法律英语文本语境论文范文第1篇
一、初中英语写作能力现状
培养初中生的英语口、笔头交际能力是初中阶段英语教学的目的之一。其中,“写”是较高层次的信息系统,它要求学生具有较高的书面语言表达能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》(试验稿)从应用的角度出发,进一步提高了对初中生英语写作能力的要求,新增的内容要求学生能在语境提示下表达自己的观点,“能仿照学过的话题或题材,利用所给的范例写简单的书信、便条、通知等;能按要求笔头转述所听、所读的简单内容;为图片提供简单的文字说明并能表达自己的观点。”英语写作是语言输出的重要途径之一,学生的写作能力全面反映其英语水平,它既能再现学生的英语基础知识,又能表现学生灵活运用英语的能力。然而,目前初中英语教学的书面表达相对滞后,学生的写作水平提高甚微,形成了“听到写作学生心烦,见到习作教师不愿”的现象,其原因是多方面的。
1.教师方面
在初中阶段,新教材的教学内容多,教学时间不足,教师的教学往往侧重于对学生听、说、读的训练,而很少注重对学生写作能力的训练。忽略了听、说、读、写之间的内在联系,孤立地进行某一项能力的培养;忽略了说和写信息的提取。绝大多数课时用于讲授语言点等内容,而写作练习只是在要下课时一带而过,布置为课后作业,课后往往很少有学生能够认真地按要求去完成。在平时的英语教学中教师过多的对单词的用法和句型结构进行讲解和训练,忽略从选材、立意、谋篇、布局等及语言组织和运用的思维训练,忽略外语能力素质的培养,导致学生仅仅是为了写作而写作,缺乏对所写文章的整体构思;由于受应试教育影响和中考指挥棒的左右,教师大多“着重培养学生的阅读能力”,往往把写作教学看作是应付考试的一种应急手段,没有系统性,忽略阶段性,直到中考复习阶段才提到议事日程,这样的训练方式,违背了外语教学中循序渐进的思维及能力的培养原则,其后果可想而知。
2.学生方面
由于课堂上留给学生的写作训练时间很少,学生只得在课后完成。由于没有教师的指导,其写作的质量也就难以保证了。由于不注重平时的积累,语言知识贫乏,学生普遍缺乏英语写作兴趣,写作热情不高,在进行英语写作时常感到无从下笔,有畏惧心理;习惯以汉语思维遣词造句和谋篇布局;文句缺乏連贯性,语法错误多;平时练笔时忽视对习作的修改,也不重视教师的批改;传统写作费时较多,成绩提高不明显,学生写作主动性差,致使无法形成写作教学的良好循环氛围。这种能力发展不平衡最终将制约学生语言水平整体的提高,在当前日益重视各种能力全面发展的各级升学考试中也将留下遗憾。
3.客观原因
目前九年义务教育初中考试题型受高考标准化试题的影响,多以客观性试题为主。这类试题不利于培养学生的实际语言运用能力,不利于测试学生的书面表达能力;又由于写作题灵活性较大,教师改卷时标准难以完全一致,因此,在平时考试的试卷上写作题不多,分值较低,学生做与不做关系不大,这极大地影响了学生们的写作热情。
二、如何有效提高初中学生的英语写作水平
国家教育部最新颁布的《英语课程标准》指出,到初中三年毕业时,对学生的写的技能目标要求应达到五级目标,关于写作能力,要求“能根据提示起草和修改作文”,具体是:能运用词汇描述事物行为和特征,说明概念等;能根据要求写简单的书信,便条,通知等;能按要求转述所听、所读的内容;能能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明,并能表达自己的观点。而英语写作也能比较客观地反映学生多方面的语言运用能力,是学生综合能力的体现。如何提高初中学生的写作能力也是我们教学中应重视的问题。
(一)教师应改变观念,做学生的引路人
初中英语教师应认识到,写作能力与听、说、读三种能力是相辅相成,不可分割的,大量的听、说、读能相应的增加学生的语感,有利于学生写作能力的提高。同时,由于写作能够扩大所用语言的范围,提高学生逻辑思维能力和分析问题的能力,因此写作能力的提高,对听、说、读又会有较好的促进作用。教师要认真学习新课程标准中新的教学理念,清楚地认识到写作教学的意义,深刻领会新课标的总目标及其意义,转变观念,确立新的教学观,制定适应性强的教学目标,在初中英语写作的教学中,教师应关注过程多于关注结果,教师定要做好写前的“导”,指导学生熟悉作文的内容,从而降低学生的认知负荷。例如,在布置一个写作题目之后,教师可以用简单明了的语言阐明写作的要求及目标,指导学生在审题时应围绕写作的主题和要点,了解清楚所写内容的体裁、格式、采用的基本时态。学生在开始写作时,教师指导学生先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句以及文章的主题句,一步步引导学生完成写作任务。只有这样学生才会在平时的锻炼中不断提高写作技巧与写作兴趣。教学实践表明,学生的写作能力完全可以培养,关键在于师生双方对写作训练都抱有热情,并做坚持不懈的努力。英语教师应该高度重视对学生英语写作能力的培养,引导学生树立提高英语写作能力的信心。
(二)鼓励学生充实基础知识,为英语写作注入“活水”
1.扩大词汇量
词汇是英语写作必不可少的基本要素,要写好一篇作文以表达自己的思想,必须以足够的词汇量为基础。在初中英语写作教学中,教师要尽量要求学生坚持每天听写、默写、循环记忆,巩固词汇。并且要求学有余力的学生给出与该单词相关的近义词、反义词,使词汇得到最大限度的复现。学生具备了充足的英语词汇量,才有可能为写作提供“可理解的输入”,只有不断地积累词汇,不断去模仿书中好词、好句, 为以后形成篇章打下基础。
2.增加句型练习
提高学生的英语写作能力,教师应指导学生练习句子,用句子表意。因为,任何文章都由句子组成。训练学生熟练使用五种基本句型:SV、SVP、SVO、SVOC、SVOO。适时引导学生扩大句式,鼓励学生利用课文中的句型造句。如:
The girl likes reading.
The little girl likes reading novels.
The little girl likes reading novels carefully.
3.鼓励学生背诵范文
要求学生尽可能地背诵课文。因为课文是提供给学生的最好范文,背诵课文是一个积累语篇的过程,也是思维发展的过程,它有理解、感悟、鉴赏和记忆四个阶段。另外,教师要想方设法拓展教学途径,让学生多接触原汁原味的英语。可以选择一些适合学生阅读的文章,引导学生从整体上分析文章的篇章结构和语言特色。阅读时,引导学生摘抄一些名人名言、优美的句子或一段文章,甚至将它们背诵。李阳老师也曾经说过:“写作文的秘诀,除了背作文范文之外,还要多背精彩短文,请牢记:熟能生巧!但必须要特别熟,要滚瓜烂熟,要熟到做梦都能脱口而出!”可见背诵文章有助于学生对词汇的记忆,诵读过程中学生可以积累词汇和英语习惯表达方式,体会和领悟作者传递信息和表达思想感情的方式。平时多读多背好文章、好句子、谚语、俗语,写作水平在潜移默化中慢慢提高,下笔时也不担心“无米之炊”了。
(三)要求学生从模仿到创造,完成质的飞跃
任何语言学习都需要模仿,语言是“约定俗成”的,要使用某种语言就得“入乡随俗”,服从这种语言习惯。英语写作也需要模仿,即使有了词汇、语法等基本语言材料,也还要模仿英语的语言习惯,模仿用英语写作的方法和技巧。初中生缺乏必要的英语写作经验以及受到词汇、语法知识的限制,在写作时常常很困惑,他们在写作时非常需要有具体的、直观的、形象的感性经验的支持。在初中英语写作教学中,教师让学生从优美实用的英语句子仿起,由仿句到仿段,最后仿出一篇完整的英语习作。可以从最简单的My class,My school等熟悉的话题入手,再到比较复杂的environment pollution,the man——made satellites等话题,让学生有文可仿,有话可说。而英语写作训练的最终目标是培养学生的自主写作能力。教师可鼓励学生在仿写的基础上增加其他的写作手法,突破仿写的局限。“临渊羡鱼,不如退而结网”。要鼓励学生多多地实践,只有通过练习才能知道自身的不足与缺陷,才能有效地培养学生的英语语言意识和英语思维能力。积极倡导学生用英文写日记。学生通过记录每天的生活,描写对生活的感悟体会,使英语写作能力在每日的积累中得到锻炼和发展。
学生英语写作能力的提高不是一蹴而就的,而是一个复杂的、漫长的过程。在教学过程中,教师只有不断提高自身素养,更新教学理念,挖掘教材内涵,尝试新的教法,重视语言的实践,以学生为中心,培养学生用英语写作的意识,依靠长期的、有目的的循序渐进式学习,使学生具有扎实的语言知识和灵活的语用能力,才能提高学生的书面表达能力,全面提高学生的语言素质,使基础英语教育与时俱进,紧跟新课程改革的步伐。
作者单位:浙江省温岭市泽国镇第三中学
法律英语文本语境论文范文第2篇
摘要：词汇和语法是语言教学中两个互相依存的重要方面。然而，受当前标准化考试所代表的终结性评估的制约，教师在教学过程中往往更多地关注语法教学而将词汇教学置于从属地位。因此，本文提出，在进行大学英语词汇教学时，教师应科学利用多元化的网络资源，积极营造适当的情景语境，帮助学生逐步构建牢固的词汇体系，为多元读写能力的培养打下坚实的基础。
关键词：情景语境；大学英语；词汇教学
一、引言
随着我国教学改革的全面展开，作为语言教学重要组成部分的英语教学在教学管理、课程设置和教学模式等方面实现了重要转型。大多数高校，以《大学英语课程教学要求》为政策依据，已经探索出了符合当地办学特色、适应学生发展和社会需求的大学英语分级教学模式。但由于与之相适应的教学评估体系尚不健全，特别是评估体系中形成性评估（对教学过程的评价）和终结性评估（对学习效果的评价）比例的失衡，使教学重心在“教”和“学”互动的整个交际过程得不到科学、有效的监控、反思和调整，导致对学生应试策略的提高与多元读写能力的培养这对矛盾难以调和。
二、大学英语词汇教学现状分析
词汇是建筑语言系统的基础；语法则是支撑语言系统的支柱。“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西”（Wilkins）[1]。可见，词汇和语法是语言教中互相依存的两个重要方面。然而，受当前标准化考试（期末考试、四/六级考试）所代表的终结性评估的制约，教师在教学过程中往往更多地关注语法教学而将词汇教学置于从属地位。此外，在进行词汇教学时，由于缺乏真实的语境，教师有时无法对词汇的内涵（connotation）、词汇的搭配（collocation）、词汇之间的内在联系等知识进行生动的讲解和有效的扩充。
三、基于情景语境的大学英语词汇教学
3.1情景语境理论
语言产生于语境之中。最初，语境这一概念专门用于分析语音学中的音变现象[2]。后来，逐渐被应用到语言之外的情景语境和文化语境的研究。文化语境指整个语言系统的语境，是言语社团在意识形态领域的“共创知识存储”[3]。情景语境是语言运用的实际的语境，是文化语境的具体体现。在特定的文化语境中，人们能在特定的时间、场所，就特定的话题，依据交际双方的关系——即情景语境中实现完整的交际。
3.2情景语境理论对词汇教学的启示
情景语境由话语范围（field）、话语基调（tenor）和话语方式（mode）三个变量构成。话语范围指整个交际活动的环境，谈论的话题等。话语基调指交际双方的社会关系，以及交际过程中双方的目的。话语方式指在交际活动中，交际双方所选择的媒介或通道。将情景语境的三个变量投射到大学英语词汇教学中，话语范围对应词汇教学的内容。话语基调对应师生各自的特点和师生在词汇“教”、“学”互动过程中的目的。师生的特点：如性格、爱好、教师的知识结构、学生的语言基础等；交际目的：教师通过传授词汇知识，帮助学生构建词汇体系；学生通过习得词汇知识，提高在情景语境中灵活准确地运用词汇的能力。话语方式对应词汇教学的设施、传播渠道等。口头的话语方式包含了声音、节奏、语气、语调以及伴随的身体语言等，书面的话语方式则包含了字体、段落的缩进、印刷版式等；其他模态的话语方式有音频、录像、电影片段等。
情景语境由词汇-语法特征体现；词汇的内涵在具体的情景语境中生成。因此，情景语境和词汇之间可以相互“预测”[4]。将二者相互“预测”的功能应用到大学英语词汇教学中，可以得到如下启示：词汇“教”、“学”是一种双向的、动态的交际过程。教师要利用各种教学资源，让词汇教学寓于情景语境之中。既可以依据语篇所处的特定的情景语境，解读语篇中的词汇内涵、词汇搭配、词汇语法等知识；也可以通过语篇中的核心词汇、积极词汇和高频词汇反向预测语篇的情景语境。
3.3基于情景语境理论的词汇教学方案
在利用情景语境的预测性进行词汇教学时，需要对情景语境的三个变量统筹兼顾、合理调度。既要重视师生交际互动中“话语范围”的实用性、趣味性，同时也要兼顾“话语基调”的多样性、层次性，和“话语方式”的互补性、协同性。
在讲授Food， glorious food[5]这一单元时，可以根据单元中两个语篇情景变量的共性和个性，对情景语境进行整体设计或分别设计。情景语境的整体设计适用于文化背景的导入部分。方案一，以学生为主体，用情景语境“预测”词汇。可以“food”这一单元主题为关键词，以学习小组为单位，为学生布置课外自主学习活动。例如，列举自己喜爱的食物名称，或查找英语中描述食物味道的单词等。课外自主学习单词的数量依学生的兴趣和能力确定；效果可以通过课前演讲或课堂提问的方式检验。此外，还可以选取两个语篇中有代表性的词汇，组织学生对比两个语篇情景语境（特别是话语范围和话语基调）上的差异。
方案二，从语篇的核心词汇出发，反向预测情景语境。在讲解语篇中的具体词汇时，要围绕积极词汇放射性地扩充对该词汇的内涵、搭配、语法等方面的知识。让学生潜移默化地习得积累和使用单词的方法，循序渐进地构建词汇体系。比如，在讲解具体词汇的过程中，带领学生以小组为单位进行头脑风暴（brain storm），启发学生通过词根、词缀巧记词义，以及拓展同反义词储备等。
需要特别注意的是，无论选用哪一种方案，都需要通过形成性评估——学生的自评、互评和教师的评价对词汇教学的过程和阶段性效果进行监控和反思，调整和改进。
四、结语
词汇和语法是语言教学中互相依存的两个重要方面。然而，受当前标准化考试所代表的终结性评估的制约，教师在教学过程中往往更多地关注语法教学而将词汇教学置于从属地位。因此，在进行英语词汇教学时，教师应科学利用多元化网络资源，积极营造适当的情景语境，帮助学生逐步建立健全词汇体系，为多元读写能力的培养打下坚实的基础。
参考文献
[1]Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching[M]. London： Edward Amold. 1972： 48.
[2]伍敬芳. 认知语境视角下的英语词汇教学策略[J]. 当代教育理论与实践. 2012： 8.
[3]Fowler， R. Linguistic Criticism[M]. Oxford： Oxford University Press. 1986：19.
[4]常晨光， 陈瑜敏. 系统功能语言学语域研究[J].北京科技大学学报. 2011， 9：2.
[5]Simon Greenall， 文秋芳. 新标准大学英语综合教程[M]. 外语教学与研究出版社.2009， 3.
作者简介：李菁菁（1982- ），女，吉林省通化市人。硕士，助教。研究方向为功能语言学，语篇分析。
基金项目：吉林省社会科学基金项目， 项目编号[2011B404]； 通化师范学院教研基金项目， 项目编号[JY2012087]。
法律英语文本语境论文范文第3篇
摘要：作为法律方法的一种，论题学方法虽然长期受到忽略，但这种研究在20世纪后半期得以回归。论题学法律方法是在具体个案场合，经过讨论或论辩，给出论据，解决法律问题，并由此成为当今法律论证方法中的一种。虽然存在一定的局限性，但论题学方法对我国法学与法治均有重要启示意义。
关键词：论题学；论据；决疑论；法律方法
作者简介：焦宝乾(1976—)，男，河南郑州人，法学博士，山东大学威海分校法学院教授，从事法理学及法律方法论研究。
基金项目：2009年度教育部人文社科研究青年基金项目“法律方法论中国化研究”，项目编号：09YJC820062
任何一种法律方法均需围绕事实与规范的关系，来作出相应的法律决定或判断。在司法中，正是在案件事实与法律规范的相互对应关系中，才逐渐导出最终的裁判结论。视事实与规范之间的不同关系便生成不同的法律方法。学界对法律方法研究的方法或进路有多种，而这些法律方法其实就是在事实与规范、具体(个别)与一般(抽象)之间不同互动方式的结果。在事实与规范的关系格局中，如果事实深受规范的宰制，则法律方法呈现为近代以来西方法学上的“法律决定论”；与此相反。则是“法律决疑论”。本文所要研讨的论题学方法明显类似于后者。但在我国，人们对论题学方法一般比较生疏，相关研究并不多见。
一、论题学在法律方法研究中的回归
近代以来，由于受到欧洲理性主义哲学传统的影响，法学家们对公理体系思维抱有某种近乎拜物教式的信念。无论是近代的自然法学还是实证主义法学均是建立在二元认识论基础之上，都倾向公理化，意图以此建构起一个概念清晰、位序适当、逻辑一致的法律公理体系。有了这张“化学元素表”，法官按图索骥，就能够确定每个法律原则、规则、概念的位序、构成元素、分量以及它们计量的方法，只要运用形式逻辑的三段论推理来操作适用规则、概念。就可以得出解决一切法律问题的答案。
这种体系思维在西方19世纪法学中扮演过重要角色，尤其是对欧洲的法学思维产生了重要影响。“法律思维的理性建立在超越具体问题的合理性之上，形式上达到那么一种程度，法律制度的内在因素是决定性尺度。”这种思维的特色在于，预先设定的法律规范才是法院裁判的依据。但这一思维方式也存在很大缺陷，德国法学家罗克辛指出体系思考的危险在于：忽略具体案件中的正义性；减少解决问题的可能性；不能在刑事政策上确认为合法的体系性引导；对抽象概念的使用。20世纪本体论转折以后的哲学解释学重新反思了法律适用中的一般与个别之间的关系。“法律的一般性与个别案件的具体情况之间的距离显然是本质上不可消除的。”由此，法律实证主义意图把法学完全限制于实在法及其正确的应用的观点逐渐被抛弃。伽达默尔曾对法律解释学作为独断型诠释学的性质进行反思：“法学诠释学曾非常独断地认为自己就是去实施由法律固定下的法制。然而问题恰好在于，如果在制定法律的过程中忽视了解释法律时的探究因素，并认为法学诠释学的本质仅仅在于把个别案例归入一般法律。这是否就是对法学诠释学的误解。”传统法律方法将个别归入一般的做法实际上就是人们常谈的“涵摄”。德国法学家克里勒认为，“单纯借助涵摄方式的法律适用，或者仅凭向来的解释‘方法’，并不能找到对个案而言‘正当’、同时又符合现行法的裁判”。克里勒转而求助于一种个案讨论式的问题解决办法，认为在一种特定(理想的)条件下所进行的讨论可以达成具体法律应用问题的合意。换言之，通过论题学的法律方法，人们得以将一般规则跟具体个案相结合。
在西方，论题学有着悠久的古希腊研究传统。亚里士多德在《论题篇》和《修辞学》书中都有相应的论述。论题术是古代论辩理论对这样一种技巧的称谓：它试图在有争议的知识领域即在如法、道德等不存在明显确定性的知识领域中寻求解决的办法。但后来这一研究传统很快就衰落了，以至于中世纪思想家维科只能悲叹：“论题法虽未被人抛弃，却根本被忽略。人们现在放弃了这项技能，认为它毫无用处。”近代以来，随着理性主义哲学成为主流，论题学研究也就中断了。论题学研究的复兴，是在二战后。在研究问题在诠释学里的优先性时，伽达默尔首先探讨了柏拉图辩证法的范例，由此认为，“应当揭示某种事情的谈话需要通过问题来开启该事情。由于这种理由，辩证法的进行乃是问和答，或者更确切地说，乃是一切通过提问的认识的过道(Durchgang)”。在法学领域，论题学的复兴如考夫曼所论：“最近，一种词序学及修辞学法学，试图触及活生生的生活，这种法学在老传统(亚里士多德，西塞罗)复苏的情况下，建立了一个‘诘难案’的(aporetisches)程序，以使人们能在‘敞开的体系’中找到方向。”论题学的研究路数是从具体个案出发。这种个案意识的重新提起，在战后首先可追溯到奥地利学者Wilburg的动态系统论。在德国则以菲韦格(Theodorviehweg，1907—1988)对论题研究法的提倡影响最为深远。
菲韦格在亚里士多德修辞学与西塞罗有关论辩思想的基础上，提出了一种法学思维的论辩理论。在《论题学与法学》一书中，菲韦格令人信服地证明了，通过在法学中建立一个公理化的体系，对任何案件都可以仅仅通过逻辑演绎，获得一个具有逻辑必然性的答案是不可能的。他认为，法学的目的在于研究某时某地什么是公正的，因而他视裁判为问题的解答。无独有偶，美国现实主义法学家卢埃林也曾提出过“问题－情境思维”(problem situation thinking)。
二、论题学法律方法的基本特征
西方学术语境下形成的论题学法律方法有其特定的含义与特征。我国台湾学者对“论题学”的译名一般称做“类观点学”。但何谓论题学或“类观点学”，国内学界恐怕对此比较生疏。菲韦格将其界定为：“一种‘特殊的问题讨论程序’，其特征在于应用若干确定的一般性看法、设问方式及论据，质言之，即‘观点’的应用。观点是一些‘可多方应用且广被接受的看法，它们被用以支持或反对特定意见，并且指示通往真实的途径’。应用此种程序的目的在于：由各种不同的方向使问题的讨论开始进行，最后它还能够发现问题在理解上的脉络关联。”德国法学家Kriele则结合法律论证，把法学中的论题学归纳为三个方面：一是法律论证并不是演绎的：二是法律论证的合法化实质上是通过多数人的意见；三是它们必须对特定个案予以分析，而不可忽略任何单独的看法或观点。如果说法律实证主义认为法律思维拥有一个逻辑结构，强调法律思维或法律推理的体系方面，那么论题学注重的是反体系，关注于法律方法的具体问题进路，因而具有
反实证主义、反形式主义、反理论化、反体系等特征。论题学法律方法的基本特征可概括为如下几个方面。
1、个案问题意识
其实从论题学的名称本身即可看出，它是一种立足于具体个案的思维方式。这种个案思考方式类似于决疑论(Casuistry)。决疑论方法在法律和伦理上都有漫长的历史；它源自基督教经院哲学中解决良心与责任问题的理论。决疑论研究道德规范与行为准则，将伦理学或宗教律法用于解决行为是非或良心问题。相应地，决疑术是以个案为基础的推理。从一个案子(真实的或假设的)推到另一个案子，而不是理论推到案子。在波斯纳看来，除了从个案推理之外，“决疑术”还有另一种含义：逻辑诡辩(logic-chop-ping)、虚假区分、用逻辑的形式为不合理结果辩解、死扣文字、用一半半假蒙人。可见，历史上的决疑论也有些不好的名声。
在法律领域，决疑论原本是罗马法最重要的推论方式。由于罗马法原本并无法典，因此其推论之起点皆为各个个案，透过由个案的分析、比较、抽绎、区分，得出一些一般性之准则，再予以适用于眼前之个案。法学如欲满足其原本的希望——答复此时此地如何是正当行止的问题，即须以论题学的方法来进行。拉伦茨以此对比了这种个案思维与体系思维的不同：“就理解上的脉络关联而论，演绎一体系式的思考将之想象为一种广泛的体系。一种逻辑的推论脉络：类观点的思考方式则不会离开问题本身所划定的范围，一直在问题的周遭致力。并且将之引向问题本身。”可以说，论题学思考围绕着相关问题本身来进行。是一种个案思维。但在这种方法中，由于不预设某种体系性的评价观点，因此可根据个案具体情形的需要，而有较大的弹性与想象力空间，容易流于法官一时之好恶，先形成结论再来找一些理由。可见，这种个案思维也有其局限性。
2、论据的重要性
菲韦格将论题学运作分为两阶段，“在第一个草创阶段，只是‘任意地拣择一些偶然发现的观点(Topoi，论据——引注)’，然后将之应用到问题上。人们在日常生活中几乎一直在进行这种程序。第二阶段则要寻找‘适合’特定问题的观点。并且要将之汇编为所谓的‘观点目录’”。按照论题学的主张，具体的法律问题不应通过从概念体系的演绎来解决；而应就该问题找出有利于解决问题的各种视点。在这种情况下。对寻找到的解决办法进行合法化，既不取决于它所立足之前提的有效性，也不取决于论辩中是否达成共识。重要的是，观点或论据在此过程中所起的作用，即它是否有助于问题的讨论：论据的意义来自其所欲澄清的问题本身。“论据”是指一切适合推动对现实的调整问题与裁判问题的论辩的，换言之是指适合引导对具体问题的正反论证的实质观点或者修辞学论辩。法学上的Topoi就是有利于裁判法律问题的论据。并且如果只要它们在法学中得到普遍赞同，那么它们就是有说服力的。论题学的方法很有助于用于解决实际的法律问题，此即法律论题学或法律词序学。
这一方法用于法学后，法官(或法学家)为了就一个具体案例作出决断，就利用所拥有的论据(论证、理论原则、先例、立法规定)以便得到(当事各方还有广大公众)对判决的认可。在此情况下，法律只是论据之一，其论证的效力即取决于公众对现行法律与司法的具体看法。这一点显然不同于传统体系思维所认为的那种法律决定论：现行法律在具体的法律判断中起决定性作用。另外，法律方法论中经常遇到的解释规准(canones)，就其本身而言，它既不支持也不反对某种见解。因此颜厥安认为，真正支持我们在一个个案当中采用某种要素来作解释或补充根据的，当然不会是这个要素本身，而绝对是要素以外的其他命题，这些用以支持我们采用某种论述方式的命题也许可称之为“论据”(Argument-grund)。可见在实践中，法律方法论提供的各种解释要素和方法，并不足以解决法律问题，而必须要知道在什么情况下，在哪一推论步骤上来使用这些论据，并遵守什么样的规则，才谈得上对法律判断给出了合理的说明。就此而言，法学真正研讨的重点应当是对各种“论据”的争论，而不是对解释方式的讨论。
3、通过讨论或论辩解决问题
如果作为推理或论证的前提是清楚的、众所周知或不证自明的，那么运用形式推理即可得出有效的结论。但论题学中作为推理前提的论据本身显然具有争议性。按照亚里士多德在《论题篇》中的观点，此时需要采用辩证推理，即要寻求“一种答案，以对在两种相互矛盾的陈述中应当接受何者的问题做出答案”。这种方法在中世纪经院派法学家的法律技术中即有体现。经院主义技术的一个简明例证是：首先是提出一个与某一权威文本中矛盾的论述有关的问题(quaestio)，接着提出表明赞成其中一种立场的权威的理由的一个命题(propositio)，然后又提出一个表示相反观点的权威与理由的反驳(oppositio)，最后是一个结论(solutio或conclusion)，它或者表明反驳中提出的理由并不真实，或者表明命题必须根据反驳加以限定或放弃。但到后来随着理性主义哲学思想的兴起，修辞论辩方法在法律方法中的地位被严重淡化。人们相信通过形式推理即可解决问题。不过随着20世纪论题学研究的回归，主流看法趋向于认为，法律问题的解答也并非借逻辑推论来达成，而是通过对其他有关论据的讨论。跟传统法律方法论相比，论题学这种解决问题的办法显然有很大不同。当然这种区别并不能简单夸大。在拉伦茨看来，以论题学为代表的论证方法所处理的问题，与法学方法论所处理的论题并无不同。二者涉及的观点大半雷同，因此，只要后者的思想步骤不限于合理讨论的形式规则，则二者实际上是由不同的角度来处理同一事物的方式。拉伦茨所论的“法学方法论”有其德国法学的特定语境含义，在此将其跟论题学方法进行了界分。不过在我国法学中，近年来兴起的法律方法研究其实可以涵盖论题学方法。论题学方法可以说是国内研究的法律方法中的一种。
作为一种法律方法。论题学方法展示出截然不同于“归人法”或“涵摄”的思维运作模式。以“归入法”为表现形式的案例分析法在当今的法律实践与法官职业培训中具有重要地位。案例分析法是由将案件事实归入某个具体法律规范时所依据的规则和如何适用法律的规则构成的，是由一套逻辑步骤组成的。案例分析法的一个主要任务是将法律适用者的个人意见从裁决作出过程中排除。相反，论题学方法则恰好从另一种角度谋求作出法律判断。在此过程中，不是要排除个人意见而是要合理运用个人意见。虽然它无法像案例分析法那样有一套“流水线”的逻辑步骤，但论题学方法也是在一定的讨论步骤下进行的。因此并不会简单流于恣意。
三、论题学法律方法的影响、意义及局限性
对法律方法论来说，论题学的研究路向具有重要价值。它打破了一般性优于特殊性的原则，
“对法律方法论而言，这一新开端有很大意义：法律方法论必须指明，人们如何找到那些对法律问题的解决有用的论据和论题。论题学摆脱了古典解释方法的陈规，指出了取向于具体法律问题的论证之路”。因而现今法律解释理论已在很大程度上融入了论题学的视角与方法。“法律的解释和续造由视角和论题决定，它们有助于以令人信服的方式解释法律。论题学以此寻求对法律解释和续造有益的视角和概念。”论题学的功能可归纳为找到那些合理的论据，从而有助于解释者适当描述关于案件的事实，以及作出最后判决。埃塞尔在他《原则与规范》(1956)一书中，即尝试将论题学的观点运用到法官法律适用的技艺理论中。可见，论题学法律方法具有很强的实务取向，有助于法学在法院实践中真正地起作用。当然，在实务中，论题学方法往往是跟其他法律方法一道发挥作用，同时也显示出这种方法与生俱来的实践价值。
论题学对当今法律方法论具有重要的影响，这尤其体现在法律论证理论中。拉伦茨提到，论题学“导致日益增多的对法学论证的前提要件即规则的探究。与此涉及的论题是论证的逻辑结构(特别是对价值判断赋予理由之可能性的问题)、论证规则，以及在诸如法律解释、先例应用以及教义学等范围内的特殊法律论据之运用”。实际上，论题学的研究已经构成法律论证理论的一种重要进路，并且是跟修辞学比较相近的一种进路。德国法学家诺伊曼认为，当今日本、德国法学界使用“法律论证”这个用语可归为三大类：逻辑证明的理论、理性言说的理论和类观点一修辞学的构想。学界一般将法律论证理论的主要观点概括为以下几个方面。
第一，虽然司法判决由法律确定其大致方向，但并不完全由法律来决定。
第二，直接或间接以实践中的具体案件为对象的裁判及法学领域内的法律论证，并不是基于制定法的演绎推理，而是依照具体状况及听众反应，通过自由地驱使包含法外因素在内的各种“论题”(Topik)，属于商讨过程中的一种法律思维模式。
第三，法律论证理论的重要课题在于收集在论证过程中可能使用的“论题”，并探究其中合理的使用技术。
第四，法律论证的合理性是通过向听众诉说，或者通过制定规制商讨的合理程序，来获得某种程度的保障。
这几点均与论题学思维和方法有关，可见其在法律论证中的重要意义。而法律论证代表着当今法律思维与法律方法论研究的潮流。由此，论题学进路对法律思维具有重要启示意义，因为法律思维借助修辞学与论题学之类型化模式而得以塑型。菲韦格即认为法学思维的主要特征是，对一个围绕所需解决的法律问题的对话性的思考方式中的赞成和反对意见的权衡。通过这一灵动的方式，论题学方法有助于在司法与社会生活之间建立起一种互动回应的格局，从而避免了传统法律方法以其僵硬的概念与逻辑而疏离社会生活的弊端。与此相应，司法审判职能亦可因这一法律方法的出现而予重新审视。叶士朋指出：“论题术对于当今分析审判的职能来说代表着相当适宜的前景。其中法官因其职位的义务而依赖于法律明确规定的国家评价标准，但是并未因此更少受到通过传媒进一步加强的公众舆论的影响和控制。”
但是，论题学方法也有一定的局限性。菲韦格认为法学探求的是“某时某地什么是公正的”，但是，谁又清楚地知道什么是公正的呢?因此，这种目的的设定是不切合实际的。而且，论题学在仅仅关注于个案情况时，往往忽视了法律获取的体系要素，这就牺牲了法律发展的可预测性和可预见性。可见，论题学方法固然有纠正传统体系思维的意义，但其自身亦非万能。
因此，论题学法律方法对我国法学与法治也有很重要的启示意义。它是一种动态运作的、贴近法律运作实际的主体间的对话方法。而传统上我们理解法律方法，则往往是概念法学式的、抽象的独白的僵硬方法。西方论题学方法所注重的通过论辩解决问题这一理论面向。似乎是国内相关研究较为欠缺的。但应当注意的是，我国法律文化传统中并不缺乏论题学的思想资源。如秦代《法律答问》和《唐律疏议》均有通过问答解决法律疑难。另外，论题学的个案问题意识，亦可用于反思我国的法律制度。如现代社会法律实践中，法律解释一般是指在具体个案的司法裁判中与法律适用相联系的一种活动。法律的解释必须针对具体的案件为之，而不能被无的放矢地进行。但在我国，没有在制度设计上导致法律解释与具体法律实施活动的结合，人们意图把法律解释从法律实施活动中剥离出来，使法律解释成为一种通过解释形成具有普遍法律效力的一般解释性规定的活动。因此在中国，法律解释与具体案件的裁判普遍脱离。从制度设置上，我们应充分顾及个案问题意识，才能使法律运作更为现实可行。
相应地，传统上我们所理解的法学知识往往也是一种抽象的、客观的、普遍化的存在。近年来有学者研究表明，法理学的基本使命和作用，不在于，不可能在于而且也不应该在于建立一个客观中立的超越具体历史社会语境的抽象理论。法学尽管并不排斥“对普遍者的知识”，但它更应该“通晓个别事物”，是反映人经验理性的学问，是人的法律、经验、知识、智慧和理性的综合体现，其中经验占有重要的地位。论题学对我国法学的意义在于，克服传统法学观念中的一些误区，彰显法学本应具有的实践性，以此建立一个具体社会语境中大多数人希望的法律秩序。
不过，论题学方法在我国的启示意义也有局限性。在中国特定的历史时期，还是应该坚持一般性优于特殊性的原则。毕竟我们的法治秩序正在形成中，一般性的法律还没有绝对的权威，严格法治的弊端在我们这里还没有充分地体现。在这种情况下就一味片面强调论题学理论主张，恐怕亦非可取。在部门法学中，近年来有人将刑法学、民法学等仅仅理解为具体个案的学问。其实不然，如案例刑法学固然在其直观性、可感知性及生动性方面具有助益，但刑法学绝不仅仅是由孤零零的案例分析组合而成。刑法学必须是一种具有普遍性和反复适用性的学问。因此刑法学既不是一门抽象概念和原则的学问，也更非是一种个案分析的学问。就此而言，我国语境下的论题学方法的意义应当被全面、慎重地看待。
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法律英语文本语境论文范文第4篇
摘 要：本文提出运用WebQuest开展真实任务引导下的“以读促写”和“以写促写”的大学英语写作技能训练。通过设置适合学生兴趣的学习任务、创建虚拟互动空间、量化读写目标和评价标准等写作引导形式，实施对学生英语写作训练过程的指导，培养网络环境下的合作学习意识，实现语言文化知识与写作技能的共同提高。
关键词：WebQuest模式；英语写作；探究式任务；互动式合作
［
［文献标识码］A
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Key words: Webquest model, English writing production, inquiry task-based learning, interactive cooperation
1. 引言
大学英语写作是检验学生英语应用能力的一种有效手段，它能迫使学生做出更多的可理解性输出。（黄源深，2006：13-16）然而写作又是一种高风险、低收益的活动。因此，一直以来都是教与学的薄弱环节。“以学习者为中心”和“以人为本”的建构主义学习理论与现代化网络技术（Ellis, 1997: 516）的密切结合，为大学英语教学成为“集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”奠定了理论和物质基础（《大学英语课程教学要求》，2007: 4），也为大学英语写作教学改革创造了条件。
本文提出以WebQuest为导学平台指导英语写作实践，在网络环境下英语写作训练活动，将交流形式、任务活动要求、资源信息采集与处理、英语写作训练与知识学习紧密结合起来，配以批改方式、量化要求与评价方式的改变，运用引导性学习策略激发学生从大量源语言知识信息中学习新知、增长见闻和训练写作表达技能。阶段性实践研究证明：兴趣与任务的导引有助于学生有效地吸收新知，增长语言文化知识；量化考核要求以外部推力促进了学生写作的训练量，提高英语应用能力；小组成员之间的写作交流互读提高学生学以致用的英语学习动机意识。（王懿，2007：66-72）
2. 关于WebQuest
WebQuest网络探究导学模式是美国圣地亚哥州立大学（San Diego State University）的两位教育技术研究专家伯尼·道奇教授(Bernie Dodge)和汤姆·玛蒂博士（Tom March）于1995年开发的网络课程导学平台。在建构主义理论的支持下，WebQuest导学模式将“支架式引导”(Scaffolding Instruction)、“合作学习”(Cooperative Learning)、“任务型教学”(Task-based Instruction)和“自主学习”(Autonomous Learning)四个认知要素与现代化教学技术密切结合（何克抗，1996；柳栋，2001），设计了“导言”(Introduction)、“任务”(Task)、“资源”(Resources)、“过程”(Process)、“评价”(Evaluation)和“总结”(Conclusion)六大功能模块，以引领学生在网络拟真环境中自主而有效地开展学习探究活动。各模块围绕任务主题分成若干任务小组，以分工协作的方式实施任务。此过程不仅明确独立完成的任务量，更强调成员间的合作与交流，凸现了对主动建构知识与互动巩固知识的策略性引导。
WebQuest教学设计的中心是任务探究，任务既是学习训练内容，又是新知识的获得过程。“以任务为本的教学能最大限度地调动学生的内因，培养他们发现问题、解决问题的能力，从而了解自己的认知能力，尽可能发展这种认知能力，在日常教学中保持学生有自我指引、自治、自省和与他人磋商、交流、协调、合作的锻炼机会和表现。”（夏纪梅、孔宪辉，1998：34-40）
3. 基于WebQuest的大学英语写作教学实践
3.1 实验对象与测量工具
本研究中的实验对象为某地方理工类本科院校2006级两个人数较接近的自然班共计72人。平均5-6人为一任务活动小组，学期内两班各设7个任务学习组。写作第一学期以常规方式组织《大学英语》读写译教学，第二学期开始实施WebQuest引导下的任务写作实践。数据采集主要是学期内各组的平均阅读量、写作量、讨论次数及文字处理与表达能力。
数据分析采用SPSS 13.0统计软件和Microsoft Word工具中的“字数统计”。
3.2 教学设计
以第一学期的期末作文成绩为前测成绩（实验前）；第二学期期末考试成绩为后测成绩（实验后）。前后两项成绩均由两位任课教师根据四级阅卷经验集中评阅，取平均分，确保评价结果相对一致。
本实践过程中始终未告诉学生被列为实验研究对象，使之处于自然学习状态。
3.3 策略培训
学期初用4学时指导学生利用网络开展任务型学习：查询资源、编辑文档、组建班级交流社区（QQ群、BBS留言区、E-mail信箱、班级Blog），为实时互动创造虚拟环境。（苏冰，2005：63-66）另用2学时进行WebQuest教学案例学习，了解任务要求及完成任务的要领，选定学期写作任务，明确过程考核要求。
3.4 WebQuest任务计划
教师采取集体备课方式编制WebQuest探究任务写作导学模板，考虑到学生的英语写作表达能力需逐步提高，故设置任务时以短期计划实施和资源的丰富程度为设置要素，防止出现任务难以完成或不为学生感兴趣的现象。在经过学生班的讨论并形成一致意见的前提下，设置的WebQuest探究型任务写作训练内容如下：
A Trip to Yunnan/ Tibet/ Xinjiang（云南/西藏/新疆……观光之旅）
要求：在经费与时间有限的前提下，组织一趟经济、高效的旅行观光活动，并取得几方面的主要考察记录或感受。
每一组成员分工协作，分别依照：1）活动计划：行程安排、食宿开支、所需物资的报告；2）沿途风景介绍：人文地理、历史典故、名山大川、名特优产品等内容，用观光日记、PPT和随行报道方式呈现给同伴和老师；3）环境现状综述：根据普遍存在的环境污染问题，为风景区的保护与持续发展提出合理化建议。
4. 评价方式的变化
“书面交际的很多明显特征不在于文章本身，也不在于读者与文章之间的交流，而是在于作者与读者通过文章进行的交流。”（程静英，1994：12）写作是认知活动的一部分，开展WebQuest任务写作实践的出发点是提高学生的英语学习与交流兴趣。因此，对写作内容以“读得懂”为前提，对学生写作能力的评价以百分制方式从三个方面考核：1）阅读量（30%）；2）写作数量（30%）与质量（20%）；3）小组任务实施情况（20%）。
WebQuest的互动性对学生学习成果的评价具有推动作用。将交互活动中涉及的三方（任务小组、学生互评组和指导教师）都引入评价环节，体现了公正、公开、公平的评价原则。按百分制对任务写作进行评分，每次评分比例采取：任务小组30%，互评组30%，教师40%。作为平时考核成绩，占学期总成绩的40%。
5. 结果分析
5.1 实践结果
14个任务小组均完成了给定的两项WebQuest学习任务，除提交任务实施的总结性报告外，部分小组在课堂上作了口头综述、专题演讲或任务介绍。小组成员之间平均有不少于5次的讨论记录（上网记录、跟贴讨论记录或学习日志）；学生独立承担的查阅、统计、报道等工作任务基本完成。（见下表）
统计反映出72名学生网上阅读量和写作量均达到不同程度要求：30.56%的学生不仅超额完成阅读（20,000字以上）与写作任务（2,000字以上），且写作内容充实、表达较通顺、可读性较强，达到优秀水平。63.87%的学生能按时按量完成阅读与写作训练任务，达到合格要求（阅读量10,000字，写作量1,000字以上），只有5.55%的学生未能达到任务考核要求。
5.2 写作能力分析：
表2为实验前、后两学期（分别记为成绩1、成绩2）期末作文成绩及字数变化情况的配对样本t检验结果。
采用配对样本t检验，写作训练前后学期写作成绩及作文字数变化分析结果表明：成绩2和字数2反映出试点班参与WebQuest读写训练后，在作文总分值15分不变的情况下，平均成绩由6.7213上升到8.1438分，双尾t检验的显著概率为0.009，小于0.05(p<.05)，表明两成绩变量间存在显著性差异。同时，在考试时间不变且为同题作文（均以My Understanding of College Life为题）情况下，作文字数平均值由71.3631增至96.1752，双尾t检验结果p(.000)< 0.05, 证实两变量间的差异显著。
上述数据变化，不排除学生随着教学进程和学习时间的推移，英语写作表达能力的自然增长。但WebQuest所创造的写作训练模式，为学生写作能力提高奠定了写作导航、策略训练与自我评价的基础，特别是在写作输出量化考核标准要求下，有效地训练了学生写作思维方法和输出效率。此外，网络教室上机统计显示：任务性学习与交流性写作实践吸引了试点班学生的注意力。与第一学期相比，学生第二学期课后上机自主学习的时间平均每周增加了1.37小时。
6. 结语
把写作视作交际和认知活动和一个有机组成部分，引导学生从“言之无物”、“词不达意”、“文不对题”到“有话可说”、“说来话长”且“言之有理”。WebQuest的支架训练模式从以下方面推动了学生英语写作能力的发展：
1）以任务实施激发英语学习兴趣。WebQuest的核心是学生有兴趣的任务课题，网络资源的及时供给为学习和交流创造了“真实环境”，培养了学生对英语语言的感性认识（曾祥娟、谢立特，2006: 37-39）。
2）虚拟的文本“对话”形式，回避了面对面交流时产生的“面子”顾虑，奠定平等对话的基础（Massi，2001）。
3）网络环境的开放性为写作内容的相互借鉴和写作成果的共享提供了便利。E-mail、BBS、网络QQ、班级Blog等使师生间或成员间的实时交互成为现实。
4）对写作输出量的要求多于对语言质的评价，促进了学生英语写作自信心的建立和写作交流意识的形成。
5）任务引导强化了学生在学习活动中的主体意识。评价指标的具体和公开化引导学生注重语言积累和写作认知过程。
与此同时，我们也注意到运用WebQuest进行大范围的英语写作训练仍存在一定的困难：如对网络环境的依赖性过强，制约了大规模写作实践活动的开展；教师投注的过程管理不力易导致学生“劳而不获”；其次，由于将WebQuest现代教育教学技术理念与英语写作训练于一体，强调学生学习的自主性和对写作任务评价的量化要求，与“教写改”的传统写作训练不同，需要学生课后投入更多的时间才能完成任务，在缺乏有效的约束监督和综合考评机制前提下，尚需一个引导过程。此外，教师开发与运用WebQuest探究任务导学平台的能力，在更大程度上影响训练效果，运用WebQuest导学和导写，需要一批网络知识和学科知识丰富，且乐于奉献的大学英语教师。
但上述问题并不妨碍我们将WebQuest作为大学英语读写译课堂教学的一种补充，纳入课后自主学习和写作训练计划中。任务导向下的“以读促写”，随着高校计算机网络设施的日渐完备，将不仅有利于促进大学英语教学观念的变更、创造学用结合的语言实训环境、提高学生英语应用能力，还有利于培养学生的科学探究精神、团队合作精神和创新实践能力。
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法律英语文本语境论文范文第5篇
1 语境、语意和翻译
语境决定语意。语境不仅指一个句子、一个段落或者一篇文章的一个部分, 还包括与事件相关的整个的情境、背景、环境等。语意依赖于语境并受语境的影响。翻译是语意的翻译。语境影响翻译。语境是翻译过程中最重要的因素。
2 语境对翻译的影响
2.1 文本语境对翻译的影响
文本语境的范围是很广泛的。可以是不同单词、句子和段落的搭配, 甚至是整个文章。理解每个单词的意思非常重要。现在我将从两方面来分析文本语境:句内语境和句间语境。
2.1.1 句内语境对翻译的影响
单词的句内语境指在一个句子中单词的前后文字环境。在翻译中词意受句内语境的影响, 受到句中其他单词的限制。以“figure”这个单词的翻译为例, 比较以下几个例子:
(1) He wrote down the figures 0-9.数字
(2) He is a man of fine figure.身材
(3) Churchill is the greatest figure of his time.人物
(4) Through the mist we can only see the figure of the hill.轮廓
从以上翻译我们可以看出在句内语境的限制下, 每单词都有一个具体的词意。因此为了获得一个单词的恰当意思, 我们应该从句内语境中去求得一些暗示。
2.1.2 句间语境对翻译的影响
句间语境指一篇文章当中影响该单词的其他部分。有时我们仅从句子本身考虑很难译出该单词的确切意思。尤其是一些意思模糊的句子, 但是从句子之间我们可以获得一些语境。比如:
He drove to the bank.He likes the sea, so he goes to play there whenever he is free.
译文:他开车去了海边。他喜欢大海, 因此他一有空就去那。
如果我们分析这个句子“He drove to the bank”, 我们不能决定单词“bank”的确切意思。我们是应该把它翻译成“银行”还是“海边”?两者好像都有可能。然而从下一个句子“He likes the sea, so he goes to play there whenever he is free”我们可以断定“bank”这里指“海边”。
2.2 情景语境对翻译的影响
情景语境指活动开展的现实环境。它包括很多因素比如时间、地点、参与者、主题、天气、场合等。以下我将从场合、参与者和主题三方面来分析。
2.2.1 场合
在翻译过程中, 场合是我们恰当理解原文语言的非常重要的因素。要想准确恰当地翻译原文意思, 我们必须参考活动展开的具体场合。比如:Mike不小心把牛奶倒在了Mary的新衬衫上, 所以Mary冲他喊:“You are always so careful!”译文:你总是这么不小心!我们知道“careful”意思是“细心的, 小心的”, 如果我们选择这个意思, 显然不恰当。她在说这些话的时候, 是在指责Tom的粗心, 因此, 这个特定的场合改变了翻译中careful这个词的基本意思。
2.2.2 参与者
在进行文本翻译尤其是剧本的翻译时, 经常会遇到一些对话。这些对话对于展现人物性格是非常重要的, 必须参考人物性格、教育背景、说话者的语言方式以及人物间的关系来翻译。如小说《简·爱》中在简和她表哥间的一段对话:Wicked and cruel boy!”I said, “you are like a murder——you are like a slaver-driver——you are like the Roman emperors.”
译文一:“残酷的坏孩子!”我说“你象一个杀人凶手——你象一个监狱管奴隶的人——你象一个罗马皇帝!”
译文二:“你这凶残的坏家伙!”我说, “你简直像个杀人犯一你像个监工头一你就是那罗马暴君!”
比较发现, 译文一显然不适合简的情绪。她满腹气愤, 很激动无法控制自己的情绪。译文二就考虑到这一点, 给出了一个形象的翻译。
2.2.3 主题
主题指交流的主要内容。特定的主题可以使翻译中的语意具体化。例如:
A:Our newly-developed product is really great.Look, what a large ear!
B:It’s really large enough.
甲:我们开发的新品种确实是你们最好的选择。看, 多大的玉米穗呀!
乙:确实够大!
这是一位农业专家和农民之间的谈话。这位专家正在拿着一个很大的玉米穗对农夫介绍他研发的新产品。从他们谈话的主题, 我们才能确定这里“ear”指“ear of corn”, 也就是玉米穗, 而不是耳朵。
2.3 文化语境对翻译的影响
文化是一个复杂的因素, 反映人们的传统。各民族间文化也各不相同。翻译是一个跨文化的交流, 以下我将从习俗、宗教信仰来阐述文化对翻译的影响。
2.3.1 习俗
文化不同, 习俗也不同。翻译也应考虑到相关的文化习俗。我们先来看一个例子:“Quick, Nancy.”Mike said and swung the car into the left lane.
译文:“快, 南西。”迈克边说边把车子拐进快车道。
也许有人会问, 在这么紧急情况下为什么他把车拐进小巷而不是高速?在美国车总是靠右行驶“the left lane”等同于中国的“快车道”。
2.3.2 宗教信仰
西方文化中宗教信仰很重要, 它渗透到生活中的各方面并成为西方社会的一个特点, 翻译也受到它的重要影响。翻译者必须了解宗教信仰的基本知识。例如:The end of the world is coming.译文:伸张正义的时刻就要到来了。
词组“end of the world”起源于基督教, 意思是世界终有一天要结束, 到时每个人都要接收神的发配, 善良的要进入天堂, 邪恶的要入地狱。魔鬼要被扔进火堆。所以和中文所谓的“善有善报, 恶有恶报”同意。
4 结语
从以上论述来看, 我们可以发现语境对翻译有重要影响, 翻译不可能与语境隔离开来。我们要参考语境才能得出恰当的语意翻译。
摘要：在翻译过程中, 语境是语意的主要决定因素。本文从文本语境、情景语境和文化语境三方面分析语境对英汉翻译的影响。提高人们对语境重要性的认识。
关键词：语境,词意,翻译
参考文献
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法律英语文本语境论文范文第6篇
1 在课堂外的校园内创设自然的英语学习语境
克拉申认为语言的习得是通过运用目标语进行交流, 而不是通过语言技能的操练所得来的, 所以除了在教室里提供丰富多彩的课堂活动、主题和交际活动方式外, 我们要充分利用课余时间, 给学生提供尽可能多的语言实践的机会, 以下是我在这几年教学过程中在校园里做的一些尝试。
1.1 早晨英语问候
早上在进入校门时, 教师和学生相互用英语进行问候和交流。“-Good morning.-morning.How are you?-Fine, thank you.-What’s the weather like today?It’s sunny (cloudy, raining, pretty good.) What time is it?-It’s time for class.Hi.Hello.”这样学生每天早上都能很自然地就进入一个英语语言环境里面, 不会有丝毫的别扭。这一点是非常容易就能给孩子们创设的语言环境, 重要的是学校的老师都要有这个意识。
1.2 独特的课间休息和环境布置
在比较长的课间活动时间里, 我们可以播送一些英文儿歌, 让英语教师在广播里面教, 学生在教室里学, 这样即丰富了学生的课余生活, 又能让学生处在一个英语语言环境中, 两全其美。多年的实践经验和354份 (二、四、六年级) 学生问卷调查表上97%的满意度告诉我, 创设这种有效又有趣的英语环境是可行的, 也是必要的。
同时我们还可以把校园里和教室中要写上提示语和标牌的地方都用英语, 如:Library, Teacher’s office, Grade4 Class3, Washroom, etc.教室里面的布置也可以多使用英文。如:notice, English corner, superstars, etc.
1.3 新颖的课间餐交流
我们学校里, 特别地设了一个英语课间餐台, 在英语课间餐台里所有的标识全用英文, 售货员是由懂英语的老师担任, 所有的交流都用英语, 如Hi./Hello./Welcome./Which class are you in?/Can I help you?/What can I do for you?/What would you like to buy?How much are they?/Here you are./Excuse me?Where is__?/Can you help me?I’d like some___?/Thankyou very much./Bye.etc.
2 利用校园外资源创设英语语境
语言学家纽南 (Nunan) 说:“要试图将课堂学习与课外语言活动紧密结合起来。”对于那些在非英语环境中学习英语的人来说, 就是体验真正的交际情境、并在其中发表自己的观点和看法。在现实中, 有些具体的教学目的可以描述为:“学习者将学会如何问路、如何表达同意和不同意、如何道歉、如何婉言谢绝等等。”这种适合个人水平的有意义的交际活动特别能提高表现能力、激发学习兴趣, 谈论与学习者关系密切的话题也能很好地激发学习者的积极性和目的性。
2.1 利用电话进行语言对话
在上PEP四年级下册Unit4时, 给学生的练习就是回家后要给老师用英语打电话。回家后每一个孩子都迫不及待地要给我来电话, 在通话的过程中学生会紧张, 会害怕, 但是当他们打完电话后得到的是一种体验, 一种语言交际后的升华, 同时也期待着再有这样的机会。电话练习很好的创设了一个真正的英语语境, 能使学生看到英语的真正用途。
2.2 利用菜场进行实践体验
在学习食物这一单元时, 为了更好地让学生体会和用英语表达, 我和学生们分批 (10人一组) 进入菜场。在菜场里我会看到什么问什么:“What’s this/Do you like it/What colour is it?/Is it long?/Smell it./Taste it./How much are they?Can you guess?”通过这样的实践, 学生在真实环境里更进一步体验了用英语的乐趣, 把知识学以制用, 进一步体会了英语的实际使用意义, 同时也增强了他们学习英语的信心。
2.3 利用小组活动促进交流, 增强体验
周末在提前经得孩子家长的同意下, 可以带上几个孩子一起体验英语野炊生活, 要求一路上要尽量用英语表达, 如用英语交流在超市购买自己要吃的东西 (I want to buy—) ;通知会合的时间和地点;路上唱学过的英文歌曲;说路上见到的景物 (trees, flowers, grass, path, cloud, ect) ;表达自己的情感体验 (beautiful, nice, super, tired, hot, etc.) 等。
在这一系列的课外实践中, 教师变成了是一个活动的组织者、指导者, 学生成为了语言的使用者和交际者, 即使英语知识尚不完全, 他们也能积极地参与到传达信息—使自己被理解—的交际活动中去。通过这种交流, 他们的情感可以得到受到足够的体现和重视;同时, 教师应该给学生机会让其发表意见与观点以展示他们的个性, 这样做可以使学生将自己的个性特点和英语融为一体, 从而在情感上对英语有一种安全感, 最终, 学生的这种安全感又能在与其他学生和老师的交流中得到加强和提高。
当然, 创设好的学习语境, 学校的重视必不可少, 教师们应该首先行动起来, 尽量的给学生创设这样条件, 让学生们在自然轻松的环境中学习语言, 提高交际能力。
摘要：语言学习的目的是获得交际能力, 仅靠课堂的讲授和阅读是不够的, 学生必须有机会在自然的情景中运用英语进行交流, 学生必须接触大量的英语, 因为没有一定量有效的语言输入, 就不会有语言的输出。在过去几年的小学英语教学中, 笔者不断地从各方面进行探索和尝试, 就如何有效地创设课堂外的英语学习语境在自己任教的学校和班级里进行了尝试, 也取得了一定的成效。以下是我这几年试验得来的心得和体会, 期望得到抛砖引玉的效果。
关键词：课堂外,小学英语,语境,创设
参考文献
[1] 韩新民.外语教学法[M].光明日报出版社, 2002.