础的发展形式转变，必须培养具备知识创造能力、有效应用知识的思考能力、解决问题能力的人才。日本认为本国在教育国际协力领域已经得到国际社会高度评价[7]，面向2030实施“南美战略”，首先要打破行政组织的纵向管理，发挥政-产-学协同推进国际项目来实施协力项目，充分掌握受助国的教育需求与具体国情，重点争取在当地处于指导阶层的日裔高管的协助，利用当地人才资源形成教育国际协力。
（一）选拔重点资源，集中有效利用
有效利用日本有限的人力和物力资源开展国际协力，将各领域国际协力项目和可利用资源集中规划、全面筛选。例如，通盘考虑日本固有的优势学科（化学、生物学、航空学、材料工程、造船工程等）集中对受助国重点发展和急需领域，提供有效的教育援助。日本的南美国际协力并非将日本的先进科学技术和管理体制直接传授给受助国，而是在总结官方发展面向发展中国家的国际协力成功经验的基础上，将此前的受助国作为协力基地相互对接，通过受助国的“现身说法”促进“南南协力”，实现一次性投入资源的“集中反复使用”。将受助国的研修、指导对象集中起来对接指导教师和指导团队，在南美各国境内开展集训和教育协力，协调和集中使用日本在地区和世界各地的同类资源。同时，在国际教育协力的实施阶段，各方当事人的信息沟通与应用能力至关重要。
（二）争取日侨协助，构建有组织可持续的协力机制
日本政府认为，该国历来在教育国际协力领域具有较高的国际声望，应进一步打破行政机构界限，发挥政-产-学协同的教育国际协力领导力。必须充分把握对象国的国情与需求，并准确对应需求。对南美各国的教育协力，要充分发挥当地日裔人员的指导和引领作用。在日本大学承担的教育国际协力案例中，如果仅仅是特定教师热心参与此项活动，那么当特定教师退休或者离职后往往后继无人。因此，国际教育协力不能仅仅依靠个人的力量，而是要建立有组织的传承和接续机制。在日本及南美洲各国的教育国际协力中，尽量争取当地日侨组织、同窗会组织的积极配合，通过创造大学校长、政府高官等高级别双向交流的机会，构建、维持和发展有组织的国际教育协力支援体制的做法十分有效。此外，为确保可持续性，政府及相关机构重点培养和合理配置熟悉当地情况的专业人才也是一项十分有效的措施。同时，积极表彰在推进教育国际协力过程中作出突出贡献的机构和个人，有利于构建积极主动的国际教育协力环境。
（三）建立后ODA 时代的教育国际协力机制
根据日本现行规定，一旦某个国家不再作为官方发展援助的对象国，就无法确保其国际协力的资金来源，也无法借用JICA的援助途径。日本希望从战略层面去评判和考虑需要向哪个国家和地区提供政府援助，而非依据对象国经济发展水平。即便是对于即将从“政府援助对象国毕业”的南美新兴经济体国家，也应该作为后ODA对象国，建立战略性重要国别援助制度，通过不同于ODA的援助机制，全面推进“南美战略”。
（四）推进南美地区日语教育
历史上曾经有很多日本人移居南美地区，现在那里仍然生活着很多日裔侨民。巴西是青少年学习日语人数最多的国家，非日裔巴西人学习日语的人数也逐渐增加。根据这一特殊情况，对巴西的日语教育援助分为两种：以日侨后裔为对象的母语传承教育和以普通巴西人为对象的日语教育。通过青少年阶段开始学习日语，逐渐加深巴西人对日本的国际理解进而开阔视野，此举具有战略意义。据此，日本政府认为未来在传播日本文化和语言等方面，将采取战略性措施有机组合两种途径推进日语教育，传递文化信息。
四、日本“南美战略”的启示
第一，在政府援助框架下，将“教育国际协力”与“技术协力”“资金协力”打包输出，通过ODA主渠道实施“教育走出去”战略。基本做法是以“一揽子”援建项目的形式，捆绑式提供无偿资金、无息贷款、设备技术、专家指导等援助，援建各级各类学校和教育设施，向受助国派出青年志愿者、退休专家、日语教师，以及日方合作学校共同管理者。在输出日本技术的同时，开发“日本式课程”、传授日本式管理经验和教育理念，使教育国际协力成为日本输出文化与价值观、扩大国际影响的有效途径。尤其是在世界各国普遍对于基础教育市场的开放心存芥蒂的情况下，日本成功向150多个国家提供国际教育协力，输出了日本教育影响力。
第二，境外办学是“教育走出去”最简单、最直接的方式，却是最受质疑、最难走的一条路。单纯赴境外办学往往被视作“抢占教育市场、文化价值观输出”，尤其是基础教育事关教育主权，几乎所有WTO成员国在教育服务贸易的承诺条款中都不包括开放本国基础教育市场。日本对开放国内基础教育市场讳莫如深，也不轻易去境外直接开办学校，而是以教育国际协力的形式，协助项目的管理、参与课程开发、派遣教师、互派学生，使日本教育以ODA的名义大踏步走出国门、走进发展中国家、走向世界。
第三，“一带一路”为我国教育走出去开辟了新途径。与沿线国家的合作开发离不开人才培养和技术支持，我国可以合作开发项目为载体，实行技术指导、员工培训、职业教育一体化服务；同时，借助沿线国家文化教育基础设施建設项目，实行设计方案、使用方法、课程设计和教师培训相结合的综合开发项目，多种渠道促进中国教育走出去；选择重点国家设立“一带一路”沿线国家“国际合作基地大学”，接纳沿线国家高层次行政官员、大学管理者到基地大学接受培训，间接发挥中国教育影响力，传播先进技术，促进人文交流。
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编辑 吕伊雯 校对 许方舟
日本中小学教育启示论文范文第3篇
摘要：建构高等农业院校继续教育学分积累与转换制度对实现终身教育目标、追求社会公平价值和提高教育服务质量等具有非常重要的意义，尽管这一制度的建构已具备了国外高等教育学分积累与转换系统提供的重要借鉴、我国高等继续教育学分积累与转换制度研究奠定的重要理论基础与我国高等农业院校学分制改革探索形成的重要实践经验等现实条件。但在建构中面临诸多的困难，需要优化管理体制、建立学分共同体和探索内在机理。
关键词：高等农业院校；继续教育；学分积累；转换制度
高等学校继续教育是我国高等教育体系的重要组成部分，在高等学校继续教育中建立学分积累与转换制度已成为人们普遍关注的重大论题并上升为国家与地方政府的政策层面。2010年制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在继续教育章节中明确提出要建立包含高等学校继续教育在内的学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接，在此指导下，上海、江西、陕西与湖南等省、市在各自的教育改革与发展规划中也做出了同样的规定。当前，我国高等学校继续教育学分积累与转换制度在较多高校已得到不同程度的实现，产生了良好效果，但在高等农业院校继续教育中的建构则刚刚起步，并在建构中面临诸多的困难与制约，为适应当今高等教育发展要求，促使高等农业院校教育教学管理有序健康发展，构建适合自身特色、可操作的学分积累与转换制度是高等农业院校继续教育亟须解决的重大问题。
一、高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度的重要意义
高等院校继续教育学分积累与转换制度是基于一系列的程序和规范，方便继续教育学习者在学校内外积累和转换学分的制度，它一方面能使继续教育学习者在经过中途休学或停学后再返回学校继续学习时，原来积累的学分仍然有效，另一方面是当继续教育学习者打算转专业或转校时，接收的学校或学院将对继续教育学习者原先积累的学分进行评价并承认部分学分。自20世纪80年代中期以来，由于这一制度在引领终身学习、扩充高等教育、促进人才流动等方面的积极作用而受到许多国家高等学校继续教育机构的重视。在我国高等农业院校继续教育中，建构学分积累与转换制度无论是对实现终身教育目标、追求社会公平价值还是对提高高等农业院校继续教育服务质量等都具有非常重要的意义和价值。
1.促进终身教育目标实现的重要途径。在教育的发展历程中，终身教育由于克服了传统教育的时间、空间及对象的限制，成为人们普遍接受的教育共识和教育选择，是人一生完善自我、适应社会经济发展需求的一以贯之的重要活动。我国终身教育经过几十年的发展，在取得可喜成就的同时仍然存在某些误区，如学习的目的是为了取得文凭，不需要文凭的人不用再继续学习；继续学习者被固化在某一学校、院系或地域，所取得的学习成果不被认可与不能转换等。这些误区的存在必然影响终身教育目标的实现，对此进行克服需要整个社会的共同努力，其中，高等农业院校继续教育的作用不可忽视，有研究者认为，它是实施终身教育的“核心”、“中心”和“重心”，“高等农业院校开展多形式、多层次、多规格的普通教育、成人学历教育和非学历教育，形成实施终身教育的‘母体’和核心；通过高等农业院校建立校外教学站（点），举办成人学历教育和非学历教育的各类学历班和培训班，形成实施终身教育的‘中心’；通过选派高等农业院校教师到乡镇成人学校授课，到现场传授农业高新技术，形成实施终身教育的‘重心’”。而在高等农业院校继续教育中建构学分积累与转换制度不仅仅能对这些作用进行强化，同时还能消除专业的限制，实现“农”与“非农”专业的结合，能突破学校的边界，实现农科院校与其他类型高校的互通，能革除学籍的制约，实现学习者的强制性农科学习与其他科类兴趣学习的要求。从这个意义上来说，高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度是我国终身教育目标实现得以促进的重要途径。
2.追求社会公平价值的重要体现。社会的正常运行和发展，需要一套所有人都认可或接受的社会价值规范，其中，社会公平是核心内容。社会公平价值作为一种普适性价值，深受人们推崇和追求，但在转型期的中国社会无论在分配领域还是在公共事务领域都存在较多的缺失，影响中国特色社会主义价值领域的建设和发展。教育是重建社会公平价值的重要基础，作为面向学校教育之后所有社会成员特别是成人教育活动的继续教育在促进社会公平价值中更有着非常重大的作用，“继续教育具有实践性、实用性、终身性，有助于弥补劳动者先前所受教育的欠缺，实现教育公平，并通过教育公平给人们提供更多的发展机会方面的公平，有助于解决三农问题，扩大社会中间层，减少低收入和贫困群体，扩大就业，维护社会稳定，最终推进社会公平”。高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度，促进以农科为主的继续教育学习者在不同学校、院系与地域之间进行学分积累或转换，特别是以灵活的学制以及多样化的课程体系，使他们在精通涉“农”知识的同时拓宽了其他知识视野，满足了社会对不同层次与专业的人才需求，同时，由于这一制度还通过充分考虑个别差异，使继续教育学习者在学习过程中可以根据自身个性差异选择适合自己发展的学习内容、时间和方式，发挥了他们的主体性，使自由或自主学习成为可能，从而不仅实现了高等农业院校继续教育学习者的均等起点和均等选择机会，还实现了他们在发展过程中的均等权利，是社会公平价值在教育领域的延伸和重要体现。
3.提高教育服务质量的重要内容。随着高等教育规模的扩大，努力提高教育服务质量成为高校间竞争的焦点和自身发展的必然选择。我国高等农业院校继续教育经过多年发展已逐步形成了包括函授、高等教育自学考试、网络教育、社会力量办学及非学历高等教育等在内的继续教育体系，为服务国家和地方经济社会发展做出了重大贡献，但教学形式单一、办学指导思想不明确、片面追求经济效益、市场竞争无序等问题也同时存在，从而制约了教育服务质量的提高。在高等农业院校继续教育中建构学分积累与转换制度，能通过其本身具有的机制作用的发挥使继续教育服务质量得到最大限度的提高。一是通过实行教育资源共享机制，促使优秀非“农”教育资源向高等农业院校继续教育进行流动与聚集，有效解决师资、办学条件缺乏和最大限度地节省教育经费，为提高继续教育服务质量提供了重要的硬软件基础设施。二是通过引入竞争机制，促使高等农业院校继续教育立足和面向市场推进教学改革，改变传统的教学方法，明确发展目标，调整学科专业结构，形成特色和品牌，为提高继续教育服务质量形成了核心竞争力。三是通过强化服务与管理机制，促使高等农业院校继续教育树立为继续教育学习者服务的意识、方式与方法，形成以继续教育学习者为中心，突出继续教育学习者的主体地位，改革内部管理体制，在为社会经济发展服务的同时，更注重为继续教育学习者个人发展服务，为提高继续教育服务质量创造了内外驱动力。
二、高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度的现实条件
尽管我国高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度如上所述具有非常重要的意义和价值，但同样也如其他高等学校继续教育一样，由于经济社会的急剧转型，特别是受高等教育大众化的冲击和社会上人们错误观念的引导，高等农业院校继续教育步入了发展的瓶颈期，规模缩小，质量下降，功利化与市场化取向明显，体制机制的改革更是步履维艰，表现在普遍认可的反映我国高等教育教学教育发展趋势的学分制改革，在很多高等农业院校继续教育中也是难以贯彻执行或者干脆束之高阁。这些因素的存在无疑阻碍了我国高等农业院校继续教育学分积累与转换制度的建构，但从国内外继续教育学分积累与转换制度的实践现状和理论预设来看，我国高等农业院校继续教育已具备建构这一制度的现实条件。
1.国外高等教育学分积累与转换制度的构建提供了重要的借鉴价值。随着世界范围内高等教育的深入改革，较多国家和地区目前已建立了较为成熟的学分积累和转换制度。在欧洲，主要通过采用统一的学分标准、设定高校间课程评价等级的转换方式、制定学分水平分类等级、制定用以清晰描述学习结果与课程评价方式和评价等级等信息的工具及在学生短期出国项目中通过签订三方协议达到学分互认等措施实现了学分积累和转换，推进了欧洲高等教育一体化进程。在北美，学分积累和转换的实施办法是签订课程认证协议、签订文凭证书转换为学分的认证协议、在跨校选课时，通过签订选课前的协议，保证学生在其他学校获得的学分被认可等，提高高等教育学生的公平性和流动性。在亚洲，韩国的学分累积制度由教育部、教育发展研究所以及各省的办公室负责管理，内容包括学分认证、学位颁发、课程标准、学生服务系统、教育项目鉴定等，增加教育机会、促进教育公平。日本京都地区28所私立大学和短期大学签署了“学分互换一揽子协定”，实行校际“学分互换，共同授课”制度，规定协议参加校的学生，可免费到另一协议参加校去听学分互换的特定课程，学生所在校承认其在他校取得的学分，促进校际交流与竞争。其他国家和地区也有着相类似的做法。由此可以看出，世界较多国家和地区在建构学分积累与转换制度上不仅形成比较完整的理论和系统，而且理论实践的效果也已经显现，为我国高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度提供了重要的理论和实践借鉴价值。
2.我国高等继续教育学分积累与转换制度的研究奠定了重要的理论基础。为建构和推行适应我国高等继续教育发展的学分积累与转换制度，较多研究者围绕这一主题开展了极为深入的研究。郭艳霞结合我国继续教育发展的现状，设想了继续教育学分银行制度的具体功用，构想了本校型、区域型、全国型的继续教育学分银行制度的类型，试图以本校型作为试点逐步实施，以保证继续教育学分银行制度真正开展起来，并逐渐取得成效。同时，她还对继续教育学分银行的制度建设和实施保障做了探讨。胡荣琳借鉴了储蓄银行的运行机制，探讨了学分银行制的存分机制和兑分机制，并立足于江西省成人高等学历教育的实际情况，将学分银行制设计为学分审查委员会、课程标准系统、学生选课系统、学分兑换系统、学分银行系统、学分诚信系统等六个组成要素，从政策、组织、技术、师资等方面提出了实施对策。马敬峰提出成人高等教育学分互认机制的构建需要确定学分互认的范畴，要包含对其他高等教育形式的学分、不同教育机构间学分、不同办学形式不同办学层次间的学分、各类资格和能力证书的学分进行认定。王贺元从学分转换互认的对接体系、评价体系、保障体系等三个方面进行了阐述，在对接体系中提出学分转换互认范围应控制在省级区域范围内和局限在成人教育内部，在评价体系中提出尤其要重视课程标准和成人教育分类分级，在保障体系中提出学分转换互认需要专门机构提供组织保障，建立学分转换互认操作规范及监管制度来提供制度保障等。如此等等，不一而足。这些研究尽管没有以高等农业院校继续教育发展学分积累与转换制度为题直接命名加以研究，并在研究中还存在一些缺陷，但在研究中或多或少涉及学分积累与转换制度构建应该重视的理论问题，为我国高等农业院校继续教育学分积累与转换制度的建构奠定了重要的理论基础。
3.我国高等农业院校学分制改革的探索形成了重要的实践经验。为促进社会和教育事业发展，我国大多数高等农业院校从20世纪90年代开始试行学分制这一新型教学管理制度，随后根据形势发展变化又进行了相应的调整和改革。综合起来看，我国高等农业院校学分制改革尽管由于各校情况的不同在具体实施过程中有着细微区别，但在基本框架和核心内容上没有很大的差别，涵盖了学制与在籍年限、课程结构、学分计算、课程修读、课程的免听与免修、选课方式与导师制等。这些改革不仅适应了社会主义市场经济体制和科技发展对人才的需求，更好地推进了因材施教和学生个性发展，还合理利用了教学资源，培养了具有创新精神和实践能力的应用型、研究型、复合型高级专门人才，充分调动了教与学两方面的积极性，提高教学质量和管理水平。相对而言，作为高等农业院校重要组成部分的继续教育，在学分制改革上却起步晚得多，再加上高等教育资源不足的现实，其学分制的实施和完善存在很多难题，如学分制教学计划制（修）订就存在学分制教学计划的制（修）订缺乏统一标准；课程结构不紧密；在学分制教学计划制（修）订中忽视实践教学，技能性课程开设较少；在学分制教学计划的制（修）订中重视专业教育，轻视素质教育；在学分制教学计划的制（修）订中，成人高等教育本、专科专业教学计划区别不大，特色不明显；在学分制教学计划制（修）订中，各门课程学分的设置缺乏科学标准，人为性较大等问题。因此，注重高等农业院校学分制改革探索形成的实践经验是高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度的重要任务。
三、高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度的主要举措
综观国内外理论研究与实践成果，国外高等教育学分积累与转换制度的建构已日趋完善和成熟，相比之下，我国这一制度的建构尽管研究者和教育部门进行了相关探索，但从整体上来说，既未形成完全成型的理论体系，更无具体可操作的总体性方案。高等农业院校继续教育虽然具备上述建构的现实条件，但这些条件只是提供了某种程度的可能，同时，这一制度的建构灵活而富有弹性，需要因时、因地、因情况提供及时有效的各种配套服务才能彰显其职能，从而使得高等农业院校继续教育在建构这一制度时更加复杂和艰巨。必须积极探索建构这一制度的举措，以此适应高等农业院校继续教育的发展现状和要求。
1.优化管理体制。高等农业院校继续教育建构学分积累与转换制度是高等农业院校继续教育学分制改革的重要内容，其前提和基础是要创新和优化管理体制。一是要充分尊重学习者的个性选择。接受高等农业院校继续教育的学习者在兴趣、爱好、能力、特长、个性及学习基础、家庭与社会背景等方面都存在很大的差异，适应这些差异化或个性化特征是建构学分积累与转换制度时首先要予以考虑的问题，相应的，在管理上就要改变过分突出外部规律和服务社会的体制，树立以尊重学习者个性选择为核心的价值理念。二是促进资源的自由流动。学分积累与转换制度的建构只有使教育教学资源在不同类型教育机构中得到合理配置，才能充分发挥其职能，但由于历史和现实的原因，高等农业院校继续教育普遍存在资源配置不均衡现象，高校或院系之间壁垒森严，师资、资金和实验设备等难以在不同区域或学校中自由流动，要强调管理的制度设计，促进这些资源的合理自由流动。三是要提高管理人员综合素质。建构学分积累与转换制度是一个复杂的系统，需要多学科的运用，尽管高等农业院校继续教育设有专门的继续教育处（院）和专门的管理人员来处理相关教学教育工作，但较多人员缺乏胜任建构这一制度的能力，需采取有效措施，努力提高管理人员综合素质。
2.建立学分共同体。建构学分积累与转换制度对高等农业院校继续教育来说，既是一项全新的工作，又是一项复杂的工程，需要社会各方形成合力，共同推进，其核心内容在于继续教育学分共同体的建立。所谓继续教育学分共同体，就是不同的继续教育机构、不同类型的学校及各级各类教育行政管理部门和政府根据共同的原则规定，允许继续教育学习者取得的学分在这些部门和机构中存储和兑换，达到一定学分时，继续教育学习者可获得共同颁发的学位证书。高等农业院校继续教育建立学分共同体，一是要借鉴其他非“农”高校继续教育的成功经验。如山西大学、西南交通大学对继续教育学习者实行本校内自由选课制度，课程考核合格取得各学院认可的学分。北京市学院路高校共同体、武汉市七校联合体、上海西南片、东北片高校合作办学体等许多城市的大学城实施继续教育学习者区域内的课程互选与互认。二是建立统一的管理体系。学分积累和转换包括学分积累和转换两个主系统，同时也包括围绕这两个主系统而展开的辅系统，高等农业院校继续教育建立学分共同体要积极探索主、辅系统有效运行的共同规则、方法、内容和形式，形成本校、本区域甚至全国统一的管理体系。三是建立有效的保障体系。学分共同体的建立，需要进行顶层设计，保障体系极其重要，高等农业院校继续教育建立学分共同体要在教育体制、管理体制、学习者入学体制、教学体制以及服务体制等多方面进行政策和制度的设计，以此保障学分共同体有效、合法地实施和运行。
3.探索内在机理。高等农业院校继续教育学分积累与转换制度的真正建构，取决于对这一制度内在机理有效贯通和协调运作的探索。一是要探索不同形式结构的学分积累与转换制度。我国高等农业院校继续教育形式结构复杂多样，包括函授教育、自学考试、网络教育以及各种培训教育等办学形式，也包括全日制、业余制、半工半读等学习形式，不同形式结构的继续教育在学分积累与转换制度建构中呈现不同的特点和内容，高等农业院校继续教育建构这一制度时要区别对待。分类推进。二是要探索学分积累与转换制度的技术路线。继续教育学分积累与转换制度有其内在的运行轨迹，一般情况下，沿着学分获取、学分积累、学分认定、学分互认、学分转换的技术路线逐渐深化与发展，同时在每一技术路线中又细分不同的环节，不同的技术路线和环节又有着不同的功能、组成要素和效应。要深入探索和研究每一技术路线和环节的不同表现，明确其职能和影响，促进继续教育学分积累与转换制度的建构。三是要探索学分积累与转换制度的沟通网络。在学分积累与转换制度的建构中，各方主体的流畅沟通是消解问题的重要途径。高等农业院校继续教育应探索全方位的沟通渠道，形成教学管理人员与学生之间、学生与教师之间、教师与教学管理人员之间多角度多层次的交流对话机制，增强管理者与教学主体对继续教育学分积累与转换制度建构的理解和支持。
日本中小学教育启示论文范文第4篇
1 京津冀城市协同发展的现状分析
在中央重视及地方的拼搏努力下, 京津冀协同发展取得了显著成效。第一, 产值规模进一步扩大, 由2014年的6.6万亿到2016年的7.5万亿。第二, 三次产业分布日趋合理, 第一产业占比下降, 第二产业稳中向好, 第三产业所占比重越来越大。如北京市第三产业在其产业结构中约占76%, 第二产业约占24%, 而第一产业仅占0.8%;天津市第二、三产业规模相当, 都约占49%, 而第一产业仅为1.3%;河北省第二产业占50%多, 第三产业发展动力不足, 而第一产业约占12%。第三, 京津冀城市规模不断扩大, 外来流动人口不断增多, 地区经济发展势头强劲。比如, 2016年, 北京市人口规模达到2 100多万, 天津市1 700多万, 河北省7 400多万。第四, 工业基础越来越雄厚, 基础设施较为完善, 海陆空交通体系发达, 运送能力及承载力充足。
但是, 京津冀城市发展水平不平衡, 京津集聚程度高, 城市发育比较成熟, 经济发展水平也较高。如2016年北京市GDP总值2.48万亿, 天津市GDP是1.79万亿, 河北省是3.18万亿, 但是从三地人均GDP来看, 京津两市均超1.7万美元/人, 但是河北省人均却不足7 000美元。此外, 京津冀三地的产业处于不同的发展阶段, 城镇化率差距悬殊。比如, 北京市文化、服务、科技等新兴服务业发展迅速, 城镇化率达86.4%;天津市第二产业仍是推动经济增长的主要动力, 城镇化率稍逊于北京市;河北省农业比较重高, 第二、三产业发展较为落后, 城镇化率却不到50%。还有, 城市规模虽然进一步扩大, 但是等级结构不尽合理。比如, 京津冀三地超大型城市仅有京津两市, 对周边城市的吸附能力极强, 而特大城市、大城市、中等城市数量较少且分布不均衡, 对周边城市的辐射带动作用十分有限。最后, 京津两市近些年外来人口的大量涌入, 严重超过了城市环境及资源的承载能力, 造成城市交通拥堵、水资源短缺、空气污染严重及公共资源的匮乏, 极大的阻碍了京津冀城市的可持续发展。
2 日本首都圈城市协同发展的经验
2.1 日本首都圈的基本简介
日本首都圈以东京为中心, 包括神奈川、千叶、琦玉、群马、枥木、茨城、山梨等7县, 圈域面积约3.7km2, 仅占日本国土总面积的9.8%, 圈内常住人口达4 300多万, 约占全国总人口的34%, 地区生产总值占全国的35%, 经济发展潜力巨大, 高新技术、咨询、教育等服务业高达发达, 第三产业在三次产业结构中占到76%, 第二产业约占23%, 第一产业仅占1%。日本首都圈城市圈建设很大程度上受益于日本首都圈城市规划。日本首都圈城市规划先后于1958、1965、1976、1986、1999年历经5次调整, 成功实现了由一极集中到多核多圈域网络型空间结构的转变。日本首都圈城市职能分工十分明确, 东京主要承担高层次产业, 其他各城承担着工商、科教及港口等职能, 合理的城市布局及职能分工极大地分散了东京都的压力, 缩小了其与周边各城的经济发展差距, 从整体上提升了日本首都圈的国际竞争力。
2.2 日本首都圈城市建设的经验借鉴
首先, 政府的统筹规划及有力推动。日本政府为了有效解决各独立区域问题, 成立了都市圈整备局及特别委员会等专门机构。此外, 日本政府为了推动首都圈建设, 先后5次不断调整首都圈城市规划。每次规划调整都充分发挥了东京的辐射扩散能力, 有序的把东京的工业生产、科教、住宅等功能分离出去, 有意推动东京城市人口向外围不断迁移, 从而加速日本首都圈城市群的建设步伐。
其次, 建设副中心城市及新城, 促进中心城市功能的疏解。日本东京曾一度交通拥堵、环境污染、环境破坏等, 为了解决这些阻碍城市群建设的发展难题, 日本政府先后建设了副中心城市及新城, 借助发达的交通体系促进人口、产业向外转移。比如, 1960年~1970年, 外部人口不再向东京集聚, 而是多集中于周边城市。
最后, 合理的产业职能分工, 解决“一极集中”难题。从1988年, 日本政府作出部分国家机关搬迁出东京都的决定始, 到2002年日本已有46个国家机关和11个部队集体搬迁至埼玉县。此外, 日本政府为防止东京环境污染, 禁止把高耗能高污染的产业设置在市区, 大力鼓励这些污染企业搬迁至外围, 并对外迁的污染企业免收3年的资产税, 东京借助此手段逐步把生产工业转移, 而自己则重点发展业务管理、科研开发、教育、居住等服务业。
3 京津冀城市协同发展的对策借鉴
日本首都圈城市群建设经验为京津冀城市协同发展提供了可借鉴的经验, 结合京津冀城市的发展实际制定明确的城市功能和发展方向, 进一步增强京津冀地区在国际分工中的有利地位及控制能力。
首先, 打破“一极集中”的发展状态, 构建网络型空间发展模式。北京市集工业生产、科技研发、教育、住宅等功能于一身, 人口稠密、交通拥堵、环境污染、空气污染等问题十分严重, 考虑京津冀城市的地理位置及发展实际, 学习与借鉴日本首都圈城市建设经验, 提出打造“一核、双城、三轴、四带、多节点”的网络型空间发展模式, 借助副都城市和副中心城市的辐射带动作用, 依托现有条件和优势发展独具特色的产业经济。
其次, 构建副都和副中心城市, 发展区域次中心城市。为了有效疏解北京非首都功能, 缓解北京市的压力, 促进周边地区的繁荣及人口、产业外迁, 要尽快构建副都和副中心城市, 把首都一部分行政职能转移出去。同时, 要加快发展区域次中心城市, 提升各城市的规模及等级结构, 加快把大城市发展成特大城市, 把中小城市发展成大城市, 构建环京津的自立城市圈, 实现京津冀城市的均衡有序发展。
再次, 合理划分城市职能分工, 打造城市跨区经济带。北京作为京津冀区域的核心城市应主要发展第三产业, 天津主要承担先进制造业研发及港口功能, 河北省的保定和廊坊作为副都城市承接京津产业转移, 重点发展高新技术产业及现代服务业, 其他城市要依托京津、石家庄、唐山等城市的辐射带动作用, 发展各具特色的产业。比如, 京津冀滨海经济带发展新能源基地和科技创新产业区, 张北唐承重点发展绿色生态经济区, 冀中南产业区要注重的特色经济的开发。
摘要：京津冀协同发展是参与国际分工和提升国际竞争力的客观要求, 意义十分重大。为此, 本次着重分析了京津冀城市协同发展的现状, 学习与借鉴了日本首都圈城市建设的宝贵经验, 并结合京津冀区域发展实际提出了参考对策, 以为该区域城市群的打造及经济协同发展提供理论支持。
关键词：京津冀,协同发展,日本首都圈
参考文献
日本中小学教育启示论文范文第5篇
摘 要：20世纪初，日本的家政教育理念在中国迅速传播，最具代表性的当属下田歌子“贤妻良母”主义的家政教育理念。哥伦比亚大学的现代家政教育理念传入中国是在民国元年，此时社会思想较为开放，为哥伦比亚大学现代家政教育理念提供了生长的土壤，其间日美两种家政思想互为碰撞。1922年《壬戌学制》确立，下田歌子的家政教育理念逐渐走向衰败，哥伦比亚大学家政教育理念在中国进入一个新的发展阶段。
关键词：家政学理念；下田歌子；哥伦比亚大学
中国分类号：G40 文献标识码：A
DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.01.005
中国自1840年沦为半殖民地半封建社会后，就一直在努力向先进国家学习，以期突破此困境。通过明治维新而迅速强大起来的邻国日本因此成为了中国的学习对象。到20世纪初期，很多学科都经由日本引入中国，家政学正是其中之一。中国最早开始投身于家政教育的人士也多有在日本学习的背景，因此在20世纪初，日本的家政教育理念在中国传播得很快，其最具代表性的当属下田歌子“贤妻良母”主义的家政教育理念。
一、下田歌子及其家政教育理念在中国的传播
下田歌子是日本著名女教育家，生于安政元年（1854年），出生地是美浓（今日本岐阜县）。下田家学渊远，自曾祖父以下均精通汉学，她自幼即学《论语》《孟子》及日本和歌等。18岁选入宫中，以才学为昭宪皇太后欣赏，并被赐名“歌子”。1881年，她首创“桃夭塾”以教育日本贵族子女，塾名即源自《诗经》。1884年任“华族女学校”学监。1893年奉派前往欧洲考察女子教育，并曾在英国皇室附设学校生活过一段时期。回国后，“华族女学校”并入“学习院”，乃改任“学习院女学部”之部长。在负责教育日本贵族子女的同时， 1898年她组织提倡女权之“帝国妇女协会”，国人曾有译文介绍。第二年，在该会之下附设实践女学校及女子工艺学校，招收女学生入学，而下田兼任两校校长。1908年，她辞去“学习院”职务，将实践女学校及女子工艺学校合并为一，名为“实践女学校”。1920年就任日本爱国妇人会会长，并兼任“顺心女学校”“明德女学校”校长。1936年逝世。在此以前，她一直居于日本女子教育界的指导地位。她与中国渊源很深，在清末留日高潮中，她是与中国留学生接触最多、最为关心留学生生活的日本人之一。她所开办的实践女学校，在甲午战争后接收了百名以上的中国留学生，秋瑾就是这些留学生中的一员。
下田歌子任“华族女学校”学监时，曾编纂了一本教材，名为《家政学》。此书不止在日本影响甚广，对中国也影响甚大。在中国至少曾出现过三种不同的翻译版本。分别为署“日本从四位华族女学校学监下田歌子著，浙江单士厘译述”的单士厘版（出版于光绪二十八年即1902年）。同为光绪二十八
年，稍微晚些时候，上海广智书局出版的汤钊所译《新撰家政学》，作为“家政学丛书”第二种推出，署“日本下田歌子著，中国汤钊铭三译”的汤钊版。以及曾纪芬所编译的《聂氏重编家政学》上下册，由浙江官书局1903年首次刻印出版。“聂”为曾纪芬夫姓，而之所以名“重编”，是因为其对下田氏原书“详加编辑：去肤存液，删繁就简；僻者略之，阙者缀之”[1]。这本下田歌子所著的《家政学》在中国刮起了一阵家政学理念的旋风。
1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，也就是“癸卯学制”。在癸卯学制中，《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》是中国第一个学前教育法规，倡导“蒙养家教合一之宗旨”，目的“在于以蒙养院辅助家庭教育，以家庭教育包括女学”。《章程》第一章第九节推荐有关书籍，其中就有下田歌子的《家政学》。《章程》原文为：“选取外国家庭教育之书，择其平正简易、与中国妇道妇职不相悖者（若日本下田歌子所著《家政学》之类），广为译书刊布。其书卷帙甚少，亦宜家置一编。”
在癸卯学制中下田歌子的《家政学》备受推崇，影响很大[2]。自癸卯学制始，来自日本的家政学理念进入了普通家庭，从而开始了大规模的传播和普及。
在当时处在转换期的日本，下田歌子持有女性应该学习知识和技能以自立，为国效力的国家主义贤妻良母思想。她曾列举“日本古代女性的美德”：1.诚实；2.仁慈；3.恭谦；4.贞淑；5.义烈；6.勤俭；7.坚忍；8.淡泊；9.高洁；10.优雅。称赞这是日本女性的纯美感情和坚韧意志的体现。下田歌子认为“现在的女性与古代的女性有所不同，是时代变迁带来的不可避免的，然而连过去的模范性的美德风俗都全部打破，可绝对不是好事”。她认为，虽然由于时代发展古今女性会有不同，但是传统的德行还是应该遵守的。另外，下田歌子还不赞赏“新女性”的形象，认为所谓新女性特征的理性化、个性主义等完全是明治时期从国外传入的思想。由此，我们可知下田歌子强调传统的女子美德，主张将来女性结婚后，成为妻子、母亲，而遵守妇德才是女性的本分，是最重要的。因此下田认为在日本固有的家族主义基础上的有素质的女性，即辅佐丈夫的贤妻良母型的女性才是理想的日本女性形象。
下田歌子认为家事教育与国家的现代化发展有紧密关联，因此家事教育应该与国家主义相融合。她在《女子素质培养》一书中，指出了国家的重要性。她写到：“国家是人类社会活动的根本，离开国家，人类无法生存……而家庭美满，正是国家强大的表现。” 根据下田歌子的思想，家事教育实际是单为女性服务的，是单纯的女子教育。而女子教育的核心应该在于以国体和国粹为中心的“德”上，例如诚实、恭谦、贞淑、勤俭、优雅等，这些都是德。同时，为了使女性掌握作为妻子和母亲的技能，为了家庭和国家还应设置裁缝、家政、育儿、健康等科目。这种家政教育观，可以说是建立在日本固有德行的基础上，既包含了日本自古以来的伦理理念，同时又要求有与时代潮流相适应的女性必备的知识技能。这种思想对当时处于清朝末期的中国社会来说比较容易接受，也是下田歌子的《家政学》及其贤妻良母主义家政教育理念在中国影响一度巨大的原因之一。
二、哥伦比亚大学家政教育专业的建立及其家政理念
哥伦比亚大学家政教育的创办者是著名慈善家格雷斯·H·道奇女士。道奇女士不仅是一位慈善家，还是一位与家政教育关系密切的社会名流。早年她曾与亨廷顿组织“厨房花园”运动，并建立厨房花园协会，主要目标是促进劳工阶级的家事工作技术。1884年厨房花园运动受到社会大众的认可，改组为“工艺教育协会”，将目标扩大为促进男女学生接受任何足以直接影响其住宅与家庭工艺的特别训练，以使其能自立自足。随着大众对工艺教育的兴趣逐日高涨，道奇被纽约市长任命为纽约市教育局长。由于道奇身处纽约，受到当时身为哥伦比亚学院院长巴纳德的影响，开始热衷于手工训练，公益教育协会因而热心于师资的训练，1887年专门成立了训练师资的纽约教师培训学校。纽约教师培训学校于1892年更名为师范学院，并于1898年并入哥伦比亚大学，成为哥伦比亚大学附属的四所著名学院之一，此时道奇担任其总务长[3]。
1899年，由纽约州校董会秘书梅尔维尔·杜威（Mr. Melville Dewey）推动，邀请美国家政学之母理查士夫人等热衷于家政学的美国学者及其他人员在纽约的柏拉赛特湖畔聚会并讨论。与会人士有11人，道奇亦在受邀之列，但由于行程重复未能出席。此次会议会期一周，以家事（Domestic economy）的各个层面作为讨论主题，在后来被称为第一届柏拉赛特湖会议。在此次会议中，与会人士同意以家政（Home economics）作为这个领域的总称。理查士夫人对“家政”两字作了一番解释。大意为“家（Home）是庇护的住所，是养育儿童的所在，是培养个人自我牺牲品质以造就他人获得适应世界能力的场所。经济（Economics）是指对家的时间、精力和金钱做经济有效的管理”[4]。此次会议不仅开启了连续10次的柏拉赛特湖会议（Lake Placid Confeence），更象征着以Home economics命名的现代家政学正式成长为一个独立学科，而非原来常常以Domestic命名的各种家政相关科目。而道奇作为师范学院当时的总务长，自然将柏拉赛特湖会议的理念带入了哥伦比亚大学的家政专业中。
三、日美家政教育理念在中国的传播与碰撞
哥伦比亚大学的现代家政教育理念传入我国的时间要晚于下田歌子的《家政学》。最早详细介绍哥伦比亚大学现代家政教育理念的是钱智修1912年发表在《东方杂志》上的文章，相比下田歌子的《家政学》已经晚了10年。但此时已经是民国元年，社会上思想逐渐变得开放，可以接受并且向往西方的民主与科学，因此哥伦比亚大学的现代家政教育理念才有了可以生长的土壤。
1912-1913年，随着民国颁布《壬子癸丑学制》，下田歌子《家政学》的影响力到达了顶峰。在《壬子癸丑学制》中，女性的受教育权得以确立，因此国家当时筹办了各级女子学校。而经过了近10年的传播，下田版的《家政学》已经被大范围地采用为女学或者女学堂的读物。由于《壬子癸丑学制》是参照日本明治维新后新学制拟定的，其中仍然含有一定的封建思想。而下田歌子最活跃的时间正是明治维新后，她的《家政学》就是完全针对当时明治维新后的新学制要求编写的，因此一时风头很劲。然而，《壬子癸丑学制》虽含有一定的封建思想，但它确实是中国教育史上第一个资产阶级性质的学制。下田版《家政学》中贤妻良母主义以及男尊女卑的思想与资产阶级的精神是不符的，所以下田版《家政学》及其家政理念随着时间慢慢淡出国人视线也在意料之中。同时，1912年，国内也已经出现了介绍哥伦比亚大学现代家政教育思想的文章（前文提及的钱智修发表在《东方杂志》的那篇），为哥伦比亚大学现代家政教育思想与下田代表的日本贤妻良母主义的家政教育思想的碰撞埋下了伏笔。
由1913年《壬子癸丑学制》确立至1922年新学制《壬戌学制》确定的近10年，是下田歌子贤妻良母主义的家政教育理念走向衰败而哥伦比亚大学家政教育理念逐步在中国发展的一个时间段。尤其是1919年五四运动与新文化运动的开展，使科学与民主的口号响彻神州。而中日关系由于1915年的“二十一条”事件以及1919年巴黎和会将德国在中国山东的权益转让给日本这两个事件走向冰点。国人逐渐开始大幅度转向学习美国，下田的家政学理念日益无人问津。但由于家政师资问题，此时哥伦比亚大学的现代家政教育体系还未能在中国全面开展。因此，总体上这10年是哥伦比亚大学现代家政教育理念与下田的贤妻良母思想下的家政理念并存的10年。
新文化运动为中国带来了新的教育格局，原有的学制体系已经不适应新的形势，到了必须改革的时候。在这个决定未来中国教育界整体走向的时刻，哥伦比亚大学对中国产生了巨大的影响。
1919年10月10日，全国教育会联合会第五届年会在太原召开（此次会议为正式讨论修改学制系统之始），这正巧是著名教育家，哥伦比亚大学学者杜威访华时期，因此杜威与学生胡适一同出席了此次会议。在年会期间，杜威先后作了“世界大战与教育”“品格之养成为教育无上之目的”“教育上的自动”等数场演讲。10月12日，他向来自全国各地的参加教育会联合会第五届年会的代表发表演讲“教育上的试验态度”。杜威在演讲中指出，现在中国尚处在过渡时代，应该极力提倡“试验主义”。他说：“过渡时代的现状，任何事情均属流动不静的，既然感受了西洋的新思潮，须打破盲从制；一面用脑，一面用力，为有秩序的研究。”他的演讲对参加会议的代表们产生了很大的影响。而孟禄对此次学制改革的影响要远比杜威巨大1921年9月孟禄来华进行大规模教育调查。抵华伊始，即两次与上海教育界人士讨论学制问题。10月29日，孟禄在进行学校调查期间，专程赴广州参加第7届全国教育会联合会（该会的中心议题是讨论学制，此次会议通过了《新学制系统草案》）。他高度评价与肯定了这次学制改革会议，并发表演讲“平民主义在教育上的应用”，明确指出学制改革的目标在于实现民主主义的教育。，他直接参加了新学制系统草案的修订。
在新学制的制订过程中，哥伦比亚大学的归国留学生也发挥了重要作用。璩鑫圭与唐良炎编著的《中国近代教育史资料汇编·学制演变》中收录了胡适名为《记第八届全国教育会联合会讨论新学制的经过》[5]的一篇文章。文章详细记录了胡适在新学制制订中所做出的关键性贡献，即起草了学制改革的第三方案。而此方案成为了全国教育会联合会第八届年会最后通过的《审查会报告案》之蓝本。
哥伦比亚大学在中国的影响力与日俱增，还不止是因为哥伦比亚大学的师生在《壬戌学制》的制订中做出了很大贡献，更因郭秉文、蒋梦麟、陶行知、陈鹤琴、郑晓沧、邓萃英、李蒸、李建勋、朱经农、陈科美、庄泽宣、王文培、俞庆棠、张耀翔、艾伟等一大批毕业于哥伦比亚大学师范学院的中国学子归国后，相继担任了高等师范学校和大学教育学院的教育学、心理学以及家政学的教授、系主任、教务主任乃至校长等职，成为所在学校教学和科研的骨干，实用主义教育思想也由此进入大学的讲坛。而与实用主义教育思想关系密切的哥伦比亚大学现代家政教育及其理念，也乘此春风开始了在中国快速发展传播的一个时期。
《壬戌学制》的特点不只是实行“六·三·三”制，还改革了师范教育制度，完善了职业教育系统。这两点的改变都对哥伦比亚大学现代家政教育的理念及体系在中国的传播帮助很大。自《壬戌学制》始，燕京大学、河北省立女子师范学院、金陵女子大学等大学都纷纷开办家政学系，毫无例外地都吸收采用了哥伦比亚大学的家政教育理念及体系。下田歌子的贤妻良母主义的家政教育理念则无人问津，走向了末路。这不仅仅是由于政治上的因素，更由于哥伦比亚大学的现代家政教育理念不但先进，且在产生后还在不断地发展更新。比如，到河北省立女子师范学院建设家政系时，归国的哥伦比亚大学留学生王非曼等师范学院教授已经明确提出家政教育的民主化、科学化、生活化、实用化四化问题。而这四化，实质上是与杜威的实用主义思想共同发展的，是哥伦比亚大学现代家政教育理念的自我更新。
下田歌子“贤妻良母”主义家政教育理念与哥伦比亚大学家政教育理念在中国的碰撞，其从时代原因上看，恰是社会进步的反映。从当时的国际情形来看，中国人正在从日本战胜中国的甲午战争后向东洋学习，转向一战后世界强国美国。下田歌子在中国影响的时代，主要是晚清和北洋政府时期，此时的中国，一方面向西方学习得极为热烈，但是骨子里却是儒学的根基。国家为重，贤妻良母正是中国人传统的家国伦理在教育中的反映。而哥伦比亚大学现代家政教育理念的民主化、科学化、生活化、实用化，是超越了中国传统妇女在家国伦理下的性别观念。特别是民主化，对于传统贤妻良母型妇女追求妇女解放，甚或在传统贤妻良母概念下社会地位的增长与其在家庭中地位确立都发挥了那个时代无法替代的作用，因而下田歌子的家政理念被放弃是有社会理由的。
再者以北方家政教育的翘楚河北女子师范学院为例。其早年教师的构成，主要是国人以及日本教师为主。到齐国梁任校长后，不仅自己到美国留学，更聘请了一批哥伦比亚大学的毕业生来校任教，新的教法以及社会发展引领的妇女解放，都使哥伦比亚大学现代家政教育理念更受师生的欢迎。反映在家政学课程的设置上，哥伦比亚大学现代家政教育理念更加注重女性科学的素养，这远比下田歌子重视伦理教育更加适应时代。
哥伦比亚大学现代家政教育理念与下田歌子“贤妻良母”主义的家政教育理念在中国的碰撞，其最终结果是哥伦比亚大学现代家政教育理念胜出。在这两种理念的碰撞中，中国的家政教育逐渐发展壮大，至1937年抗日战争爆发前期，已经形成了包含中小学与高等教育的家政教育体系。在这一过程中，中国涌现出一批家政教育人才，还由于这种论战的社会关注度而间接的提高了女性与家政教育的社会地位。可以说，正是由于美日两种家政教育理念的碰撞，国人才找到了家政教育的发展道路。中国自己的家政教育也因此在抗日战争的战火中顽强地继续开展，如当时河北省立女子师范学院家政系整体西迁至西北联大，其后在西北联大继续家政教育的发展探索。但这些都只是表象，两种家政理念的碰撞，其实质是处在半封建半殖民地时期的中国人民探寻救亡道路的产物。美日两国家政教育理念在中国碰撞出了耀眼的火花，其结果引人深思。
[参 考 文 献]
[1] 曾纪芬.聂氏重编家政学[M].杭州：浙江官书局，光绪三十年（1904）夏重刻.
[2]璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变[M].上海：上海教育出版社， 1991：395.
[3]许美瑞.美国家政教育发展之研究[M]. 台北：文景书局，1981.
[4]BANE LITA. The Philosophy of the Early Home Economists[J]. Journal of Home Economics，1959，51（7）： 547-548.
[5]胡适.记第八届全国教育会联合会讨论新学制的经过[C]//璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变.上海：上海教育出版社，2007：1004-1006.
【责任编辑 郭玲】
日本中小学教育启示论文范文第6篇
（江苏师范大学 马克思主义学院，江苏 徐州 221116）
摘 要：马克思《关于费尔巴哈的提纲》中人、环境、教育关系的思想对人与环境的关系做出了既唯物又辩证的科学说明，认为人的发展是受教育的结果，教育不仅是一种实践方式还对人的发展有指导作用。其次，在人的发展过程中，教育是实践着的教育，实践是在教育的指导下实践的，以教育为目的的实践活动是必不可少的，它对思想政治教育具有指导作用。
关键词：环境；教育；人；思想政治教育
马克思的《关于费尔巴哈的提纲》被恩格斯誉为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件，是非常宝贵的”[1]。它为马克思主义哲学奠定了基础，其中关于人、环境、教育关系思想的阐述，对文化价值观多元化时代下的思想政治教育有一定的启示。
一、马克思关于人、环境、教育关系的思想
（一）旧唯物主义关于人、环境、教育关系的思想
法国唯物主义者爱尔维修、霍尔巴赫等人认为：“有一种唯物主义学说认为人是环境和教育的产物，因而改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物。”[2]后来费尔巴哈也承认了人的发展是受环境和教育的变化所影响的。这种旧唯物主义的观点不了解实践在生活中的作用，它认为人是受环境和教育的影响而没有看到人在实践中的能动作用。因此，不能真正地反映出人与环境、教育之间的正确关系。19世纪的空想社会主义者包括唯物主义者的继承人们认为人是环境的产物，他们认为：“人与人之间的区别是由人所处的环境、机遇和所受的教育决定的，甚至认为教育可以创造天才”，其中，他们所说的环境正是政治法律等社会制度，要想建立一个完善的社会制度就必须依靠那些天才，这里的天才是指英雄人物、天才以及统治者，意思是只有那些天才和统治者才可以是教育者，人民群众只能是受教育者，整个世界是因为天才和英雄人物的推动而发展的。在他们看来，法律决定人们的风俗习惯，决定人们的行为，决定社会的一切，有好的法律制度就有好的社会环境。他们把天才和英雄人物夸大成为决定社会发展的重要因素，这必然引发唯心史观的出现，从而陷入历史唯心主义中。罗伯特·欧文的旧唯物主义思想认为人是环境的产物，认为人们在优良的环境中被教育可以塑造优秀品质和善良的性格；人们在恶劣的教育环境中容易吸收不好的成分，形成不好的品质。只有天才人物、英雄和统治者等高尚的人们才可以创造良好的教育环境，而人民群众无法发现某些真理，他们的思想只能被教育者统治。这种旧唯物主义思想认为现实社会主义只能是自上而下的改造环境，改变人民群众并教育他们，帮助他们克服愚昧、偏见、无知等错误意见，而这些意见也就是道德败坏的原因。所以马克思批判：“这种学说忽视了教育者也一定是受教育的人，并且人也是可以改变环境的。”
（二）马克思关于人、环境、教育关系思想的阐述
马克思在《提纲》中指出：“环境的改变可以被看作是变革的实践并与人的实践活动相一致。”这句话是以科学实践观为基础，概括了人和环境的关系是在实践基础上的辩证统一，说明了人既是环境的产物，又是改变环境的主要因素。环境改变人，人也改变环境。人与环境是相互作用的，环境影响着人。每个人都有着自己不同的生活环境，所谓环境也包括自然环境和社会环境，在这些不同的环境中人们也都有着不同的社会实践活动，这些活动又制约着人与人之间的生产关系、社会制度、生活水平以及道德水平。“人们自觉地或不自觉地从他们进行生产和交换的经济关系中获得自己所认为的观念。”[3]这说明人的思想观念是社会存在决定的，是被他们所生活的环境影响着，随着社会关系和经济制度等变化的。在环境影响人的同时，人也可以改造环境。人们通过实践活动，利用生产资料生产他们所需的物质基础，在实践活动中，人们不断改造环境，提高生存条件、完善社会制度、提升道德水平。人们在这个实践的过程中，在人與环境相互作用时，他们两者都是不断变化发展的，人们在实践中创造更好的生存条件，在环境被提升的同时，人们可以提高自身的文化素质，受到更好的教育从而不断优化完善自己。
（三）人与环境、教育三者之间的关联
第一，马克思主义经典作家在批判环境和教育决定人的发展的旧唯物主义观点上，对人与环境的关系做出了既唯物又辩证的科学说明，他认为环境与人是受动和能动的，而不是单方面谁决定谁的关系，也就是说人的发展与环境之间是辩证统一的关系，人创造环境，环境也推动人的发展。人的发展依赖于环境，环境的改变离不开人的发展。人们所处的社会环境制约着人的发展，影响着人的日常行为和道德素质的形成。一方面，人在实践活动中不断地发展，而环境则是实践活动的重要条件，因此，人的发展是以环境为载体在实践活动中得以实现的。另一方面，人在一定能动的环境中通过实践活动实现自身的发展，通过主观能动性改造环境，因此，人的发展和环境之间存在辩证统一的关系，它们相互制约、相互依赖、相互促进。
第二，人的发展是受教育的结果，教育对人的发展具有指导作用，同时教育又是一种实践方式。首先，教育通过传授、陶冶、训练等实践活动对人的发展发挥引导、激发、矫正、提高等作用，使人在好的教育环境中改造自己。卢梭说：“植物通过栽培而成熟，人通过教育而发展”，康德说：“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”，这些观点都阐述了教育在人的发展中有决定性作用。人是教育的主体，教育帮助人增强自身的主体意识，教育活动的实现也是建立在人的实践活动之上。在实践过程中，教育帮助人充分发挥自身的潜力，形成独特的人格以及价值观、世界观等。教育还在实践中激发人的创造性，以实现自己的价值从而促进人的全面发展。
第三，教育作为一种实践活动，它是实践着的教育，同时实践也是在教育的指导下进行的，由于现实条件是会变化的，如果摆脱了实践性和现实性，教育目的都是不会被实现的。而实践又是以教育为基础的，实践需要教育的指导才不会盲目地进行教育实践，才会用正确的教育理论指导人的发展。所以，教育和实践相互促进，互为前提。
第四，在人的发展过程中，以教育为基础的实践活动是必不可少的环节，而具体的环境又决定着教育活动目的的实现，以及达到教育的效果。19世纪中叶，欧文环境决定论主张：“认识是环境的产物。”他认为一个人所处在什么样的环境他就是什么样的人。人所受到的好的或者不好的教育都是受周围环境的影响。良好的环境会使人的心情舒畅，产生奋发向上的精神动力，促使人向积极的发展方向前进；而不良的环境使人精神消极，产生悲观的情绪，这就表明了环境在人的受教育过程中产生的积极因素和消极影响极为明显，它制约着人的发展。
马克思在《提纲》中指出：“教育者本身一定是受教育的。”他批判了旧唯物主义的说法，社会的发展和改造世界的希望寄托在天才英雄人物和统治者身上。一切教育者都应该是受过教育的，就如中国古代的皇帝，虽然它是一个国家的统治者，但他在继位之前一定是受过教育，在受教育的过程中形成自己的治国理念，从而治理天下。一个人想要成为教育者，首先自己就要具备教育者所具备的条件，通过教育储备一定的文化知识和专业技能，因此，想要成为天才英雄或者统治者之前，一定要自身受过教育，才能创造良好的教育环境，教育人民群众。教育者先用知识武装自己，才具备资格让教育对象接受文化知识。教育者通过教育活动使自己拥有精湛的技术、高超的技能、渊博的知识、丰富的思想和高尚的道德水平，才能在受教育者中起到导向作用，引领受教育者接受文化知识和道德观念。因此，教育者要扎实自己的基本功，以渊博的知识和高尚的道德吸引受教育者的尊重。凝聚他们对知识的渴望度，从而在一个良好的教育环境中引导受教育者全面发展。
二、人与环境在思想政治教育中的作用
（一）环境在思想政治教育中的作用
人的思想品德是在一定的社会环境里形成的，思想政治教育活动也是在一定的环境中进行的。很多思想家认为环境与人的思想品德的养成之间存在密切联系，环境对人的思想品德形成和思想政治教育工作有着重要的影响。
环境创造人。环境影响着人的发展，制约思想品德的形成。人是社会中的人，思想政治教育只能在社会环境中才能进行，离开环境这个中介，思想政治教育工作就无法展开，因此，环境对思想政治教育活动具有深刻的影响。人的思想发生变化的主要原因之一就是环境，即社会存在决定社会意识，但环境作为思想政治教育活动的必要条件，人的思想意识就离不开环境这个载体。因此，人的思想源于社会现实和客观存在，正确的思想是人脑对客观世界正确的反映，错误的思想是人脑对客观世界错误的反映。思想是由环境的变化而变化，从旧思想的灭亡到新思想的产生，不断突破旧思想的束缚，探索创新形成新的思想。
时代发展的环境影响着思想政治教育。在日益开放的国际环境中，中国的意识形态领域正发生着变化，同时也受到外来社会意识的强势挑战，人们的思想观念也逐渐变得复杂化、多样化，给思想政治教育带来巨大挑战。因此，要借助环境在思想政治教育中的作用并深入分析人们的思想动态，以此研究和开展思想政治教育工作。对人的个人经历和生活环境所造成的思想差异和文化素质的差异进行具体分析，有针对性地开展思想政治教育，发挥社会环境的熏陶作用，创造良好的社会环境，将思想政治教育落实到实处。
（二）人在思想政治教育中的作用
在思想政治教育中，人的因素主要包括教育者和受教育者。其中，教育者在思想政治教育中起传授和引导的作用，而受教育者在思想政治教育中接受教育并起主体作用。在思想政治教育过程中，教育者一定是受过教育并具备一定素质的人，他们所具备的素质一般有：政治素质、道德素质、思想素质、知识素质、能力素质等。其中，最核心的是政治素质。政治素质是教育者在进行思想政治教育活动中所必备的条件，它是“一種特殊的素质”[4]，体现了教育者的政治立场、观念以及品德。其次是道德素质，思想政治教育者在思想政治教育中需要有强大的吸引力和凝聚力，才能对受教育者起引导作用，因此，思想政治教育者应具备良好的职业素养和高尚的品格，从而更好地指导受教育者矫正和规范自己的行为。除了道德素质，还需要思想素质。随着社会经济和政治状况的变化，思想政治教育者应该在科学世界观和正确的人生观指导下，树立反映时代要求的新观念。思想政治教育者应不断地提高自己多方面的能力，只有具备扎实的理论知识和丰富的文化知识才能胜任这项专业性工作，从而更好地深入到思想政治教育工作中去。
三、马克思关于人、环境、教育关系的思想对思想政治教育的启示
通过对马克思《提纲》中关于人与环境、教育的理论关系的分析和理解，可以发现其中蕴含着教育理念，在文化多元化的时代，这些思想对思想政治教育有一定的指导作用，同时也适应了当代教育发展的新要求。
（一）营造良好的思想政治教育环境
人的发展是受环境制约的，因而人的思想品德也是在一定的环境中形成和发展的，人的主观能动性可以去创造环境，通过实践活动改变环境。
首先，良好的社会环境有利于人的思想品德的形成，“所处的环境使他成为什么样的人，他就是什么样的人”，良好的社会环境、社会风气使人的思想品德向积极的方向发展，形成较高的道德素质；反之，恶劣的社会环境对人的思想品德的形成产生消极的影响，在这种环境下的人们整体素质较低。因此，营造良好的环境，有利于人的发展。
其次，营造良好的家庭环境。每个人在社会生活中除了会受到社会经济、政治、文化等大环境的影响，也会受到周边人群的影响，其中，最为突出的就是家庭环境。教育家颜之推曾说：“夫同言而信，信其所亲”，可见家庭教育在人的思想品德形成过程中发挥的重要作用，孩子通过父母的言行，不仅学会了判断和表达，也学到了品行。因而良好的家庭教育环境对人的思想教育也起着促进作用。
最后，创造良好的政治环境，对人们的思想品德和思想政治教育有着直接影响。在当前，要坚持和完善社会主义民主制度、加强社会主义法制建设、推进政治体制改革等，这些都有助于推进人们的政治品德的形成。
（二）处理好教育者和受教育者之间的关系
第一，教育者应发挥主导作用。“在教育教学中教育者的言行对受教育者的思想及行为具有导向作用。”[5]在思想政治教育过程中教育者根据教育目的通过教育实践活动向受教育者传授社会要求的规范，以引导受教育者向符合社会要求的方向全面发展。教育者还要积极培养学生的主体意识，在教育过程中，除了教育者的主导作用，还需要培养学生的主体意识，通过积极鼓励和引导学生参与到各项实践活动中去，提升自己的主体意识和参与能力，使其具备自主辨别和选择的能力。同时，教育者还要激发受教育者在活动中的积极性和创造性，使受教育者更好地配合教育者，从而将思想政治教育的内容化为自身的道德规范和行为准则，以便教育工作取得更好的效果。
第二，受教育者应发挥主观能动性，积极主动地配合教育者实施教育计划，以自身的优势去影响教育者。以自己的世界观、人生观和价值观为基准，有选择、有鉴别地接受教育。而教育者不仅要努力培养受教育者终身学习的意识，也要为受教育者的主观能动性的发挥创造良好的环境。
参考文献：
[1]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：213.
[2]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：59.
[3]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：434.
[4]波诺马廖夫.共产主义辞典[M].北京：中国社会科学院出版社，1986：187.
[5]张蔚萍.思想政治工作学教程[M].北京：中共党史出版社，2014：130.