基于数学史范文

基于数学史范文第1篇

(一)

【单选题】(A)于1758年出版的著作《数学史》是世界上第一部数学史经典著作。

    A、蒙蒂克拉 B、阿尔弗斯 C、爱尔特希 D、傅立叶

【单选题】首次使用幂的人是(C)。

    A、欧拉 B、费马 C、笛卡尔 D、莱布尼兹

【单选题】康托于(B)年起开始出版的《数学史讲义》标志着数学史成了一门独立的学科。

    A、1870 B、1880 C、1890 D、1900

【判断题】历史上最早的数学史专业刊物是1755年起开始出版的《数学历史、传记与文献通报》。错误

【判断题】公元前5世纪的《希腊选集》中记载了关于丢番图年龄的诗文。(错误)

数学史与数学教育 绪言

(二)

【单选题】卡约黎的著作《数学的历史》出版于(B)年。

 A、1890

   B、1894 C、1898 D、1902

【单选题】史密斯的著作《初等数学的教学》出版于(A)。

    A、1900 B、1906 C、1911 D、1913

【单选题】(D)数学史教授卡约黎倡导为教育而研究数学史。

    A、德国 B、法国 C、英国 D、美国

【判断题】四等分角以及倍立方问题同属于三大几何难题，是被证明无法用尺规做出的。(错误)

【判断题】史密斯倡导建立了ICMI。(正确)

数学史与数学教育 绪言

(三)

【单选题】Haeckel的生物发生定律应用于数学史中即为(C)。

    A、基础重复原理 B、往复创新原理 C、历史发生原理 D、重构升华原理

【单选题】史密斯的数学史课程最早开设于(C)年。

    A、1889 B、1890 C、1891 D、1892

【单选题】《如何解题》、《数学发现》的作者是(C)。

    A、庞加莱 B、弗赖登塔尔 C、波利亚 D、克莱因

【判断题】M.克莱因认为学生学习中遇到的困难也是数学家历史上遇到的困难，数学史可以作为数学教育的指南。(正确)

【判断题】18世纪欧洲主流学术观点不承认负数为数。(正确)

数学史与数学教育 绪言

(四)

【单选题】HPM的研究内容不包括(D)。

    A、数学教育取向的数学史研究 B、基于数学史的教学设计 C、历史相似性研究

D、数学史融入数学科研的行动研究

【单选题】HPM的主要目标是促进三方面的国际交流与合作，其中不包括。D     A、大中学校数学史课程 B、数学史在数学教学上的运用

C、各层次数学史与数学教育关系的观点 D、数学史对数学发展的推动作用

【单选题】(A)最早计算出了地球与太阳间距离和地球和月亮间距离之比。

    A、Aris正确archus B、Pla正确o C、Nikolaj Kopernik D、Archimedes

【判断题】为了讲解锐角三角函数中三角比的变化情况，采用日晷的例子比梯子靠墙下滑的例子更为科学的原因是日晷的例子中一条直角边长度不变。(正确)

【判断题】古巴理论时期的数学泥板M7857记录了等差数列求和问题。(错误)

数学史与数学教育 绪言

(五)

【单选题】由驴桥定理可判断的是(C)。

    A、等边三角形三个角相等 B、等边三角形角度与边长的关系 C、等腰三角形两底角相等 D、等腰三角形底角与腰长的关系

【单选题】将圆周分为360等份，每份对应为1度，是源于(C)。

    A、古埃及 B、古希腊 C、两河流域 D、古印度

【单选题】之所以将平面直角坐标系中平面所分成的四个部分叫象限，来源于清朝天文学家梅文鼎将(D)分为四等分，每个四分之一圆称为象限。

   A、正方形 B、长方形 C、三角形

 D、圆形

【判断题】托勒密的《天文大成》中提出了度分秒的概念。(正确)

【判断题】数学归纳法的名称来源于19世纪德国人的著作。(错误)

数学史与数学教育 绪言

(六)

【单选题】阿那克萨戈拉斯认为，人生的意义在于研究(B)。

 A、日、月、星  B、日、月、天  C、人、理、星  D、人、理、天

【单选题】萨顿被认为是(A)之父。

 A、科学史  B、数学史  C、代数史  D、几何史

【单选题】祖暅利用截面原理推导出了(C)的体积。

 A、正方体  B、长方体  C、球体  D、椎体

【判断题】John Dee在其毕业论文中对亚里士多德的大量理论做出了批判。(错误)5

【判断题】法国数学家韦达的正式工作其实是一名医师。(错误)

数学史与数学教育 绪言

(七)

【单选题】利玛窦和徐光启根据(C)的《几何原本》翻译了其前六卷的内容。

    A、希腊语版 B、阿拉伯语版 C、拉丁文版 D、英文版

【单选题】(C)数学家索菲·热尔曼对费马大定理做出了一个一般性结论。

    A、德国 B、英国 C、法国 D、俄国

【单选题】利玛窦向徐光启所说的西方学校中必学的教材是(A)。

    A、《几何原本》 B、《测量法义》 C、《勾股义》 D、《定法平方算数》

【判断题】法国数学家华里司的作品《微积溯源》成为中国第二本微积分教材。(错误)

【判断题】索菲·热尔曼在巴黎大学跟随高斯学习，激发了其对数学的兴趣。(错误)

数学史与数学教育 绪言

(八)

【单选题】林肯于1860年选举总统之前几乎精通了《几何原本》的前(C)卷)。

  A、4 B、5

  C、6 D、7

【单选题】毕达哥拉斯定理在《几何原本》中第一卷的第(C)条命题。

    A、27 B、37 C、47 D、57

【单选题】托马斯·霍布斯于(C)岁开始学习数学

    A、20 B、30 C、40 D、50

【判断题】法布尔在其小说《昆虫记》中提到了大量关于其学习数学的经历。(错误)

【判断题】托马斯·霍布斯的《利维坦》在形式上受到了《几何原本》的较大影响。(正确)

数学史与数学教育 绪言

(九)

【单选题】根据第斯多惠的观点，错误的教学原则是(D)。

    A、由近及远 B、由简到繁 C、由易到难 D、由未知到已知

【单选题】西塞罗认为，“假如我们把(D)看作我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的”。

    A、科学 B、理性 C、数学 D、自然

【单选题】在教育学中，(D)提出“自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事”。

    A、卢梭 B、赫尔巴特 C、杜威 D、夸美纽斯

【判断题】阿波罗尼斯在其著作《圆锥曲线》中证明了交半径之和为常数。(正确)

【判断题】解析几何的发明者是笛卡尔。(正确)

数学史、数学情感与数学观

(一)

【单选题】(B)认为唯有有教养的人才能领会兴趣。

    A、克莱因 B、第斯多惠 C、夸美纽斯 D、裴斯泰洛齐

【单选题】(C)认为兴趣是创造一个欢乐和文明的教育环境的主要途径之一。

    A、克莱因 B、第斯多惠 C、夸美纽斯 D、裴斯泰洛齐

【单选题】(B)认为教师要以学习兴趣为教学的前提。

    A、克莱因 B、第斯多惠 C、夸美纽斯 D、裴斯泰洛齐

【判断题】《Marcus Ordeyne的道德》一书中主要表现了数学教育与兴趣之间的联系。(错误)

【判断题】两河流域先于中国人发现了勾股定理。(正确)

数学史、数学情感与数学观

(二)

【单选题】祖冲之第一个计算出的圆周率为(C)。

    A、七分之二十二 B、二十二分之七

C、一百一十三分之三百五十五 D、三百五十五分之一百一十三

【单选题】(C)人最早使用了负数。

    A、印度 B、阿拉伯 C、中国 D、古希腊

【单选题】第一个运用角边角定理进行远距离测量的是(A)。

    A、泰勒斯 B、柏拉图 C、亚里士多德 D、欧几里得

【判断题】运用角边角定理进行远距离测距的主要原因是需要测量的距离出现时间较短，来不及直接测量。(错误)

【判断题】阿基米德发现圆的直径等分圆。(错误)

数学史、数学情感与数学观

(三)

【单选题】斐波那契于(B)年出版了《计算之书》。

    A、1200 B、1202 C、1204 D、1206

【单选题】阿基米德假设每一粒沙与罂粟壳大小相当，推算出整个宇宙中的沙粒数量10的(D)次幂。

    A、38 B、47 C、52 D、63

【单选题】首先发明幂指数的人是(C)。

    A、阿基米德 B、泰勒斯 C、笛卡尔 D、牛顿

【判断题】古罗马哲学家西塞罗于公元75年寻找到了阿基米德的坟墓。(错误)

【判断题】阿基米德首次计算出来球和外切圆柱体的体积之比为3:2。(错误)

完整版答案，请按照下方提示获取：

方式一：打开手机微信扫一扫下方二维码，关注微信公众号：帮帮ING

方式二：百度：萌面人资料铺

基于数学史范文第2篇

1、国际数学家大会

1893年芝加哥“世界哥伦布博览会”。1897年苏黎世第一届国际数学家大会。1900年巴黎第二届ICM，希尔伯特(德，1862-1943年)作了“数学问题”的演讲。2000年“国际数学年”。

1924年多伦多第七届ICM，大会主席菲尔兹(加，1863-1932年)。菲尔兹奖：数学界的“诺贝尔奖”，1936年开始颁奖。

1983年，丘成桐(中-美，1949-)获奖;2006年，陶哲轩(澳，1975-)获奖。

2、纯粹数学的发展

20世纪数学的特点：结构数学与统一的数学。阿蒂亚(英，1929- )指出：20世纪前半叶“专门化的时代”，20世纪后半叶“统一的时代”。

阿蒂亚简介。 2.1 实变函数论

集合论的观点在20世纪初首先引起积分学的变革，从而导致了实变函数论的建立。

1898年波雷尔(法，1871-1956年)的测度论，1902年勒贝格(法，1875-1941年)的博士论文《积分，长度与面积》，形成实变函数论，分析的“分水岭”。

2.2 泛函分析

创始时期(19世纪80年代至20世纪20年代)：1906年弗雷歇(法，1878-1973年)的博士论文《关于泛函演算若干问题》，1922年列维(法，1886-1971年)出版《泛函分析》。

发展时期(20世纪20至40年代)：1932年巴拿赫(波，1892-1945年)出版《线性算子论》。1940年盖尔范德(苏，1913-)的巴拿赫代数理论。

成熟时期(20世纪40年代起)：施瓦兹(法，1915-2002年)的广义函数理论或分布论，格罗登迪克(法，1928-)的核空间理论。

基于数学史范文第3篇

数学作为一门自然学科，抽象性较强，如果教师在教学过程中存在教学方法不得当、综合素质较低等问题，就会导致小学生对数学产生畏难心理，失去学习数学的兴趣和信心。针对目前我国大部分小学数学课堂教学存在的问题，将数学史适当融入小学数学课堂教学就显得尤为必要，这不仅是学生学习知识的需要，更是现代数学教育发展的必然趋势。

一、提升数学教师综合素质

数学教师综合素质的高低直接影响学生掌握数学知识的程度。由于长期受我国应试教育的影响，很多数学教师只注重自身数学解题技能水平的提升以及向学生传授数学解题方法;但在目前小学数学知识更新速度日新月异的情况下，教师的综合素质就会显得力不从心，尤其数学史方面的知识更是知之甚少。甚至有的数学老师始终认为即便是掌握丰富的数学史知识，在考试时数学史也不会作为考试内容，还不如把学习数学史的时间腾出来向学生多讲授几道练习题更实际。这样导致学生只知道机械解题，长期如此，学生就会对这种枯燥无味的教学方法产生厌烦心理，进而导致小学数学课堂教学效率的下降。鉴于此，数学教师应在提升数学专业技能水平的同时，转变自身观念，努力加强数学史的学习，熟知数学教学主题内容后面的数学故事，并将其适当融入小学数学课堂教学，让小学生认识到我国数学知识的博大精深。

二、以数学史作为教学背景，丰富教学方法

传统教学方法中，往往教师一到课堂，就让学生打开课本，告诉学生今天所要学习的内容，接着在黑板上写出本节课所讲内容，直至讲课结束。很多学生对这种教学方法早已司空见惯，了然于胸，因为太过熟悉，已经无法提起任何兴趣，在老师讲解知识的过程中自然不能全神贯注，走神、开小差的现象在所难免。小学生对任何新鲜事物都充满好奇，以数学史作为教学背景，可以使小学生耳目一新。教师可以在讲授内容之前，以与讲解内容相关的古代数学家的故事为引题开展教学活动，可以使学生放松对传统教学的戒备心理，定会集中精神认真听讲。然后教师自然引出教学主题并进行讲解。在课堂教学的过程中，小学生的注意力并不能持久，只有通过教师的引导，其思维才能始终跟上教师的教学进度。而笔者对我国数学史梳理后发现，小学数学每个教学主题背后都有可追溯的历史渊源，而这些背后的故事就是教师可以利用的数学史题材，可通过例题练习—解题技巧—讲解数学史，交替进行，合理引用。这样不但能促使学生学习数学知识，还能有效提高小学数学课堂教学水平。

三、将数学史内容融入教学计划

首先，要明确数学史与数学知识同等重要。小学数学教学应结合教材内容来开展，又要根据学生的不同年龄特点增加数学史的内容。此外，数学史内容的呈现方式应该是多种多样的，除目前已有的形式外，还应结合学生的心理年龄特征、知识接受水平对数学史内容加以选择、编排，譬如连环画、卡通画等形式;也可将数学游戏、数学谜题等作为数学史内容。这样更易激发学生的学习热情，为学生的终身学习提供一个良好的开端。在编排方式上，选择学生最需了解的主题，并以此为基本原则，在各个学段以不同方式系统连贯地加以呈现。只有这样，数学史的教育价值才能得到充分发挥。

四、结论

数学史在我国小学数学课堂教学中的适当融入，可以让学生全面了解我国的数学发展史，并在丰富数学课堂教学、激发学生学习兴趣、提升教学有效性等方面产生十分重要的作用，轻视不得。同时教师要从学生的实际情况出发，多角度、多层次地将数学史融入教学，拓宽学生视野，最终为达到小学数学教学目标创造更多的有利条件。

参考文献：

[1]聂卫兰.浅谈如何在小学数学中渗透数学史[J].情感读本，2015，(14).

基于数学史范文第4篇

[关键词]数学史 数学教育 实践

[作者简介]郝英(1980- )，女，河北邯郸人，邯郸学院数理学院，讲师，硕士，研究方向为数学教育;张艳霞(1968- )，女，河北邯郸人，邯郸学院数理学院，副教授，硕士，研究方向为数学教育。(河北 邯郸 056004)

一、引言

将数学史融入数学教学，就是创造性地使用数学史的各种资源，通过教师教学方法的加工，使数学史有机转化成数学教学内容的组成部分。创设教学情境，帮助学生建立数学科学系统性的认识，提高数学学习兴趣，培养缜密的逻辑思维和创造性思维能力。

一、数学史融入数学教学的现状

数学史与数学教学相结合的方式是数学教育中的重点，也是难点。学习数学史一方面能帮助学生在头脑中建立数学空间，拓展数学思维，在学习和生活中学会应用数学的方法解决问题;另一方面，能够最大程度地激发学生的学习兴趣，将学生的探索精神提升到一个新的层次，站在历史规律的层面上看待和总结问题。当下的高校在数学教学的过程中对数学史和数学教学的关系处于模糊梳理的状态，不能够认识到数学史和数学教学实践的紧密关系，缺乏数学史的必要支持，使得数学教学过于理论和乏味，同时对数学史和数学教学实践的错误理解和拼凑也是突出的问题。

二、高校数学史与数学教学融合中存在的问题

(一)数学史层次应用不合理

当下高校数学史在数学教学的过程中发挥的作用微乎其微，首要存在的问题就是在高校数学教学中数学史层次应用不合理。将数学史融入数学教学的层次主要有三个：一是讲故事，就是将数学史中相关的事件和故事融入教学当中，为我们的数学教学实践提供一个完整的思路，同时也让学生根据数学史的相关故事更好地理解课堂教学的实际内容。二是梳理历史脉络，将各个时代的数学家的数学思想和数学方法进行对比，帮助学生全方位地认识和了解数学学科，提升思考问题的广度和深度。梳理历史脉络能够使学生在进行学习的同时建立自己关于数学科目学习的学科思维和系统想学习方法，具有极高的建构价值。三是站在历史的角度上分析数学活动体现的意义，在实践数学教学过程中践行多元化的文化理想。这样不仅能够帮助学生进一步挖掘数学学科的意义和深刻的价值，同时也能够使得学生在学习过程中树立远大的学科和文化理想，并将之付诸于实践行动。当下的教学过于强调对数学知识的单一掌握，对于数学史层次的合理应用不同程度地存在忽略的问题，导致了高校数学教学的滞后与单薄。

(二)忽略应用数学史转化教育形态

将数学史融入数学教学的内容，可以有效完成数学形态的转化，即由“学术形态”转化为 “教育形态”，这种转化为学生进行人性化教育打下了坚实的基础。在高校的数学教学中，过于强调学术形态，忽略了教育形态，导致当下的高校数学教学中枯燥单一地追求学术造诣，将教育形态的普及作用变成了一种拔高的学术要求，使得高校数学在教学过程中出现了教育形态定位上的倾斜。

三、数学史融入数学教学的具体手段

数学史融入数学教学的手段有很多，在具体的教学过程中运用这种手段的限制因素有教师的信念、教学观、课程内容、历史资料等。具体包括以下方法：

(一)注重数学史融合层次与数学课堂教学

1.提高数学史层次地位。当前，我国高校对数学史的认识不到位，重视程度不够。因此，必须提高数学史的地位，给予政策上的倾斜，营造重视数学史的学习氛围。

2.引入数学故事讲解教学内容。在数学教学过程当中穿插数学家的故事，激发学生的学习兴趣和学习动机;创设教学情境，营造学习气氛，让抽象的数学知识具体化。例如，哥德巴赫猜想这一问题，数学教师可以由数学家陈景润的故事引入教学，让学生切实领会上一代数学家刻苦钻研的态度，领会数学教育的真实含义，帮助学生建立数学思维和认真求实的学习态度。

3.从数学知识的历史发展渊源入手，借助数学发展史引导学生构建数学体系，深化数学史融入层次。进行某一知识单元的学习以前，数学教师可以从知识点的产生、形成、发展入手，通过数学史为学生搭建整体架构，使得学生对于数学知识有一个广泛的、清晰的系统性认识，建立学习数学的意义。例如，在进行函数教学内容的时候，教师可以梳理出函数的历史发展脉络，理清数学和哲学的亲缘关系。由德谟克利特、亚里士多德的哲学观念引入教学，让学生更好地接受哲学观点，然后再进行函数变量的教学，让复杂多变的函数的条理分明化，有效搭建起数学理论与现实世界的沟通桥梁。

4.在数学史的观念中集中体现数学的文化教育价值。数学观念包括数学精神、数学意识、数学思想和数学思维方式等，能够深刻体现数学的文化特征。它建立在数学发展史的基础之上，是在长期的教学活动过程中由教学共同体形成的价值观和行为规范。例如在进行“泰勒公式”的教学内容时，在学生推理完之后，数学教师可以对学生的的求解过程做出评价，与学生共同探讨人类的智慧，让学生领略不同文化的思维方式和不同历史时期的数学艺术，能够有效创造教育价值，在发展数学认识力基础上共享数学思维艺术。

5.深入应用数学史文献对数学做出课堂设计。一个定义、一个问题、某个数学家的一句名言、一段历史事件等都可以构成原始文献，都可以转化为数学教学内容。在教学环节中加入原始文献，可以提高数学教学的文化厚重感，让学生在学习知识的同时接受历史文化的熏陶，充实课堂的文化性和层次感。例如，在进行圆学习的时候，可以将引用原始文献作为教学内容。教师可以以古代数学论著引入圆的概念：“早在两千多以前，墨子就曾在他的著作中给圆做出过描述‘圆，一中同长也’，除此之外，《周牌算经》中也对圆有过这样的记载‘圆出于方，方出于矩’，同学们可以了解其中的意思吗?”

6.在历史名题的解答过程中融入数学史。历史名题能直接提供与数学内容相应的背景，能揭露其实质性的内涵，这能非常有效地帮助学生理解数学内容，掌握学习数学的方法。例如，可以将“1+1”的问题引入到方程的教学内容中。教师可以引导学生运用方程的思想去思考问题，古代数学史与现代数学思维方式相碰撞，让枯燥的数学课堂变得有序，能够有效调动学生学习的积极性和主动性，让学生在轻松的学习氛围中掌握方程的基本思想，让学生感觉这是在做智力的挑战，充分获取成功的满足感，有助于学生建立良好的情感体验。

7.为学生讲授数学史，补充数学教材知识，完善数学史的融入层次。数学知识反映到教材里是非常有限的，受教材自身限制，只能为学生提供简约的数学知识，而不能把数学发展的过程和经验融入进去。这就需要教师跳出教材，丰富数学知识，有组织有计划地进行教学。教师引入数学史到具体教学过程当中，能够弥补数学经验和知识本质的缺失，明确数学核心概念的原始动机，了解数学发展的过程，帮助学生理解教学思想的本质，从而提高教学效果。例如，在进行数学归纳法的教学内容时，除了利用好课本之外，教师可以讲解皮亚诺公设，组织学生进行讨论，在推论和讨论的过程中，激发学生的兴趣，熟练在学习和生活当中运用数学归纳方法。

8.通过方法比较融入数学史。著名科学家巴甫洛夫曾说过，方法是最主要和最基本的东西。良好的方法可以指导人们掌握学习的途径，从而获取学业和事业上的成功。数学教学的目的在于让学生理解数学的逻辑思维能力，解决问题的方法有很多个，不必执著于某一条途径，要开拓思维，运用不同的方法解决问题。从数学史的发展历程上来看，历代数学家都通过不同的解题思路开创出很多令人拍案叫绝的解法。

9.指导学生围绕数学史组织开展富有趣味的课外活动。将数学史作为核心内容，指导学生制作黑板报、PPT、展开专题探讨、拍摄影像资料等，将多种学科知识融合在一起，既开拓了学生的学术视野，又极大地激发了学生的兴趣，培养了学生探索研究的能力。教师在课堂之外，可以对学生提供历史知识、文献资料、语言文学等方面的指导，帮助学生积极主动地发挥自身潜能，进行活动形式的创新。

(二)注意数学史融入数学教学中的教育形态转化

将数学史融入数学教学的内容，可以有效完成数学形态的转化，即由“学术形态”转化为 “教育形态”。完成这种转化依靠三个有力途径：一是从数学发展的规律入手，以形成正确的数学观;二是演示数学发展的过程，寻找与时俱进课堂教学方法;三是提供原始问题、原始论据、原始过程等真实的历史材料，将教学的人文精神最大程度地体现出来。将数学史融入数学教学的过程中，应当合理地定位数学史在数学教学中的地位和作用，将数学史教学过程中的教育性淋漓尽致地发挥出来，通过数学史的融入使学生更为注重在高校数学教学中数学科目的教育形态，而不仅仅停留在对高校数学的学术性的造诣升华上。尤其是对于高校教师一味要求学生掌握学术难点并试图创新的过程中，首先应当明确高校数学教学与数学史结合的教育形态作用，避免大面积地要求和压制学生进行学术造诣上的挖掘。

四、结语

数学起源于人类对日常生活现象的观察，反过来又对人类的日常生活作出指导。数学是困难和复杂的，需要深刻体会数学蕴含的哲理。学习数学史，是一个学习发现、认识、解决问题的过程。应试教育下，学生们都只注重学习成绩，钻到“题海”中出不来，而忽视了解题后的反思，也就是没有及时对数学方法作出总结。当遇到全新问题的时候，利用原有经验无法解决，就会束手无策，这与数学精神是相违背的。而数学史可以开拓学生的视野，突破思维的局限，在探索数学问题的过程当中养成良好的数学思维习惯，有助于建立缜密且富有逻辑性的数学思维。

[参考文献]

[1]陈爱清，王胜利，叶留青.高等数学教学模式创新及内容与方法改革研究[J].教育与职业，2010(21).

[2]陈华聪，李玲，李黔蜀.数学史与数学教学的融合：HPM的理论基础与实践方式[J].教学与管理，2012(12).

[3]郭红.数学建模思想在大学数学课堂教学中的应用[J].中国成人教育，2010(16).

[4]解术霞.高职院校高等数学定位与改革的思考[J].中国职业技术教育，2011(14).

[5]莫莉萍，王远清.提高高等数学教学效果的实践与认识[J].教育与职业，2010(35).

[6]谭千蓉，林宗兵.数学建模思想与课程教学[J].中国成人教育，2009(19).

[7]王培光，高春霞，赵璞.电气信息类工程数学教学改革的探索与实践[J].教育与职业，2010(26).

[8]王卫勤.数学教学中人文教育的渗透[J].教育理论与实践，2010(12).

基于数学史范文第5篇

对称方面，太上皇或太后作为长辈称呼皇帝，一般直接就叫“皇帝”，而不叫“皇上”。皇子们一般称呼皇帝为“汗阿玛”或“皇父”、“父皇”。至于清宫戏里常见的“皇阿玛”，目前似乎没见到相关的记载。 至于后宫和大臣称呼皇帝，一般叫“皇上”，旗人出身的大臣以及后宫、宫女、太监等则可以称呼皇帝为“主子”，修饰一下就是“圣主”之类的。晚清宫中的太监、宫女等还习惯管皇帝叫“老爷子”、“万岁爷”。皇太后皇太后的自称一般也是“我”，书面语上有“予”的记载，偶尔也自称为“朕”。口语上，据说慈禧太后日常说话自称是“咱家”，这个词有“zá jiā”、“zǎ jiā”两种念法的记载。至于“哀家”这个词，似乎是戏曲舞台上的，目前没见过清代太后这样自称的记载。 对称方面，皇帝和皇后一般用满语称太后为“额捏”、“太后额捏”，晚清则用满式汉语称呼为“额娘”、“皇额娘”。宫中的太监、宫女以及晚辈一般称之为“太后主子”、“老祖宗”，背后则称之为“佛爷”、“老佛爷”，有的称则为“老家主”，这应该是“主子”的变化称谓。 比较特殊的，是晚清慈禧太后让光绪和隆裕称呼她为“亲爸爸”，也有的记录为“皇爸爸”。这个称呼可能是由“姑爸”这个亲属词汇引申而来的，是晚清“女以男论”的影响。后宫后宫在面对皇帝和太后的时候，一般自称为“奴才”。这是清代八旗制度的影响。就算是皇后，面对皇帝时也要自称为“奴才”。另外根据一些记录，私下场合或许还可以自称为“吾”、“我”之类的。至于清宫戏里的什么“本宫”、“臣妾”之类词汇，目前并没见过相关记载。 后宫之间，则一般以姐妹相称，但是在正式场合则要称皇后为“主子”，因为皇后是后宫之主。而皇子、皇女等一般称呼后宫为“某额捏”，如“皇后额捏”、“某妃额捏”等。 太监、宫女跟后宫对称时，一般称自己的直属主人为“主子”，其他的后宫则称为“某妃主子”、“某主子”。后宫们在他称时，一般统称为“主位”。具体的，则可以称之为“某妃主子”、“某主子”、“某娘娘”。 顺便一提，现在清宫戏里盛行的“小主”称呼，其实在宫里并不怎么适用。清代仆人对年轻的主人，特别是主人下一辈的小主人的称呼一般为“小主儿”，“小主”一词可能就脱胎于此。 但比较重要的是，这个称呼应该是一个他称，即不隶属此后宫的仆人对这位后宫的称呼，不大可能作为对称来使用。已故帝后如果是已经驾崩的皇帝，皇子皇女便称呼他为“皇考”。其他人则可以称呼他们的庙号、谥号。 康熙帝画像

比如说康熙帝的谥号为“天弘运文武睿哲恭俭宽裕孝敬诚信中和功德大成仁皇帝”，一般简称为“仁皇帝”，庙号则为“圣祖”。故而康熙帝故去后，可以称呼其为“圣祖仁皇帝”、“仁庙”，有时又尊称为“圣祖老佛爷”、“康熙佛爷”。已故的皇后也是如此，一般称其谥号，如“孝献皇后”、“孝圣宪皇后”等。 当然作为常识，谥号和庙号都是人去世之后才获得的，故而绝对不能作为自称或对称……皇子皇女皇子皇女一般对皇帝、皇后等自称为“儿臣”、“子臣”。互相则以兄弟姐妹相称。太监、宫女以及大臣等，对他们或以爵位称呼，或以“阿哥”、“公主”、“格格”来进行称呼。宫女太监宫女、太监一般对主人自称为“奴才”。宫女之间，一般对称为姐妹。太监之间如果平级，则互相称呼为“某爷”。 若不平级，则低级者称呼高级者为“师父”，或称呼其身份，如“某首领”、“某总管”，而高级者称呼低级者时，出于礼貌，也可以用各种官称。但是对于身份差距过大之人，可以直接叫名字，也可以叫一些如“小xx”这样生活上的昵称或者绰号。 至于宫里的主人们，一般直接叫宫女的名字。对于太监，他们将高等太监称呼为“某总管”、“某首领”、“某回事”，关系近的则称为“某谙达”。 需要注意的是，一般不能管太监叫“太监”，他们特别不喜欢这个称谓。而且千万不能管太监叫“老公”，小心他们跟您拼命哦。另外，宫里的人有时管个别宫女尊称为“某姐”，但是这只是私下的称呼，当着后宫主位时，就只能叫宫女的名字。高等皇族高等皇族中，如亲王，一般自称为“我”，偶尔自称“本王”或“本府”，通常是作为书面语使用。面对帝后的时候，则自称为“奴才”。 高等皇族之间，或直接按照爵位称呼，如“礼亲王”。若是同在近派宗支之内，则以行辈称呼。另外，也可以以字号等进行称呼。下人对高等皇族，一般称为“爵位 爷”，如“王爷”、“贝勒爷”、“公爷”等。 他称时，则只能称为“某亲王”、“某贝子”，尤其忌讳在帝后面前称其他高等皇族为“爷”。汉式的家庭家庭称谓之中，一般性的称谓，自称都是“我”，对长辈的对称则都是“您”，长辈对晚辈的对称则是称呼小名或者叫“你”。他称就是什么“家父”之类的词汇，这些就算到今天还是能用到的。 北京城里民人的称谓比较简单，就算不用我们现代的口语，您用“父亲”、“母亲”什么的称呼也肯定够用了。 不过如果您穿越到身份比较高的人家，那么家庭内使用的就很可能是一套特殊的称谓，也就是《红楼梦》里的那套以“爷”和“奶奶”作为基础的称呼。这套称呼是清代汉式世家的普遍称谓。 具体来说，这套称呼是以“家中成年男性”作为基准辈进行称呼的，“成年男性”同辈人被称呼为“爷”，配偶则称为“奶奶”。往上一辈，男性被称为“老爷”，配偶则被称为“太太”。再往上一辈，男性被称为“太老爷”、“老太爷”，配偶则被称为“老太太”。而基准辈的下一辈男性，则称之为“小爷”、“少爷”，配偶则称为“少奶奶”。

贾琏，1987年电视剧《红楼梦》剧照

基于数学史范文第6篇

一、初中新课标教材中数学史内容调查分析本文首先调查了“人教版” “北师大版”、“华东师大版”《义务教育课程标准实验教材·数学(七年级上册一九年级下册)》中的数学史内容，统计结果如表1所示。

统计发现，三套新课标初中数学教材中的数学史在数量上较之以前的版本均有较多的增加。具体来看，人教版共有44处数学史内容;jE师大版共有51处数学史内容;华东师大版共有32处数学史内容。三套教材对于数学史的呈现有以下几种形式：一是将数学史作为阅读材料，这是三套教材中数学史的主要呈现形式。人教版将这一形式称之为“阅读与思考”，北师大版称之为“读一读”;华东师大版称之为“阅读与思考”。二是将古算题作为教材中的例题或课题习题直接使用。三套教材对于古算题的使用大都图文并茂，不仅呈现古文原题，而且还有现代文的翻译，难能可贵的是还配上了图画，如出自《九章算术》的“引葭赴岸”、“折竹抵地”等问题(图1，图2)。四是以专题片断的形式呈现数学史内容，主要是在正文中加旁注，在正文的边空中介绍，如对一些数学名词由来的介绍等。五是数学家头像及生平简介以及古代数学巨着书影。还有较少的在章前语中涉及的数学史内容。章前语中的数学史相对简略，主要是为了说明本章所要学习的主要内容，所涉及的史料不完整。再就是在具体教学内容中融人数学史。这一呈现形式非常之少，基本上都是通过简单的史料来作为引入新知识的铺垫，史料就是作为问题情境来使用，用得较浅显，不深入，没有深刻挖掘史料背后隐藏的数学思想方法。

比较而言，古算题融入教材作为课后习题这一数学史的处理方式是值得肯定的，也是要大力提倡的。据表1，人教版有11道古算题;北师大版有21道古算题;华师大版有4道古算题。这些古算题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。教师在对这些古代数学问题的求解过程中，首先应具体地分析每一个问题的诞生与发展，然后应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，旨在培养学生数学思维能力，实践多元文化关怀。这一处理方式也启发我们应多角度、多功能地开发数学史融入教材的方式，因为数学史的教育价值不应仅仅限于激发学习兴趣。

综合调查结果发现，数学史在新一轮数学课程改革中得到了一定的重视，在三版本初中数学实验教材中也占据了一定的位置，教材中的数学史在数量上有较多增加，选材的视角也有所拓展，这较之以前的教材有了较大的改观。但从数学文化的角度理解数学，从数学文化史的角度理解数学史，在现行教材中不仅体现得很不够，还存在简单化倾向等问题，恐怕难以体现“课程标准”所倡导的“数学文化”之精神。具体来看，三版本教材对于数学史内容的处理主要有以下几个问题。

数学史内容的呈现形式相对单一《标准》建议采取多种形式体现数学史，然而从各版本教材的编排来看，“阅读材料”仍是数学史的主要表现形式。据统计，人教版有16处;北师大版有27处;华东师大版有23处。这些“阅读材料”大多是用方框框起来，放在相关章节的尾部，这种处理方式给教师和学生的印象是，这些内容是补充材料，可学可不学，可看可不看。一些教师由于教学任务的紧迫、以及考试压力与班级、年级、学校的竞争，常常牺牲了这些数学史材料在数学课上应有的地位和价值。可以想见，由此带来的后果肯定是，大部分学生与教师对此部分内容将会置之不理，其所期待的教育功能仍是得不到体现。相比而言，北师大版教材的“读一读”阅读材料选取的史料真实、丰富、详尽，有利于学生全面整体地学习数学知识，而且“读一读”的版面设计风格优美，再附上数学家头像以及数学古籍着作书影，对学生有较大吸引力。

数学史内容有待进一步丰富数学史是数学文化的重要载体，数学文化应体现数学的科学价值、应用价值、人文价值和美学价值，从整体上看，首先，各版本教材中反映数学应用价值的内容不少，但大都只是简单的应用，没有表现出数学知识的应用对其他领域的促进作用;其次，反映数学人文价值的材料偏少。虽然在页边空白处有数学家的简单介绍，也附上了头像，但是仅凭数学家的生平简介很难感受到数学对人类精神的影响;再者，关于数学美育的内容几乎没有，在最能体现数学美的“空间几何体”部分的编写中，各版本教材只在章头图中提及建筑中的美感，在正文中却很少涉及，在“阅读材料”中数学美育的比重太低。

数学史内容的学术性太强数学史的介绍是数学文化的主要表现形式之一，但是各版本教材对数学史内容的处理存在不少问题，大都只作了历史性的介绍，只是照搬了数学史上的有关事件，并未作任何加工。这种原汁原味的数学史资料显然难以引发中学生、特别是差生的兴趣，教师在教学中也难以把握。

教材各章节数学史内容的分布不均匀调查发现，三版本教材中“勾股定理”一章所包含的数学史数量都是最多的，其融入教材的方式也是多样化的。究其原因，主要是关于勾股定理的可直接转换成教学资源的史料较多，拿来即可用。而其他知识点方面，数学史资源则相对缺乏，几乎没有与具体知识内容密切相关的且有深度的史料。这是值得数学史家、数学教育研究者反思的，应重视与初中阶段数学知识相关的数学史资源的开发。

二、几点建议.重视数学史的教育价值数学史对于数学教育具有重要价值。德国学者H.N.在第18届PME大会报告中指出：“数学是一种文化，回归源头能使我们获得对思想过程的重要认识，更加清晰的理解现在的问题。”实际上，融人数学史的重要性不是为了激发学习动机等外在目的，而是把数学发展中同时期的和不同时期的数学文化联系起来，使数学史成为支持教与学的必要组成部分。同时期的数学文化含有课堂对话和课堂活动的自然情景，不同时期的数学文化则联系着数学的生长，教师通过对数学假设、理论、特征的理解、诠释和融入，让学生在一定的社会文化背景下掌握数学知识的建构意义、思维模式以及发生发展的形式，不仅实现数学认知的发展，同时也是更重要的，实现元数学认识的发展。

数学史与教材的整合应立足学科本源，返璞归真，适度形式化据上文分析，我国初中各版本教材中也包含一些数学史内容，史料较为丰富翔实，但编排方式单一，多以成人的语言呈现出来，较为抽象、概括，在教材设计上又大多表现为阅读与思考(选学内容)、历史图片、数学家故事简介)等方式，其中以附于单元(章节)末的阅读材料形式出现的居多。我们认为，数学史内容的呈现方式应是多种多样的，除了目前已有的形式外，应结合学生的心理年龄特征、知识接受水平对数学史内容进行选择、编排。譬如连环画、卡通画等形式，也可将数学游戏、数学名题等编进数学史内容，这样更易激发学生的热情，引发学生的好奇心，为学生的长久学习提供一个良好的开端。在编排方式上，应遵循着螺旋上升的原则，选择学生“必须”了解的主题，并以此统领相关史料，在各个学段以适合学生的不同方式、系统连贯地呈现。这样，不仅可促进学生逻辑思维能力的发展，而且还可发展学生的数学“时间—历史”发展观。

依据多种主题选择中外“数学史料”内容，重视数学史资源的开发数学教材选取的数学史内容，不仅应当向学生展现中国古代数学及其观念、思想、方法在人类文化发展中的重要作用与地位，以及在今天可能仍然具有的某些重大现实意义;同时也应当引入多元文化的数学，帮助学生消除民族中心主义的偏见，以更宽阔的视野去认识整个人类文化对数学发展所做出的伟大贡献，并学会欣赏丰富多彩的数学文化。就教材中数学史内容的选择而言，以适宜的主题来统领相关古今中外数学文化中的史料，是个应该并值得持守的原则。另外，便于一线教师教学使用的数学史资源亟须开发。而现实情况是，无论国外还是国内，都显示出这类资源的匮乏，这似乎已成为数学史融入的共同瓶颈。2005年在西安召开的我国第一届数学史与数学教育会议闭幕时的总结性倡导是出版与数学教材相配套的数学史与数学教学相结合的参考书及案例。因为当时会议上提出进行HPM案例的征稿启事并评比，可是会后收到的稿件(仅有6篇)，没有一篇是数学史与数学教育意义上的案例研究。数学教师不可能做“无米之炊”，而依靠教师来开发这些资源又有很大的局限陡。所以，当务之急是数学史家、数学教育家、HPM研究者和数学教师主动联合起来，共同努力，尽快开发出适合我国国情的数学史资源库。当然，作为权宜之计，也可以首先组织翻译一些较好的国外资料。

数学史融入数学教学的模式应多样化数学史是为数学教学活动服务的。因此数学史的融入可以是直接的，也可以是间接的。最简洁的方式就是在教学中直接引入数学史 这种形式是正常教学的辅助形式，不直接改变本来的教学，旨在提供历史资源——单独的史实或完整的数学史。数学史的融人也可以是间接的即基于历史启发的教学。我们知道，数学教学中重要的不是如何使用理论和概念，而是提供有关“为什么”的解释和引导。基于历史启发的教学模式要求教师掌握有关学习主题的历史演进知识。在此基础上，甄别历史演进的关键步骤，如关键的思想、困难和问题等。随后，改造这些关键步骤，使之便于在课堂上使用。这要求教师熟悉数学发展中的困难以及学生理解上的障碍，在历史的启发下选择问题、激发动机，为新知识的学习铺平道路。在此基础上，给改造后的步骤配备难度递增的系列问题。在整个过程中，数学史理应会得到很好的利用。

教师的数学史修养亟待加强教师是数学史融人教学的主体。数学史融入的过程是数学史从史学形态走向教育形态的过程，也是教师诠释、加工、再创造数学史的过程。为了实现数学史有效融入教学，必须加强教师的数学史修养。教师要充分认识数学史的教育价值，准确理解数学史的知识意义和方法意义，合理地选择适应学生学习需要的历史材料和使用方法。首先，教师必须了解本学科的基本发展史。教师教育者的一个重要任务就是精心选择那些和教师教学有关的数学史知识，并对它们的教育意义加以分析。这个任务需要联合数学史家和数学教育家的共同力量来完成。在此基础上，确定其中关键的发展步骤，比如一些认知障碍的出现。然后再按照课堂和学生的实际情况重新构建这些关键步骤，直接或间接地使用历史材料设计教学方案。历史资料是教学设计、教学实验的灵感来源和控制手段，但是使用历史并非简单地重复历史事件或评论历史事实，而是通过改良使历史过程有更好的引导作用。对于一线教师来说，必须谨慎地对待历史和教学，考虑到两种环境的区别：历史与课堂的优势和局限分别是什么。只有做好两手充分准备，才能根据不同水平不同类型的学生，恰如其分地将历史的资料转化为教学的材料。此外，在实际教学设计中，教师不仅要考虑数学史，还要考虑其他教学要素，如教学内容、教材、课程标准、数学理论等。可以向自己提出类似这样的问题：有没有必要引入数学史?和教学内容的内在联系在哪里?数学史对学生认知的贡献在哪里?如何表述它们?这些问题需要教师做出自己的诠释和理解，然后才能进入教学过程。