第一篇：语文教学的智慧范文
智慧的哲学与哲学教学的智慧
摘 要：哲学是彰显智慧与魅力的课程。当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。哲学课堂应成为启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟。高中哲学课堂应为培养学生良好的哲学素质奠基。
关键词：思想政治课;哲学教学;智慧;哲学素养
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183(2014)05-0023-05
哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力?如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质?这是本文要探讨的问题。
一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程
“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧;在汉语中“哲”，即“智”(见《尔雅》)。 “智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。
1.哲学智慧之启导性魅力
高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。
2.哲学思维之超越性魅力
高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰?佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]
二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视
哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。
1.哲学课堂的迷失与困局
以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：
“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代;“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵;“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味;“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领;“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识;“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德;“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力;“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。
2.哲学课堂“失魅”之成因
一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。
其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗?他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结;再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。
二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡?博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。
三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍;所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化(即机械死记)”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发;若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。
四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。
三、追求：提升哲学课堂的智慧品质
哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。
1.叩问
问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。
例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工?对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们?犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务?智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……
借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。
这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。
2.沉思
注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。
例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”(见下图)，[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示?”
课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书;囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。
沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。
3.批判
批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。
例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点――“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文(狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀)。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。
4.论辩
黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。
例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科?请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应;有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科;还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。
教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。
5.彻悟
彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意;“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。
彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴;其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。
例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。
高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力!
参考文献
[1]郭明俊.哲学的智慧与智慧的哲学[J].学术研究，2008(10).
[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.
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[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013(12).
[10][德]黑格尔.哲学史讲演录 (第一卷)[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.
[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012(11).
(作者单位：宜都市教学研究室
湖北宜昌 443300)
责任编辑 毛伟娜
第二篇：语文教学的智慧
薛瑞萍说：站在台上，我就是语文。短短的一句诗意的语言透露出她身为一名语文教师的多少自信，多少豪迈。在偌大的小学语文教师群体中，还有多少人敢像薛瑞萍一样如此大胆地将自己定义为“语文”。“百炼成钢。”在语文世界游走多年的她，如今能够像一只蹁跹的蝶，尽情地在语文教学天地里释放其生命的丰富与灿烂，成就她美丽的语文教学人生。从她的身上，我们不难发现，语文教学应当是一项智慧的事业。唯其拥有成熟圆融的智慧，语文教学才会精彩，才会熠熠生辉。
什么是语文教学的智慧呢?我们先来看看下面这则故事： 张老师是位年轻的男教师，学识渊博，口若悬河。他教五年级语文，平常很少备课，教案总是寥寥数语;也很少改作业，改得最多的是学生的作文与练笔;更很少给学生背书，偶尔会叫个别差生在课余的时候到他面前背背课文。他在办公室，很多时候是看看闲书，上上网，时不时地与同事讲几句笑话。同事们私下 议论：这男老师教小学没有一点耐性，做事毛毛糙糙，教学怎么能抓得扎实?期末考试，看他怎么交差?
另一位李老师，是比张老师年长很多的老教师。她工作非常敬业。每天一走进办公室，便忙个不停：催促学生背诵课文.让学生默写生字，批改学生的语文练习、作文、日记，等等。她留给办公室同事的总是一个忙碌的背影。看到她如此辛苦地劳作，
1 同事们大发感叹：嘿，老教师还是老教师，这教学效果应该没得 话说。
一个学期很快过去，全县进行调研考试。当成绩公布出来后，全办公室的老师不禁大跌眼镜：李老师的班学生平均成绩比张老师的班整整差了五分。这是怎么回事儿呢?老师们百思不得其解。
张老师笑着解开了谜底。他说：你们别看我平常在办公室做的事很少，但其实我所做的事情并没有比大家少，有时反而更多。我十分注重课外阅读，鼓励学生多看课外书，要求他们坚持做读书笔记、写读后感;对于学生所写的读书笔记和读后感，我都认真批阅，并将阅读所得与学生分享与交流。学生很感兴趣，阅读激情也不断高涨。我平常上电脑、看闲书，并不是在消遣，而是在给自己充电。我通过电脑和书籍来弥补自己人文素养和学科知识的不足。有了日常积累，我在课堂上经常给学生引经据典，学生听得兴致盎然，于不知不觉中爱上了语文，自然考试也就不成问题了。
张老师和李老师的教学故事颇值得我们深思。同是从事语文教学，为什么李老师事倍功半，而张老师却事半功倍?由此可见，语文教学和世界上任何一件事情一样，不能简单地就事论事。有一句话说得好：愚蠢的人会将原本简单的事情变得复杂，而聪明的人却将复杂的事情变得简单。当然，我们不能说李老师的做法一定很愚蠢，只是语文教学如同任何问题的解决一样，是需要策略与智慧的，一味地苦干、蛮干，往往取不到更好的效果。
仔细品味张老师的话，想想他所谈到的经验，我们不难发现，张老师是一位在语文教学上极具智慧的人。他的语文教学智慧集中体现在如下三个方面：
一、简简单单教语文
语文教学有时候应该像郑板桥诗中所
描绘的，做一做“删繁就简”的艺术。
简约、精致是一种美。世界上最美的事物往往是大道至简的。如哈佛大学的校训：“向苏格拉底学习，向柏拉图学习，向亚里士多德学习。吾爱吾师，吾更爱真理。”短短的两句话，代表了一代又一代哈佛人在真理的道路上执著的探索与追求。再如意大利悉尼歌剧院的外形是一页页白色的风帆，其流畅简约的造型成为建筑界的经典，引起中外游客的交口称赞。
求简成为一种风格与智慧，语文教学也应该讲究求简的智慧。如何达成这种智慧呢?
(1)教学目标简明扼要
对课堂上非要达到的教学目标，教师一定要胸有成竹，用简明扼要的语言表达清楚。以《威尼斯的小艇》为例：从课堂教学要达到扎实有效的角度出发，上述《威尼斯的小艇》的教学目标应该俭省，综合表述为：A.理解课文里“操纵自如…基督”等重点词语的含义，了解威尼斯的特点。B.有感情地朗读课文，激发学生对威尼斯的喜爱。C.背诵课文。如此简明扼要，教师在教学中就会稳打稳扎，一步一步落实目标。
3 (2)教学内容简单精致
语文是做加法还是做减法?这是课程改革实施以来，备受语文教师争议的话题。加法与减法，孰是孰非，我们不能简单地评判。在具体的语文课堂教学中，两者各有各的精妙。但从宏观的角度来看，学生一个学期要学习几十篇课文，如果每篇课文都做加法，肯定是不现实的。首先，教师本人没这个精力去将每篇课 文挖深挖透，让与课文相关的知识全部呈现出来;其次，即使教师有精力和能力堂堂课做加法，学生也会不堪重负，毕竟学生的接受能力和学习精力是有限的;再则，教师堂堂课做加法，其教学任务能不能完成，就是一个值得思考的问题了。
因此，在实际的语文课堂教学中，大多是以做减法为主的。这减法主要体现在教学内容的设计上。一堂好的语文课并不是教学内容愈多愈好的。梳理课文的主线，抓住课文的重点，简单精致地呈现教学内容，将之讲深讲透，是语文课堂教学的关键。这样，既能够让学生迅速理解课文，又能够让学生学得轻松。
“要而不繁”是语文课堂的根本。语文老师在教学中只有抓住这个根本，其语文教学才会省时高效。
(3)教学过程简约清晰
那些在课堂上“满堂问”的教师，其教学过程一般都是模糊的，找不到一条清晰可见的主线。教学就像驾驶一艘无底的船，驾到哪儿算哪儿。还有些教师过于注重细枝末节，将一堂课的重点全部聚焦于一些重点词句的理解上，繁琐的分析与讨论往往使
4 教学过程变得支离破碎，无从凸现主题。
教师设计教学过程，要如同砌房子，围绕目标，从基础开始，层层递进，直击目标。且看有位教师执教《让生命开花》一文，其设计的教学程序为：读一读，了解课文说了什么——画一画，画出课文反应“生命可以开花”的句段——议一议，谈谈“生命为什么可以开花”——说一说，你身边“让生命开花”的事例。四个步骤。始终围绕“生命可以开花”的主题，一步一步逐层展开。这样的教学过程设计，目标清晰可见，过程实实在在。教师教起来得心应手，学生学得轻松自如。
(4)教学方法简略实用
教学方法是实现教学目标的手段。课程改革以来，教师的教学方法日趋繁多，并且日渐翻新。最明显的改变就是计算机技术在学科教学中的运用。课件几乎成了教师课堂教学的法宝，一堂课要吸引学生，好似非得使用课件不可。有的教师上公开课，甚至完全依赖课件，没有了课件，便不知怎么教学，曾经发生过这样一件事情：某大学一位知名的教育学教授，被另外一所大学邀请前去演讲。
该教授将演讲内容做成了精致的课件，以为演讲一定会有声有色。谁知，她上台开讲不过三分钟，课件运转突然出了问题。经反复调斌，课件内容仍是显现不出来。没有了课件，该教授的脑海一片空白，不知自己接下来要讲什么，结果在台上子乎者也讲了不过半个小时，便匆匆离台，惹得台下听讲座的专家及学生
5 一片嘘唏。该教授当场急得眼泪双流，没想到，自己辛辛苦苦赢得的名声竟然败在一个小小的课件上。
这个事例说明的是课件教学带来的弊端。利用计算机辅助教学.是一种好方法，但不是包治百病的灵药。对于日常教学而言，教师要节节课做课件进课堂，是不可能的。没有哪个教师能腾出那么多时间来做课件。
日常的语文课堂教学采用的方法一定要简略实用。传统的“一支粉笔打天下”的方式在课程改革背景下，未尝就失去了价值。教师如果能凭自己的讲述吸引学生，讲述法同样精彩。薛瑞萍老师执教《詹天佑》，在课堂上用生动的语言向学生讲述了“詹天佑”的求学历程，南京大屠杀的悲剧等，大段大段的讲述不但没有使课堂失去活力，反而激发了学生蓬勃的学习热情。
情境教学、游戏教学、小组合作掌习等诸多教学方法，在语文课堂教学中使用，都要以“简略实用”为原则。如情境教学，倘若花了很多的精力创设一个情境，却是为了弄明白一个简单的问题，就大可不必;再如游戏教学，倘若课堂上组织起来比较麻烦，为了提高课堂教学效率，也可尝试运用其他方法;小组合作学习，更要讲究实用，小组分工明确，学生容易操作。
(5)教学语言简洁明快
语言表达简洁明快，能做到字字入耳，声声人心，其效果便非同凡响。
法国作家雨果向出版社询问《悲惨世界》一书可否出版，给
6 出版社写信时，其一个标点符号：“?”。而出版社的回答同样让人惊叹，也只一个简单的标点符号：“!”这则故事应该成为“行文简洁”的经典。
我们来比较一下下面这两段关于《美丽的小兴安岭》的导人语，你更喜欢哪一个：
A.同学们，今天老师要带你们去一个美丽的地方。这个地方在我国黑龙江省的东部，那儿一年四季树木常青，被人誉为“林海”;那儿盛产木耳、山药、枸杞等多种名贵的药物;那儿还有伐木加工厂，为祖国的天江南北输
送了很多木材。这个地方是哪儿呢?那就是美丽的小兴安岭。 B.同学们，我们中华大地，美景美不肚收，今天老师要带你们去一个美丽
的地方，那就是——小兴安岭。
显然，第二个导入简洁明快，迅速引领学生进入主题;第一个导入，虽然教师用了优美的语句来描绘，但开篇便说了一段这么长的文字，不兔让学生感觉有些累赘，而且教师将课文内容早早说出，也破坏了学生的学习兴致。语文教师在课堂教学中，无论导人，还是过渡、总结、提问等，都应当简洁明快。
二、课内课外三七开
也许有老师要问：倘若语文课堂教学过于简单，学生的收获岂不是十分有限?语文的世界本来博大精深，教师的教学只是简单地就教材教教材，学生又从何而来对语文的热爱与兴趣呢?这就涉及语文教学中课内与课外关系的处理了。众所周知，语文确
7 实是一门以深厚的积累为基础的学科，学生平常积累越多，语文的综合素养便越高。
薛瑞萍老师给学生上语文课，很多功夫是花在课外的。一个学期的语文课，有三分之一的时间，她在带孩子们读课外书;每天课余或放学后，她总是和孩子们一起在走廊、教室交流读书。得;晚上回家或双休日，她又通过网络交流的形式与家长、孩子交流读书体会。这种师生共读的语文教学方式在学生和家长之间产生了广泛的影响。她的学生不仅喜爱语文课，还非常酷爱阅读与写作，就连大部分家长也跟着她一块读读写写，其乐融融。当学生学习语文的积极性被调动起来了，学习效果也就不用操心了。她教的一年级孩子一个学期结束后，人人会背《365夜儿歌》。试想：一个会背一整本儿歌的孩子，她的语文学习成绩怎么会差呢?因此，薛瑞萍每每自豪地说：只要孩子爱上了阅读，就不愁孩子们学不好语文。
不言而喻，好的语文教学总是依赖于学生的课外阅读之功的。吕淑湘先生曾经就课内与课外的关系做过形象的划分：课内课外三七开。意即语文教学的效果，只有三分来自于课内，另外七分来自于课外。如今更有教师提倡课内课外二八开。“三七开也好”，“二八开也好”，或许语文教学中，课内与课外的关系不一定如此界限分明，但这些说法无一例外地说明了一个事实：那就是语文教学是离不开学生的课外阅读的。
三、换个想法更精彩
8 有的语文教师习惯于在固定的模式，陈旧的方法，没有波澜的教学，是不能激发学生课堂学习的兴趣的。课堂教学只有常教常新，才会对学生产生吸引力。
1.找教学切入点，换个想法
教学切人点是指语文课堂教学中导人课文、贯穿全文并引领整个教学过程的一个中心点。这个中心点也可以称之为“文眼”。课堂教学只要抓住了文眼，紧紧围绕文眼组织教学，便会重点突出，有条不紊。
课文的切入点一般有很多种，它们或者是词，或者是句，或者是段。如《狼和鹿的故事》可以以“生态灾难”这个词作为切人点，《捞月亮》一文可以以“糟啦!糟啦!月亮掉在井里啦!”作为切人点，《月光曲》一文可以以“断断续续”和“纯熟”这一组相反的词作为切人点，《美丽的小兴安岭》一文可以以课文的最后一段“小兴安岭是一个美丽的大花园，又是一个物产丰富的宝库。”作为切人点。
既然一篇课文有多个切入点，那么在教学时，就存在如何选择切入点的问题。在多个切人点并存的情况下，教师要比较比较各切人点的优劣，选择最新颖最独特的视角作为课文的切入点。教师在进行教学设计时，首先应当思考一篇课文应以什么作为切人点。如果该切入点已被别人实验过，自然无吸引人之处。那么，教师应当改弦易辙，换个与众不同的想法。
《落花生》一课，是一篇借物喻人的文章，作者通过描写花
9 生的特点来赞扬生活中那些朴实无华的人。大多数教师执教此文，一般都以“花生”为切入点，以与学生聊花生导人课题。但特级教师张树林老师研究文章的作者许地山的笔名“落华生”作为课文的切入点。上课时，他先询问几个学生叫什么名字，为什么父母给他们取这个名字;接着介绍《落花生》一文的作者许地山有个笔名叫“落华生”，向学生抛出问题：为什么作者要给自己取名叫“落华生”呢?再引导学生认真研读课文，讨论“落华生”的来历。张老师以“落华生”这个名字作为解读《落花生》一文的切人点，新颖独特，激发了学生阅读课文的兴趣。
2.设计教学过程，换个想法
教学过程一般与教学的切人点相对应。选择不同的切人点，便需设计不同的教学过程，但相同的切人点也可以设计不同的教学过程。如同前文所述，语文课 堂的教学过程最忌从头教到尾，教学程序僵化。教师在设计教学过程时，要经常变着法儿设计与众不同的教学程序，给学生一种意外的惊喜。让学生不是从课堂一开始，便知道教师会在何处结束，一路的教学风景早早地一览无余。
一篇课文，如果老师们喜欢从头讲起，那么，我们就可以换个想法，考虑考虑是不是可以从最后一段讲起。如《生命生命》一文，大多教师沿着“瓜蔓破土 —飞蛾扑火—心脏律动”的课文叙述思路进行教学，一步一步引导学生从体会“植物生命的顽强到动物生命的顽强再到人类生命的顽强”，感受生命的宝贵。既
10 然大家采用的都是这种顺叙的教学思路，为了给学生学习课文的新鲜感，我们可以尝试将教学思路转换过来，逆着课文的叙述顺序进行教学，即“心脏律动——飞蛾扑火——瓜蔓破土”，从人类生命的顽强到动物生命的顽强再到植物生命的顽强，让学生在学习中感叹：原来不仅仅只有人类的生命是顽强的，动物、植物的生命也是顽强的，继而在人、动物、植物的生命比较中懂得，植物、动物都拥有蓬勃的生命欲望，作为一个人，更应该珍惜自己的生命。
我们也可以尝试从一篇课文的中间开始教学，掐头去尾。从中间开始教学的课文，一般中间段落是课文的核心与重点。所谓的掐头去尾，也不是说不要课文的开头和结尾，只是将课文的开头和结尾淡化，蜻蜓点水地一笔带过。如一位教师教学《地震中的父与子》，其教学过程就以地震中父与子的对话而展开，不像其他老师一样，考虑到叙事课文的完整性，一定要将事情的前因后果讲得一清二楚。这位老师抓住父与子的对话，引导学生充分挖掘人物的心理活动，层层假设，层层铺垫，使学生对人物形象留下深刻的印象，也对课文的主题有了深刻的理解。
3.创设情境，换个想法
很多名师都很注重课堂教学的情境创设。于永正老师上作文课，在《红花献给谁》中，他将自己打扮成一位猎人走上讲台;在《学写留言条》中，他把办公室的林老师适时请进教室，传达通知。于漪老师上语文课，课堂教学中每出现一个新词，于老师
11 就会在下课与孩子们交流时，特意创设交流的话题，在话题中运用这个新词，以便学生在具体的情境中理解词语。窦桂梅老师执教《圆明园的毁灭》，让学生想象自己是当时的皇帝、大臣、老百姓，会怎么说，怎么想?学生在角色模拟中，体会到了表达的快乐。
情境创设需要常常更新的。一个人人皆知的情境或一种长期运用的情境形式，都不能给学生的感官造成强烈的冲击，因而很难获得应有的教学效果。
情境创设最大的特点是逼真性与生动性。好的情境能充分调动人的视觉、听觉、触觉等多种感官，身临其境地参与感受与体验。教师在创设情境时，应当认真思考，创设一种与众不同的情境，激发学生的情感体验。特级教师王崧舟执教《只有一个地球》，开课之前，设计了这样的情境：
师：听说你们都很聪明，我想考你们一个问题，回答时思路要尽量开阔一点：我们现在在哪里?
生：学校的礼堂里。 师：(摇头)思路不够开阔。 生：在深圳。 生：在中国。 生：在地球上。
师：是呀，我们在深圳、在中国，也在地球上。请全体起立，跺一跺脚，我们的脚下是什么?
12 生：地球。
师：(板书：地球)我们一起叫一声“地球”。 生：(齐)地球——
师：地球听到了没有呀，怎么没有反应?让我们再一次深情地呼唤：“地球，你好!”假如地球听到了.她会热烈地鼓掌的。开始!
生：(一起，深情地)“地球——你好——”
师：地球听到了我们的呼唤。好，我们现在开始上课。 看似很简单的情境设计，却反映出王老师的匠心独运。短短的情境体验，迅速拉近了学生对地球的亲近感，也拉近了学生与文本之间的距离。所以，情境创设一定要以激发学生的情感体验为中心，多想办法。
3.确定教学方法，换个想法
“教无定法。”语文课堂教学中可使用的教学方法多种多样。不同内容与题材的课文采用不同的教学方法，主题内容相同的课文也要尽量采用不同的教学方法，这样，语文课堂教学才会变得丰富多彩，充满灵气。
教师潜心钻研教材的深度不同，对教材的理解也会有别，所想到的教学方法自然会有所不同。同是执教《我的战友邱少云》，王崧舟老师采用的是从学生的心理体验出发，把“听、说、读、感、悟、思、情”等多种语文实践活动和心理体验过程结合在一起感悟语言的做法。而孙双金老师却采用的是紧扣词句、层层设
13 问，观看录像，体会人物内心，将文本静态的语言文字所蕴含的思想感情以有声语言的形式形象化、动态化、情感化的做法。
有的教师在教学中敢于尝试，让学生反弹琵琶。李镇西老师在他的博客上记载了他听一位语文老师上课的经历。该语文老师采用小组合作学习，分别汇报的形式进行课堂教学。她将全班同学分为了六个小组，每个小组围绕学习主题选择一种汇报形式进行商量讨论，商量讨论后，教师再安排每个小组轮流汇报本组的学习成果。汇报的形式各不一样：有的小组是集体朗读，有的小组是表演，有的小组是唱歌，有的小组是边读边评。整个课堂教学，教师只在其中穿针引线，学生完完全全唱起了主角，学习气氛相当活跃，教学效果自然水到渠成。
换个想法，是为了丰富语文课堂教学，让语文课堂教学更精彩，更具魅力，使语文教学优质高效。因此，教师在语文课堂教学中换个想法，一定要注意，不要忘了语文教学的根本。任何想法都是为学生理解和运用语言文字，提高学生的语文综合素养服务的。那种一味地标新立异，凭借一些小点子、小技巧、小方法，增强课堂的热闹和噱头的行为是不可取的，也是要坚决杜绝的。
第三篇：走向智慧的语文教学
(二) 江苏省吴江市盛泽实验小学 薛法根
教学，因生成而精彩
教学，其实是教师、学生与文本展开的心灵对话，因预设而有效，因生成而精彩!我们不应忽视精心的预设，也应该将生成作为一种自觉的追求。教学，理应充满智慧的挑战;课堂，应该充盈情感的力量。而教师与学生的智慧，是在教学细节中不经意间流露出来的，是那般自然、随意而又让人惊喜。推敲、品味教育的细节，是我们发现、收获教育智慧的极好方式。
镜头一：一年级《做什么事最快乐》
师：每个小朋友可以把自己当作一个你喜欢的事物，想一想：当小青蛙问你“做什么事最快乐”的时候，你该怎样回答呢?(学生开始窃窃私语) 师：你是谁? 生：我是大花猫，替主人捉老鼠最快乐。
生：我是蜻蜓，捉蚊子最快乐。
生：我是乌龟，游泳最快乐。
师：自由自在地生活也是快乐的。
生：我是太阳。
师：(惊奇地)哦?太阳最快乐的是什么? 生：我是太阳，照亮人们最快乐。(掌声) 师：你有一颗伟大的心! 生：我是花，我们用自己打扮美好的世界最快乐。(热烈的掌声) 师：是啊!太阳、花草„„他们都有生命，他们都在尽自己的努力为别人做事，做有用的、有意义的事! 生：我是一棵树，我吸进二氧化碳，放出新鲜的氧气最快乐，(掌声) 师：呼出新鲜的氧气!空气就清新了! 生：我是风，我让炎热的人们感到凉爽最快乐。 师：带给人们凉爽!多么善良啊!
生：我是萤火虫，在黑夜里为人们照明最快乐。(热烈的掌声) 在综合的语文实践活动中，我让每一个学生进入自己新的角色，激活已有的生活积累，发出属于自己的心声，产生自己的思想。尽管小学生由于受到年龄、知识积累、人生经历与生活经验的制约，他们对课文内容和生活的理解常常是表面的、大而化之的，带有个人经验色彩和想象性的，但这些理解却往往是充满灵性的、闪耀着创造光芒和智慧火花的。我以为，智慧的火花来自三个火种：独立的、生活的、深刻的。培养学生的言语智慧，理应培育学生独立思考的意识，其次是引领学生在生活中去进行言语实践，并在这样的言语实践中领悟生活的哲理与文学的浪漫，言语表达与人文素养兼得。答案不是唯一的，语文教学才是精彩的。
镜头二：《你必须把这条鱼放掉》
师：自由读课文一到四小节，要把它读好了。好的标准是把汤姆钓鱼的情景读出来，让人一听就感受到汤姆在钓鱼。(指名一生读第一自然段) 师：他读得正确流利。看一下，汤姆和爸爸在什么时候钓鱼?(生：晚上。)我们中国人喜欢什么时候钓鱼?(生：早上。) 师：外国人喜欢钓鱼，但却是在晚上，这叫浪漫。要把夜幕初垂，明月东升，汤姆和爸爸泛舟湖上的那种浪漫的情调读出来。你再来读一次，提醒你一下，“明月”“慢慢”这两个词特别注意一下。(生在老师的指导下读得很有感情，大有进步。) 师：你读得真好，老师要奖励你，奖励你什么呢?奖励你再读一小节。(生笑逐颜开地读第二小节) 师：看得出你是钓鱼的新手，谁再来读这一节。(又一生读，有明显进步。) 师：现在你是钓鱼能手，什么是涟漪? 生：鱼饵抛下水面时，荡出的一圈圈波纹。(众惊叹) 师：有一句话叫醉翁之意不在酒，渔翁之意不在鱼，这叫情趣，重在欣赏美景。谁能通过朗读让大家听得出你是钓鱼高手?(又一生读，读得更好了。)·
师：他是钓鱼高手，还不是钓鱼专家，不仅要看到银色的涟漪，而且要读到心里有涟漪。(又一生读，读得更好。) 师：你读的时候心里一定有涟漪，才会读得这么好。心里有涟漪看不见，那叫情感的涟漪。谁还能“有涟漪”地往下读?(生读第三小节)你读着读着，我心里也有涟漪了。(众笑) 教育智慧是在教育过程中自然生成的，是教师与学生在课堂生活中弥足珍贵的精神财富。教育智慧不是教师或者学生刻意播种的，那种作秀式的表演教学，重复那些“噱头”以博得听众的笑声，并不是教育的智慧。教育智慧必定出自善良的心，出自教师对教育、对学生真诚的爱意!从教育的无数个细节中流露出来的，不仅仅是教师的教学水平、教学机智，还有教师的教育品格!品格高雅，课堂自然充满清新、充满智慧、充满灵性。
第四篇：语文教学启迪学生的智慧
语文教学启迪学生的智慧，挖掘学生的潜能，激发学生的创新意识已经成为当前语文教学的主要研究课题。根据自己几年的教学实践，积淀了五句话：重感悟、重积累、重迁移、重情趣、重习惯。
一、课堂教学
异彩纷呈 语文教学中，我只是提出一个明确求实的教学目标——理解运用汉语言。学生学习的过程是：接受性学习—自主性学习—研究性学习—创造性学习。因此，教学中，我提出“四阶梯教学模式”。创设情境、整体感知、合作探究、创新应用四个环节。创设情境环节大多采用巧妙地导语、图文兼美的绘画、绘声绘色的故事、声情并茂的朗诵、信手拈来的旁征博引或借用多种媒体融形、声、情、景、理于一炉。比如在学习《与朱元思书》时，我先板书课题，又在左上角加上作者吴均，设计成邮票样子写在右上角，巧妙组合成信封样式，与课文相映成趣。学生的兴趣调动起来了，课堂气氛十分活跃。整体感知环节，我注重培养学生的语文能力，利用多种方法开发语文资源。采用配乐朗读、多样复述或绘制语文知识网等方式对课文做全面了解。多样复述能使学生有兴趣有目的阅读课文。在讲授《斑羚飞渡》时让学生以一只小斑羚的口气复述课文。变换了人称、变换了顺序，易于学生更好把握全文内容。整体把握的方式还可以采用问题设置的方式。通过设置有关理解全文的问题，让学生对文章有整体的把握。合作探究是中心环节。传统学习方式注重学生对知识的接受和独立完成任务，分组合作学习正是在反思传统的学习方式的基础上提出来的。其核心师自主学习、探究问题、合作交流、集思广益、增进知识、训练能力。我把学生依趣据位分成若干小组。依趣分组是自由组合，尊重学生的自主权。更多的时候在课堂上展开学习活动，最方便的莫过于前后邻座一组。教学中，根据制定的目标，出示学法指导对所学的问题提出疑问，展开讨论寻求答案。如果组内解决不了，就全班解决，教师点拨小结，对表现突出的小组或个人给予表扬。创新应用环节考虑到读与写的关系，做到以读促写，读写结合。设计练习题由易到难、循序渐进，体现分层次教学的理念。在教授《死海不死》时，设计了阶梯式练习题：
1、(巩固题)摘录抄写本文中四个词语，利用至少三个写一段文笔流畅、内容充实的片段。
2、(提高题)学习本文引用神话传说的说明方法，仿写一篇文章。另外，诗歌、古文教学可采用诵读、品辞、改写、鉴赏、比较阅读的方式。语文教学中激发学生创造的同时，要鼓励学生标新立异，不盲从。如《爱莲说》中有同学对淤泥大加赞赏，认为它默默无闻，甘受人们唾骂„„我非常赞赏，在教学中允许学生有主见。
二、延伸阅读
读写双飞
新课标要求7~9年级阅读总量不少于260万字。我结合课文做大量的延伸阅读，把学生从狭窄的课堂解放出来，体味语文的丰富性、生动性、知识性、趣味性。从老舍的《济南的冬天》延伸到《骆驼祥子》;学了《乡愁》延伸到《乡色酒》。有时我还给学生布置题目“我看周瑜的死”“鲁滨逊的孤岛生活给我什么启示”“从《朝花夕拾》看鲁迅的童年生活”„„要求学生写成文章。在延伸阅读中，我还引导学生抄诗、背诗、品诗、写诗。精心设计摘抄主题：有描写四季的、有抒发乡情的、有表现爱国志向的，还有名家专集、名句集锦等，引导学生在丰富的诗歌中汲取营养。每周开设一节阅读课，指导阅读，鼓励学生做阅读笔记，写随笔等等。
三、张扬个性
快乐作文
作文这块诱人的蛋糕引起我极大的关注。作文就是个性的结晶，说自己想说的话，写自己想做的事，抒自己想抒的情。引导学生多层次多角度关注身边的事物，关注生活细节，关注他人生活，从而提高对生活的感悟能力。教学中我提倡“快乐作文”，激发写作兴趣，让学生产生愉快的心理体验，让学生品尝成功的快乐，激发写作欲望，爱写的情感、会写的能力。做到“人伸张个性、问实现创新”。作文中，开展多种多样的改文活动，教给学生修改文章的方法，发放作文评价表，然后组织学生成立“文章医院”、“编辑室”„„由学生传阅批改或小组互评，最终自我修改。
四、培养习惯
教给方法
古人云“授人以渔，不如授人以渔”。语文教学还要培养学生好的学习习惯。教学中我特别重视培养学生学习习惯。学生逐步养成了阅读思考、摘抄背诵、勤做笔记、规范书写、查阅整理资料以及预习、复习、记日记、勤查工具书等良好习惯，学习效率提高，效果较好。在教学中，教给学生自学方法，如：比较阅读法、尝试回忆法、归类积累法、精读品味法等。
第五篇：教学智慧的形成因素
论教学智慧的内涵、特征与生成要素
教育是需要智慧的。智慧地教、智慧地学、教师教得学生更智慧，应该是教育的本质属性之一。“时代呼唤教育智慧及智慧型教师”（田慧生，2005），21世纪初，这样的声音开始在我国教育界响起以后，应者甚众，迅速达成共识。但有关教育智慧的进一步深入的研究，特别是直接讨论教育活动中最为基本、核心的智慧问题──教学智慧，却为数极少。偶有涉及，似乎还只是一些外延式、描述式的研究。因此，进一步深入研究教学智慧到底是什么，不仅是教育智慧研究领域的一个重要课题，也是教育实践迫切需要回答的一个问题。
一、教学智慧内涵的厘定
解说教师的教学智慧，离不开对智慧的理解。具有代表意义的对智慧做出解释的观点主要有：（1）智慧是掌握知识的方式（怀特海Alfed North Whiteheads）。（2）智慧学说即是关于天道的认识，涉及到价值观念、思维方式、人生观和世界观等（冯契，1994）。（3）概括起来智慧的要义有三：第一，智慧是指向人的实践能力或实际本领的，智慧的对象是现实的问题，智慧的方式具有实践性、探索性、创造性；第二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；第三，智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由和解放的。这三点要义包含着心理学、社会学和哲学三个不同的认识维度（靖国平，2003）。（4）智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发、在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统（田慧生，2005）。（5）智慧是人所具有的产生新思想的思维能力（余华东2005）。（6）智慧是主体自身一种融汇贯通、灵活巧妙、发明创造的能力。智慧是知、情、意的统一，是对人的最高规定。智慧具有两方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能力；二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧中含有知识，但不是经验性知识，而是关于“存在之存在”的普遍性知识（吴安春，2005）。笔者同意靖国平教授的意见，智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。以这样的视角做分析，观点（1）是从社会学维度来回答的，观点（2）是从哲学维度来回答的，观点（4）、（5）、（6）都是从心理学维度来回答的。从心理学维度来看，笔者综合（3）、（4）、（5）、（6）条的观点，认为，智慧这个概念可以归属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。
承接上述认识，关照教学活动的特殊性，我们认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。
教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，
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境界阶段，是指教学体现了教师的才学与教学活动自然契合，师生沟通交流，通融和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情境呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。在我们看来，并不是教师必须完全达到第一个阶段才能进入第二个阶段，严格地依次推进。其实，当教师部分素养达到一个水平层次后，就会有更高一个层次的行为表现。有可能开始状态是零散的、局部的，而在教师的不断努力之下，会逐步进入高层次的新阶段。
教学智慧的研究，从学理的角度来审视，它是一个重大的理论问题。因为，要回答教育智慧是什么，不可回避地要回答教学智慧是什么。教育智慧是教学智慧的上位概念，它关照的对象是整个教育活动，既包括学校方方面面的工作，还包括学校以外各方面的教育领域。教学智慧是研究与学校教学工作有关的活动域。教学智慧是教育智慧的核心问题。教学智慧不仅包括教学机智，即“瞬间知道该怎样做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”，而且它有着比教学机智更广更高层次的内容。所谓“更广”，是指教学智慧包括教师在整个教学活动各个环节中的表现状态、水平，而不只是强调在课堂范围内；所谓“更高层次”，即是指教师在具有教学机智的基础上，还能对复杂的教学现象有集成性的统摄洞察和敏捷判断，能够抓住主要矛盾，恰当地运用教学规律，创造性地解决问题，使教学活动达成一种融通共生、自由和美的境界。
二、教学智慧的生成要素
基于以上认识，依据优秀教师形成有效教学的主要成分是由自我知识与自我调节、教育研究的应用、反思、决策四部分组成的学术观点，观照教学实践活动中活生生的教学情境质的规定性，再通过对深圳南油小学的访谈调查和对全国特级教师魏书生、窦桂梅、李吉林、李镇西、廖文胜等有关文献资料的检索分析，笔者提出生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。下面分别加以论述。
（一）教学经验系统
教师教学经验系统由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。所谓直接经验是指个人亲身经历的、直接感知体验的、沉积在人脑中所形成的对事物的整体认识。教师的教学直接经验是指其从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在教师脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括任教学科教学经历的积累；即是指引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自通过课程设计、实施结果而发生的经验。虽然对于很多普普通通的中小学教师来讲，其教育教学的直接经验是无法用语言来表述清楚的，更难于用曾经在师范院校所习得的教育术语来概括这种经验到底是什么样子的，但这种实践确实让教师体味了现实中鲜活的教育教学到底是怎么一回事。并且，它是以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成学习，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的大脑中，在应对教育困境时，以整合的方式
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个体的一种心智活动，是个体性的、零散与整合并存的、独特的、内隐的。而知识本质上是信息，是公共性的、高度概括性的、共享的、外显的。教学智慧需要教师内化人类的教育知识，这样状态下的知识应该称为教师个人的“经验”，而不是我们通常所说的“知识”。“知识”要被教师内化到自己已有的认知结构中去，有一个过程，有一定难度。同时，每个教师对教育知识的选择性、理解程度的水平差异性及其应用能力不同。因此，中小学教师们虽然接受了三年以上教育专业学习，但在动态变化着的复杂因素影响着的教育情境中，是难以做到甚至根本无法做到教育知识的“直接”应用，无法像拿到诸葛亮的“锦囊妙计”一样，照本宣科、立竿见影地解决问题。所以，不是某个教育家说的、某本教育学书写的教育知识，而是已经把这种知识内化成为了教师个体的教学经验，才能决定和支配着教师在具体情境中的教育教学行动，体现着教师教学智慧的发展状态。
（二）教学思维力系统
教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力系统主要由教学感知力（pedagogical perceptiveness）、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维三方面构成。具体说来，教学感知力就是教师通过个人教历、见习某些更有经验有智慧的教师获得一种难以言表的专业直觉能力，它能极其有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。发现问题是解决问题的第一步。在确定了问题的前提下，通过逻辑的判断、假设、推理和决策等系列思维活动，通过非逻辑性的直觉、灵感、猜想、顿悟等系列思维活动，创造性地寻求出一种解决当下情境中教学问题的行动方案。当然，这里所说的教学行动方案，可能是一个较完整的有计划的有步骤的需要一定时间量来完成的方案（可以用文字记录下来），但也常常是一个非常简单易行的行为表达，如：教师的一个手势、一种目光、一句得当的话语。也许，瞬间决策的行动方案不是最佳，但在实施这个教学行动方案的过程中可以而且必须在动态变化着的教学现场中继续调整、改进，在师生教学互动活动中弥和、消解，支持和协调着问题的解决，从而使教学效果接近或达成我们所期望的融通共生、自由和美的境界。再且，有智慧水平的教学行为方案的产生，是教师个体集成性思维活动的结果。也就是说，高水平教学感知力依赖于思维的参与，而关键问题、核心问题的发现是解决问题的教学行动方案产生的起点。在思考解决教学困境的思维活动中，不仅需要教学感知力、逻辑与非逻辑思维，而且需要创造性思维的运用才能达成。最后，我们可以发现，这个教学行动方案蕴含着一定的创新性和个人独特的风格，这个行动方案显示出了较强的应对教学情境的高效性、实用性，而且学生接受和喜欢，它为融通共生、自由和美教学状态的形成提供了必要条件。
思维水平在很大程度上决定一个人行动的方向和结果，他可以通过缜密的分析、准确的判断、合理的推理和正确的归因，寻求到解决问题的更有效的途径和方法。一个人的智慧水平与他对应的实践活动的思维水平是成正相关的。我们通常说一个人智慧，更多的时候是对这个人面对复杂现实问题能迅速有效巧妙地解决它而做出的评价，而解决它的方法思路主要来源于高水平的分析、判断、推理和归因等系列的思维活动。教学是思维活动水平较高的劳动，即人们通常所说
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教学经验系统和教学思维力系统反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力系统则主要是体现在教师主体的“行”。“知”“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学的种种策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生学习与发展。在企业界有句名言：没有执行力，就没有竞争力。对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。没有达到一定的基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学具体化能力，没有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地教学的教学创新实践能力，就不可能有教学智慧的源源生长、不断涌流。在对所有真正优质课堂的考察中，我们都不难看到，执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣目标、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、巧言善辩的表达能力，巧妙机智、引人入胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学进程调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的现代教育技术能力，等等。优秀的教学执教者不一定是全能，但各具特色，在某一点某些方面的能力水平一定是可圈可点的。所以，具有较高教学智慧的教师无一例外地都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导因。
综上所述，这三个要素系统对教学智慧的生成作用，可以用如下图示加以简明概括。
三个要素系统对生成教学智慧的作用可以总结性地陈述为:教师一定的教学直接经验和教学间接经验是生成教学智慧必不可少的土壤和基础。教学直接经验
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