语文教学与研究论文范文第1篇
关键词：现象教学;情境教学;比较研究
当前，学校教学模式多样，主要有项目式教学、STEM教学、翻转课堂教学、情境教学、现象教学等。这些教学模式均有一个共性，即强调教学要突出学生的主体地位，增强学生对知识的体验与感悟。然而，项目式教学的程序过于机械，束缚学生的活动;STEM教学强调跨学科，对教学时间、教学环境要求较高，与我国的学校教学环境现状差异太大;翻转课堂教学对学生的自学能力要求很高，中小学生自学能力难以达到要求。因此，这三种教学模式均还处于本土化完善阶段。情境教学与现象教学，因易操作，且兼顾时效性与知识传递的高效性，受到中小学教育工作者的青睐。但不少教师常常混淆这两种教学模式，将现象教学等同于情境教学。本文从现象与情境差异、现象教学与情境教学抉择、现象教学与情境教学实施与展望三方面对两者进行比较研究。
一、教学中的现象与情境差异比较
(一)现象与情境中的题材类型比较
现象必须取材于生活，而情境可以取材于生活，可以是经过加工后的虚拟情境，也可以是利用技术处理后的情境。现象真实发生，是现象与本质的融合，具有一定的思维性、启发性、深刻性、跨学科性，学生对现象可以从多学科、多角度理解，而情境的主要功能是激发学生的学习兴趣。现象本身就蕴含着问题，情境则需要教师设置问题。
在数学现象教学中，解释现象需要运用数学知识中的众多工具，学生可能只拥有部分知识，还欠缺部分知识，这为教师的教学预留了空间。如“平面向量的概念”教学中，教师可以设置如下情境：(南辕北辙)今者臣来，见人于大行，方北面而持其駕，告臣曰：“我欲之楚。”臣曰：“君之楚，将奚为北面?”曰：“吾马良。”臣曰：“马虽良，此非楚之路也。”曰：“吾用多。”臣曰：“用虽多，此非楚之路也。”曰：“吾御者善。”此数者愈善，而离楚愈远耳(《战国策》)。教师也可以设置如下现象：(跳马问题)中国象棋中的马走“日”，如何从点P(4，2)跳到点(5，1)，从点P(4，2)跳到点(6，0)?教师设置的现象将学生带入有方向、有大小的二维世界，让学生初步体验向量的特征。现象相较于情境，有具体问题，其思维深度与难度要高出很多。
(二)现象与情境对学生要求比较
解释现象需要学生有一定的思辨能力与学科知识。学生对现象能够产生一定认知，但是这种认识尚不能够全面阐述现象的本质，需要进一步扩充自身认知，形成更高层次的思辨能力与学科知识，有时可能需要较长时间的学习，才能获得认知现象本质的能力。情境以学科知识为背景，常是学生熟悉的领域，如体育运动、游戏、手工、话题等。
现象与情境的呈现均伴随着问题的提出。从时效性角度看，情境教学中的问题立足于一节课，现象教学中的问题统领一个单元。从呈现方式角度看，情境教学中的问题以图示、图像、视频为主，较为直观;现象教学中的问题以描述、观察、分析为主，更加抽象。因此，两者对学生学情要求差异比较大：现象教学需要学生具有一定的学科知识与素养、团队合作精神、自主学习能力;情境教学主要要求学生具有一定的理解能力和学科知识水平。
(三)现象与情境对教学环境要求比较
课堂教学按教学内容可分为概念课、复习课、专题课、习题课等，按教学功能可分为常规课、示范课、展示课、汇报课、调研课、竞赛课等。
情境教学用于知识点教学，课堂应用情境导入。情境教学可以用于以上所有课型，如竞赛课、示范课、汇报课、展示课等，要求课堂呈现完整性，即知识完整、学生的体验完整、教师的知识传授完整、课堂环节完整，情境教学能够很好地满足这一要求。
现象教学适用于大单元教学，不适用于展示课等课型。一方面，现象教学在课前就要将现象呈现给学生，让学生有自主研究与思考的时间，因而很难开展。另一方面，现象教学需要多节课连续进行，才能让学生对现象的本质有透彻的了解。现象教学充分尊重教师教学的自主性，不以考试为唯一目的，更加适用于引导学生开展深度学习、培养学生高阶思维的常规课型。
(四)现象与情境的处理方式比较
现象与情境都强调学生具身的体验，明确学生是学习的主体，反对传统的讲授式教学模式，但是两者的处理方式差异比较明显。
现象教学必须在课堂教学前，让学生知晓所研究现象，并自主应用已有认知对现象作初步解释，在这个过程中，个体思维习惯与思维能力影响着学生对现象的理解程度。在课堂教学中，学生描述现象，提出自己的解决方案和困惑之处;教师传递新的认知给学生，这些新认知常以解决学生的问题或提供给学生更新、更好的解决方案为目的。在课堂教学后，学生需要内化新的认知，自主地完善原有的解决方案。整个现象教学过程，以现象为中心，以优化解决方案为目标，以学生自主内化为核心，教师提供学生最需要的知识与方法。
情境教学对课前准备几乎没有要求，学生可以不做过多准备，甚至可以不预习课本。课堂教学中教师先引导学生进入情境，再呈现相关问题串，然后指导学生不断深入思考，经由学生回答问题传授知识。问题将学生引入教师设置好的知识“埋伏圈”，让学生认为学习此类知识是一种必然。课堂教学后，情境远离教学过程，习题成为课后强化认知的主要形式。
二、现象教学与情境教学抉择比较
现象教学更有利于全面发展学生的综合素质，情境教学则更有利于知识的高效传递。合理选择现象教学与情境教学需要从立意、时空、技术、教育四个维度进行分析判断。
(一)教学立意维度
现象教学以具身立意与能力立意为主，选择大概念教学，所选择现象具有高瞻性，既可以统领整个章节内容，也可以统领整个知识内容。如：“三角函数的定义”教学以“学生测量学校旗杆高度”作为现象，学生可以从物理角度，通过旗子匀速从底部到达顶部的时间来计算，也可以通过影子来计算。如果通过影子来计算，则利用了比值与三角值的对应关系，这种对应关系的本质就是三角函数，会自然地将初中三角函数融入函数大概念中。而现行的初中三角函数是通过定义得到的，学生对三角函数与函数间的关系存在很大困惑。[1]
情境教学以具身立意与知识立意为主，立足于一节课教学，其情境主要为这节课服务。情境教学中的情境充当“缠绕结”角色，同一个情境，可以提出不同问题，运用不同的解决方法，获得不同的数学知识，发展不同的数学能力[2]。如：立体几何中“面面垂直”的判定，教师以“教室内的门与地面垂直”为情境，组织学生探寻规律。学生得出结论：“门在旋转过程中始终与地面垂直，变化中的不变因素是门轴。”进而对门、地面、门轴进行数学抽象，得出它们分别对应平面、平面、直线。其内在联系通过数学语言表达出来，即：“如果一个平面经过另一个平面的垂线，那么这两个平面垂直。”
(二)教学时空维度
现象教学延展课堂时空。课前，学生要对教师提前布置的“现象”进行前认知，对现象在已有认知下进行分析与理解。课中，主要是师生对现象本质进行交流讨论，同时教师帮助学生建立基于新知识的认知，实现师生间的知识传递与学生的知识内化。课后，则由学生结合新旧认知对现象进行后认知，实现知识的迁移。所以，现象教学的时空维度对课堂进行了延展，留给学生自主学习的机会。
情境教学将一节课作为完整的闭环系统，从设置问题开始，经由学生活动、小组讨论，师生互动、传递知识，最后进行课内检测。情境教学目标明确，结构紧凑，强调短平快，知识教学效果好，但是知识的应用迁移深度不足。
(三)教学技术维度
现象教学对于技术的要求体现在数据的收集、处理、分析和应用上，重点是方案的可行性研究与设计，如吸烟与肺癌的关系、运动与健康的相关性、数学成绩与物理成绩是否满足线性相关、曲边梯形的面积公式验证等研究，都应用到了技术。这里的技术是师生理解现象的工具，是基于真实数据的快速处理，它让师生从繁杂的计算中解放出来。
情境教学中的技术会在情境导入时应用，如运用VR技术、虚拟场景、模拟游戏进行正态分布中的高尔顿试验、割线向切线无限逼近的实验;也会在寻求规律时应用，如椭圆的定义，在平面内到两点的距离之和等于定值的点的轨迹(定值大于距离)，通常应用几何画板展示给学生。还有更多的教学软件可以展示更为复杂的情形，如空间几何体的结构，解方程问题，解析几何中的相切、相交问题都可以通过Geogebra等软件展示，让学生形成直观感知。情境教学的技术应用将原有的“人-人”模式转变为“人-机-人”的模式。
情境教学中的技术的重要功能是引发学生的兴趣，但有些教师一味追求教学手段的新颖化与现代化，几乎将所有的课堂教学内容都以PPT形式展示给学生。这样的课堂教学往往使许多学生只记住了有趣的方面，而忽视了知识性强但“无趣”的重要内容[3]。这也是情境教学近年来重点反思的问题之一。
(四)教育教学维度
教学的本质是主体间有目的、有计划、有系统的指导性学习[4]。对此，一直有教学实践论与教学认识论两种诠释。教学实践论把教学看成是学生学习知识的实践过程，而教学认识论则把教学看成是知识的授受过程;教学实践论着眼于学生的学，教学认识论着眼于教师的教;教学实践论把教科书看成是学习的工具，教学认识论把教科书看成是学习的目的[5]。现象教学偏向于实践论，情境教学偏向于认识论。
2019年我国颁布的《中国学生发展核心素养》，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三大方面。无论是现象教学还是情境教学，均能提升学生的文化基础素养，但在自主发展与社会参与素养目标的达成方面，现象教学的效果好于情境教学。
三、现象教学与情境教学的实施与理论依据比较
(一)现象教学与情境教学的实施流程
情境教学主要流程为“创设情境—提出问题—解决问题—注重应用”，并以此为基础，衍生出：(1)“质疑-挑战”模式，流程为“分析情境—产生疑惑—大胆设想—验证猜想”;(2)“猜想-论证”模式，流程为“解答特殊问题—猜想普遍规律—初步检验—严格論证;(3)“感悟-发现”模式，流程为“分析问题，尝试解决—仔细揣摩，探索方法—发现方法，解决问题—总结经验，形成体会”;(4)“探索-讨论”模式，流程为“分析情境—尝试解决—讨论交流—评价解决”[6]。四种情境教学模式都从情境出发设置问题，激发学生兴趣，让学生产生疑惑，但是对疑惑的处理方式略有不同：(1)猜想验证，倾向实证;(2)猜想论证，倾向逻辑论证;(3)观察探索，倾向归纳;(4)分析尝试，倾向合作。在教学中教师需要依据教学内容，合理选择模式。定义型的概念教学可以选择第三和第四种模式，如复数的教学;类比型的概念教学可以选择第一和第二种模式，如指对数运算。
现象教学主要流程如图1所示。
以圆锥曲线的概念课为例。在上述教学流程图中，一个循环中现象共出现了三次。第一次现象是真实存在的生活现象，是客观事实。现象为：一天中不同时刻的太阳光照射到地面上的篮球，产生影子。第二次现象出现在前认知中，是学生对原始现象的观察与思考。不同时期的太阳光照射篮球产生的影子轮廓并不固定，有时是椭圆形状，有时是开放形状，学生利用已有认知难以阐释这一现象。有一定物理知识背景的学生能够抽象出点光源照射篮球的实验模型，但是从实验模型转化为数学模型略有困难，需要教师的知识传递与学生的知识内化。此时，教师需要证明圆锥被不同平面所截后得到的截面，为何是抛物线、双曲线、椭圆三种圆锥曲线。第三次现象出现在后认知中，学生可以对现象进行合理解释，同时还可以迁移解决空中气球在阳光下的影子是什么、圆柱体被平面斜截后的截面等问题。
现象教学中的学生在一次循环中出现三次：第一次学生作为旧认知背景下的主体，自主对现象进行解释;第二次学生作为主体与客体，对新认知进行理解与内化;第三次学生作为掌握新认知的主体，对现象本质进行重新阐述，并升华认知，创新理解其他现象，成为“新学生”。
从上述流程可以看出，情境教学中教师主导性强，可以根据实际情况弱化或强化某些教学环节，也可对教学环节进行改造。现象教学中的教师主导性较弱，知识的形成与迁移需要学生自行完成。
(二)现象教学与情境教学的理论依据
情境教学的理论依据主要有建构主义、最近发展区理论、具身认知理论。三种理论均是从心理学发展而来的认知理论。它们的侧重点有所区别：建构主义理论认为，学习不仅仅是知识从教师到学生的传递过程，还是在特定条件下，学生通过同化、顺应与平衡主动建构知识的过程。维果茨基的最近发展区理论认为，学生现有水平与学生通过教学可能达到的水平，两者之间的区域就是最近发展区。具身认知理论认为，身体是学习发生的部位，具身具有主体性、情境性。学习者首先经历身体的独特体验，进行思维、记忆等学习活动，再通过抽象思维，形成隐喻基础，实现从形象具体的生活现象到抽象化的专业知识提炼。具身理论还认为，外部世界是信息的储存地，学习者的认知横跨个体内部世界和外部环境，认知需要与环境融合，是植根于环境的活动。
现象教学的理论依据主要有方法论、人的发展理论、具身认知理论。方法论是现象教学与情境教学区别的本源。方法论属于哲学范畴，强调学习者的“唯我”，即学习应该是学习者发自内心的自我行为，取决于学生的知识储备与思维特征，现象与本质是一体的，学习者通过自己独有的方法理解现象、阐述现象。人的全面发展是指人的劳动能力发展，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。就基础教育而言，人的全面发展理论经过本土化，可以理解为培养德智体美劳全面发展、能够适应未来社会需要的合格公民。国外对此的表述更为具体，如芬兰的现象教学明确从七个方面为下一个十年培养公民，即培养学生具有思考与学会学习的能力，文化感知、互动沟通与自我表达的能力，自我照顾和日常生活的技能，多元识读的能力，信息技术能力，职业技能与创新能力，参与、影响并构建可持续性未来的能力[7]。具身认知理论是现象教学与情境教学共同的理论基础。
四、比较研究结论与展望
通过以上比较，我们可以发现现象教学与情境教学的共同点为：都强调学生的主体性;具身体验是学习的基础，承认个体学习的特异性;知识传递与内化是教学的中心;两种教学模式都否认教学机智论(教师在教学中只能根据学生出现的学习障碍，机智地进行教学，因而无法进行教学设计)，肯定教师在知识传递与内化中的主导作用;认为教学环境是教学的重要因素，创造合适的教学环境有利于激发学生学习兴趣，实现高效学习。
现象教学与情境教学的不同点为：一是现象教学立足于大概念系统教学，更适用于综合性知识教学，情境教学更适用于单个知识点教学。如在一个知识单元中，现象教学可以用于首节课、复习课，达到首尾呼应，形成整体。现象教学还适用于跨学科教学，情境教学更适用于单学科教学。二是现象教学对学生能力要求高于情境教学。现象教学要求学生有一定的思辨能力与实证能力，同时还要求学生有较强的表达能力。在数学学习中，体现为具备一定的数学核心素养，能用数学的眼光观察现象，用数学的方法研究现象，用数学的语言表达现象。三是现象教学中的教师作用弱于情境教学中的教师，前者在知识传递时作用加强，后者则需要全程引导。四是两种教学的时空要求不同，现象教学对课堂进行了前延与后展，情境教学更聚焦于课堂。五是教学目标不同，现象教学倾向于培养跨学科综合能力，情境教学更倾向于培养数学学科能力。六是教学设计不同，现象教学的教学设计重点在现象的选择与阐述现象方案的抉择，情境教学的教学设计常以问题串形式展开，问题串的质量是设计重点，直接影响教学效果。
因此，两种教学模式可以共存于实际教学中，现象教学更具宏观性、整体性、统领性、综合性，情境教学则更具微观性、具体性、知识性、高效性。
现象教学在国外的应用比较成熟，以荷兰、芬兰、加拿大等西方国家为代表，他们立足未来世界，淡化学科教学，强调综合能力，给教育带来了革命性的影响。情境教学在我国的应用更为成熟，从学科课程标准制定到教材编写，再到班级授课，基本实现了中小学段全覆盖，对基础教育作出了巨大贡献。随着国内教育改革的深化，数学现象教学必将成为与情境教学同等重要的教学模式。
参考文献：
[1]张阳.基于大概念观的三角函数教学实践与思考[J].中學教研(数学)，2021(3)：64.
[2]陈艳斌，朱维宗，吕传汉.数学“情境与提出问题”教学与RME教学之比较研究[J].数学教育学报，2006，15(4)：59.
[3]曾小平，汪秉彝，吕传汉.数学“情境—问题”教学对数学探究学习的思考[J].数学教育学报，2009，18(1)：85.
[4]南纪稳.教学本质新论[J].教育理论与实践，2008，28(5)：53.
[5]范寅虎.教学认识论与教学实践论 ——关于教学本质的两种不同观点[J].教育理论与实践，2011，31(2)：64.
[6]曲爽，于海波.建构主义学习理论对新课程物理教学设计的启示[J].中学物理，2019(4)：18.
[7]张阳.具身认知：让数学现象教学从模糊走向清晰[J].江苏教育研究，2020(10A)：4.
责任编辑：丁伟红
本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“高中生数学批判质疑能力的实践研究(B-b/2018/02/56)”、江苏省中小学教学研究课题“数学现象视角下的概念教学”(2019JK13-ZB37)的阶段性研究成果。
收稿日期：2021-06-20
作者简介：水菊芳，苏州市吴江区教育局(江苏苏州，215200)副局长，正高级教师;张阳，苏州市吴江高级中学(江苏苏州，215200)，苏州市学科带头人，高级教师。
语文教学与研究论文范文第2篇
【摘 要】文本特质教学是针对由于语文教学内容“杂”、教学过程中教师只顾往前“赶”而使得教学效果“浮”的通病提出来的。文本特质教学主张恪守“价值最高原则”遴选教学内容，在知性教育和价值教育的双轮驱动下实现文本特质的私人化。在实践中，常以内容、技法或语词为切入口，促进文本特质“转知成识”“转识成智”，这一过程实质上是特质“外显化→法理化→功能化→私人化”的步步提升过程。
【关键词】文本特质；知性教育；价值教育；私人化
【作者简介】乔新，江苏省泰兴市襟江小学（江苏泰兴，225400）副校长、党总支副书记，高级教师，泰州市名教师，泰州市语文学科带头人，泰州市“311高层次人才培养工程”培养对象，江苏省基础教育课程改革先进个人，江苏省教育科研先进个人，江苏省语文特级教师。
所谓文本特质，是指文本所独有而其他文本鲜有的，能够被学习者学习和模仿的技法、性质、风格等。文本特质教学则是指教者在潜心钻研教材、把握文本特质的基础上紧扣文本特质展开的教学，它能帮助学生学习、内化、迁移特质，逐步实现文本特质的私人化。实践证明，坚持文本特质教学能够凝聚师生心力，取得理想的教学效果。
一、扣住文本语文性价值最高的“一个特质”
在集团化办学思想影响下，许多学校的外延不断扩张。笔者发现，大规模备课组集体备课往往只重视做加法，而忽视了做减法，教案变得越来越冗繁——新的设计不断叠加，教学环节越来越多，教学内容越来越“杂”。到了课堂上，教者为了完成预定的任务，没有足够的时间关注学生，而是拼命往前“赶”。原本应为“慢的艺术”的教学工作人为地变得蜻蜓点水、浮光掠影，致使学生的学习“浮”起来。
“揚州八怪”之一的郑燮以诗、书、画三绝著称于世，尤以画竹为佳。他在晚年画作《竹石图》的题画诗中写道：“冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”意思是成功的秘诀在于去掉繁杂、提炼精髓，这样才能在娴熟中创造出不同凡响的新风貌。同样，语文教学也要进行“瘦身”，走简约的路子，主要策略是：紧扣特质，抓其精要；以一带多，感悟其妙；重视语用，得之牢靠；日后活用，逐渐提高。那么，对于一篇文章而言，“精要”是指什么呢？综观整个小学阶段，选入语文教科书的例文每学期二三十篇，六年下来总共三四百篇。这些文章在具备文质兼美共性的同时，也显示出不同的外在风貌或潜在特质，它们以自己特有的品质、风格在语文课程这座百花园中占据着一席之地。所以，笔者认为单篇课文教学应该教给学生独特的、最具价值的东西，特质恰恰体现了文本的独特性、价值性，是文本高妙之所在。在许多情况下，文本特质是作者依凭灵性和心性顿悟而生，是其凭借超乎逻辑的“默观之眼”（肯·威尔伯语）感悟和直觉所得。文本特质凝聚了作者的人生智慧、生命灵性、超常体验，是可遇而不可求的。英国哲学家、社会学家斯宾塞“什么知识最有价值”的发问启迪我们——“教什么”比“怎么教”更为重要。鉴于此，笔者呼吁：语文教学应该认真反思，认识到处于高位的顶层知识和能够迁移的可再生知识的价值，在遵循学生“可接受性原则”的前提下，遴选出最具技法普适意义、智慧启迪意义、价值引领意义或生命激扬意义的特质来教。基于上述考虑，笔者建议删繁就简、去芜存菁，牢牢锁定文本特质这个“靶心”，将其作为主体性目标进行“多轮轰炸”，引导学生逐步感知、消化、迁移、掌握，进而转变为学生自己的语文知识和能力。
二、在“双面教育”中实施文本特质教学
知性教育和价值教育是文本特质教学的“一体两面”，特质教学应该在知性与价值“双面教育”的耦合中展开。传统语文教学十分重视读写结合的训练，但是读写结合点的归纳往往偏重于写作技术，如文章结构、表现手法、文体文风、开头结尾等语文学、文章学知识，体现出很强的工具性价值取向——板滞有余而灵动不够，苛细有余而情趣不足。文本特质教学冲破了写作技术的藩篱，将教学视野扩展到思想、道义、伦理、情感、人格、精神、美感等价值层面，使得价值教育成为语文教学的题中之意。“价值教育的根本目的在于丰富人性、完善人格、充盈人生意义、增进人的幸福生活。”[1]笔者所推崇的文本特质教学是一种高品位、全息化的“立人”教育，不仅关注语言的规律，而且注重精神的滋养；不仅关注心智的训练，而且注重心灵的培育。它以鸟瞰的姿态来审视文本，爬罗剔抉，参互考寻，吸取的是文本的最高价值。
从宏观上看，文本特质可分为两大类：一类是知性类，以写作技术为主；另一类是价值类，以精神层面的东西为主。笔者一直主张，文本特质的学习、迁移要在知性教育和价值教育的双轮驱动下进行，既要避免单纯的语文学、文章学等知识的授受，也要避免在单纯的价值层面来说教。在实践中，可以采用“补短协进”的策略优化语文教学的内容，真正实施双面教育。其一，如果文本特质是单纯的知性特质，就植入价值维度的内容。就语文学科而言，语、修、逻、文方面的规律和语言学、文章学、语文学、音韵学、训诂学等方面的知识以及表达的技巧、课文的思想内容等，都属于知性方面的内容。但是，教学不能在纯认知的范围内兜圈子，应该与高尚的情操、伟大的精神、不朽的灵魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起。因此，语文教学应以知性教育为载体，负载价值教育的人文内涵，引导学生在学习知识的同时感受价值的存在，用语言这个工具表达人世间的美好，促进语言和精神同构共生。其二，如果文本特质是单纯的价值特质，就融入认知维度的元素。“多年的实践证明，舍弃了知识性，抽象地强调思想性是不可能收到好的效果的。”[2]不仅思想教育如此，情感教育、哲学教育、心理教育、审美教育等都是如此，只有寓知性教育于价值教育，价值教育才有赖以附着的躯体，才不会走向虚无、走向飘忽。在教学实践中，笔者经常以价值教育为引擎，牵动知性教育的实施，使得价值教育和知性教育相继展开，进而彼此融合。一般来说，以陈述和记录事实为主旨的知识只是外在于人的客观存在，只能为人们推理和实证提供依据；价值则在于学习主体自主解读，以事件阐释事理，“一种内向的观察始终伴随、补充以至改变着外向的观察”[3]。通俗地说，知性表现为结论、本质、定义、规律等，具有明显的普适性、客观性、外在性和稳固性特征；价值则表现为心理、义理、精神、意义、审美等，具有明显的个体性、局限性、主观性、差异性和流动性特征。可见，知性教育和价值教育之间不可相互替代。“知性教育与价值教育的耦合”命题的提出，符合语文学科的规律和特点，也暗合人的心灵发展的内在机理和需求。
三、以“三个切入口”为先导展开特质教学
人的素质“形成与发展是多开端的，可以从知开始，也可以从情意开始，更可以从行为养成开始”，如果机械地限于单一的模式，“只能是机器人的训练与组装”[4]。华东师范大学高德胜教授揭示了人的品德形成的规律。其实，语文素养的形成也是多开端的：可以内容为先导，可以技法为先导，还可以语词为先导。在教学中，应该因势而动、随机应变，力求抓住学生的兴奋点，让学生在语言的运动中形成语文技能和语文实践的智慧。
1.以内容为切入口的耦合模式。
通过“在文本情理中感受→在相似情理中表达”的核心环节，达成“知情并茂、辞顺理正”的教学目标。语文学习的重要任务就是研读语言文字，透过文字感悟文字背后的意蕴，体悟作者想要表达的精神、义理等，因此，披文入情、研机析理的能力成了检验一个人阅读水平高下的重要标志。李吉林老师认为：“（教师要）根据教材的特点创设、渲染一种优美的、智慧的、让儿童感到亲切、富有情趣的氛围，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。”[5]借鉴情境教学的成功经验，笔者有时从文本表现的内容（多为精神、义理等）入手，将非写作技术因素作为研究对象，引导学生调遣自己的生活经验，依托经验感受文字内在的温度，关注作者的情感、态度、价值观，感悟作品主人公高尚的灵魂，尝试学习“哲学之思”，学会自主地进行审美体验。在此基础上，创设与课文相似的真实或准真实的境域，引导学生用语文的方式解决境域中遇到的问题，在解决问题的过程中发展情思、练习语用。
2.以技法为切入口的耦合模式。
通过“从文本中剥离表达形式→依托表达形式链接内容”的核心环节，达成“文质兼美、文理俱惬”的教学目标。传统语文教学注重写作方法、表达技巧的研析和模仿，这是一条值得珍视的经验，广大教师一直重视传承。笔者强调，教师应恪守“一课一得，得得相连”的原则，即每节课只抓一个重点，各课重点之间应穿插避让或彼此关联，使得学生的技法运用能力螺旋上升。该模式侧重于学习表达的方法，教学大致“走一个来回”：先从语言文字来学习内容，然后由内容来分析表达形式。在“一个来回”走完之后，要能准确提炼文本的表达特色。继而学以致用，選择适合的内容进行言语训练，实现表达方法的正确迁移。选择链接内容时，要重视内容与形式的匹配，力求使学生在言语能力提升的过程中，情思变得丰妙，心灵得到滋润，精神得到成长，真正实现形式与内容的统一。教具体的写作方法，会不会束缚学生的思维呢？丁有宽老师给我们作出了解释：“客观事物是有规律性的，写文章也一样，特别是对初学写作的小学生，教一点规律性的东西是必要的。我以为所谓‘文无定法’，是说不要随便定框框，以免束缚写文章的人的思想。我多年的教学实践，是坚持从‘有法’到‘无法’的。”[6]就某一次训练而言，这样的教学似乎显得有些机械、呆板，受条条框框的限制，但从长远来看，表达形式、写作技巧掌握多了，就会从众多方法中信手拈来，从“有法”走向“无法”。
3.以语词为切入口的耦合模式。
通过“在语境中解读语词→依据语词激活表象”的核心环节，达成“语象共生、言词悉心”的教学目标。语文学习的重要任务是学习语言，而语词是构成语言系统的重要材料，所以，理解、掌握、重组语词能力的培养就显得尤为重要。在学习一些文笔优美的经典佳作时，笔者常常引导学生进行一些“内部研究”，品味其中一些运用精当的成语和个性化短语，了解语词的意思，体会语词使用的范围，领会个性化表达的方法，对作者的遣词造句进行审美观照。为了让所学的语言单位在运用中得以巩固，笔者常以词语或短语为诱饵，激活学生储存在头脑中的表象，重新调遣学生生命中沉睡的体验，让学生运用新学习的词语或短语来描述记忆表象或想象表象。笔者不满足于仅让学生正确使用语词，更加注重彰显语文学科的思辨性、人文性，引导学生进入哲理思辨、精义入神、情感激荡、美感怡悦的佳境，让语言符号和生活体验得到高度耦合。笔者提醒学生：遣词造句最重要的就是准确、贴切，要用得顺当、安得自然，绝不能以堆砌辞藻为美。
四、通过“四个环节”实现特质的私人化
在长期的实践中，笔者发现文本特质私人化运动过程具有其自身的内在规律：其基本流程实质是实现文本特质外显化→法理化→功能化→私人化的过程，是“转知（知识）成识（才识）”“转识（才识）成智（智慧）”的步步提升过程。语文教师要做好扶助工作，帮助学生“转型升级”。第一，在培养文感的基础上实现特质的外显化。由于特质“镶嵌”在文本之中，因此，对文本的整体阅读是感知和认识文本特质的第一步。无论是宏观方面的篇章结构、写作顺序等特质，还是微观方面的表现手法、特殊句式等特质，都离不开对整篇文章的通读，只有具备清晰的“文感”（相对于微观的“语感”而言，指对整个文章的宏观感知），才能将文本特质放到整个文本的大格局中准确定位和认识，才能从全局的高度准确把握文本特质。离开整体认识而学特质，只能是盲人摸象、蒙瞍探路。第二，通过验证性阅读实现特质的法理化。从一篇文章中剥离出来的特质或许带有偶然性，是否具有普遍意义还有待进一步验证，验证的方法就是主题式阅读——对带有相同特质的文章进行扩展阅读。学生通过主题式阅读，能够从多个角度重新审视文本特质，感受文本特质的多种变式，从多样性中提炼出共性，对文本特质的本质形成法理化的认同。第三，通过指导在境域中运用实现特质的功能化。检验学生是否掌握文本特质的重要标准就是看他们能否迁移、一隅三反。为此，笔者在教学中经常创设适宜的情境，引导学生尝试运用特质将抽象的概念融入可感的生活，让特质生命在运动中得以唤醒。一旦学生能够迁移，就说明他们已经能用自己特殊的语言正确解读，说明文本特质实现了功能化。第四，通过独立运用实现特质的私人化。从路径上讲，私有知识是由个体通过亲历、探究、体验、感悟、阅读、叩问等获得的知识，作为公共知识的文本特质需要经由个体经常性的接触、运用才能暗化潜移。因此，在教师的扶助下实现文本特质的迁移，还算不上彻底掌握。要能在日后学习、生活的特定场景中灵活、恰当地运用，才算得上实现了特质的私人化。所以，优秀的教师常常鼓励学生由“近距离读写结合”走向“远距离读写结合”，由教师扶助迁移走向学生独立运用，并通过经常性的积极评价增强学生学以致用的意识。长期的实践证明：如果学生能够独立、正确地运用三次以上，就可以说学生已经掌握了文本特质，或者说文本特质已经由“公共知识”转化为“私人经验”了。
文本特质“私人化”是知、能、情、智交互作用、长期积淀、不断丰厚的过程，是循环往复、螺旋上升的过程：从知性方面讲，是知识→才识→卓识的提升过程；从情感方面讲，是情趣→情感→情操的升华过程；从义理方面讲，是事理→法理→哲理的体悟过程；从美感方面讲，是审美→判美→立美的净化过程……语文教育工作者应该怀揣对学生的生命关怀，通过文本特质教学逐步提高学生的品性修养、知识层次、实践智慧等，真正肩负起心智训练和心灵培育的双重使命，引导学生的语文核心能力由低阶走向高阶。
【参考文献】
[1]邱琳.人的存在与价值教育[J].教育研究，2012（05）：42-47.
[2]刘美珣.一路走来：亲历清华思想政治理论课改革30年[M].北京：清华大学出版社，2011：5.
[3]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：4.
[4]高德胜.为生活德育论辩护——与冯文全教授商榷[J].教育研究，2010（09）：101-105.
[5]李吉林.为儿童的学习：情境课程的实验与建构[M].北京：外语教学与研究出版社，2008：329-330.
[6]丁有宽.小学语文读写结合法[M].广州：广东教育出版社，1985：17.
语文教学与研究论文范文第3篇
摘 要：如今，我国教育法规定：教师在对学生进行教学时，要以德树人，要培养有理想、有道德、有文化、有素养的四有青年，要培养社会主义的接班人。而且在义务教学阶段，学生的教育费用、教育资源都是国家提供的。所以教师在培养学生，进行人文知识教学的时候，更要注重学生的全面发展，培养出德、智、体、美、劳、样样出色的好学生。在进行这些培育的时候，也要注意到学生心理健康的发展，为社会教导出一个有抱负、心理健康、乐观的好少年。
关键词：小学语文;德育发展;爱国精神;民族自信;乐观心态
德育与小学教学的有效结合，是当今教学内容的明文规定的要求，学生在学校学习的不仅是知识，还是怎么做人。即使是一个成绩十分优异的人，若是没有精神力量的支撑和正确价值观的指引。即使他再聪明，走上了歪路也是社会的毒瘤。因此，在如今这个信息爆炸的时代，学生走上正道是需要教师和其他社会组织和个人的引导。本文笔者依据自身多年的教学经验和遇到的各种各样的学生，对德育与小学语文教学的有效结合进行一定的探讨，希望能对广大教师和学生有一定的积极作用。
一、培养爱国精神
爱国主义是中华民族精神的核心内容之一，是中华民族文化源流长的精神动力，爱国主义也是把中华民族人民紧紧团结在一起的精神力量，作为中华民族的孩子，要从小培养他们的爱国主义精神，有了信仰的加持，学习才显得更加具有目的性。学校是学生健康成长的摇篮，更是培养学生爱国主义精神的重要阵地。因此教师要在进行语文教学的时候，要向学生渗透爱国主义的情怀。促进学生心智思想的成熟，做一个有民族意识、有国家意识的学生。
例如，在学习《完璧归赵》这篇课文时。在讲解之前，我就问学生一个问题：“主人公是靠着什么精神支撑，使自己在身处险境时，依然能够沉着冷静思考对策，为自己的国家拿回自己的镇城之宝。”我通过引导学生，让学生认识到是蔺相如的爱国主义精神从始至终支撑着他突破重重危险，拿回和氏璧。学生会带着崇敬的心情继续读这篇课文，也会引导学生在以后的课文阅读时对这一精神更加敏感。教师需要着重强调课文中蕴含的爱国主义精神，使学生学习的时候，始终有中华民族的精神支撑。
二、激发民族自信
民族自信是一个民族对于自己的立足世界之林的能力和发展的前途具有的信心，民族自信是一个民族肯定的、积极的对于自我的积极认识和肯定评价。一个民族要想屹立于世界之林不会倒戈，民族自信是基本支撑。对于祖国未来的花朵和祖国的建设者——学生来说，必须在学生学习伊始，便构建他们的这种自信。这要求教师在进行教学的时候，把民族自信与教學结合起来。在这种情况下，学生在学习文章的时候，能够正确地唤醒自己的民族自信心，更自豪地去面对所学知识。
例如，在学习《龙的传人》这篇课文时，我会引领学生去查阅，龙在我国的历史上和人们的观念里是有什么象征意义的？在古代龙被看成是至高无上的权力的象征，而皇帝也自称是“真龙天子”。然而，在寻常老百姓的眼中，龙又是代表着自由欢腾，所以不管是古代中身份高贵还是平民眼中，龙都是吉祥的象征，而这就是我们的民族自信，这与西方所持有的看法是完全不同的。学生也要再学完这篇课文之后，知道龙的传人这篇课文所表达的思想凝聚着中国人民强烈的民族自信心和自豪感，赞扬了勤劳智慧的中国人民对自由的追求和向往。民族自信以文化为支撑，文化中又蕴含着民族自信。因此，教师要在授课的时候，学会激发学生的民族自信，更好的学习。
三、培养乐观心态
乐观的心态是身心健康的重要保障，也是学生在学习时候的精神支撑。持有乐观的心态去学习任何东西，都会比以沮丧的心态去学习，要吸收的快得多，也理解的快得多。乐观的心态也是和人交流的基础，孩子们都喜欢和乐观的人做朋友，而在学校中有伙伴，有朋友才有欢乐，所以教师在教学的时候也要关心学生的心理健康问题，培养学生乐观的心态面对一切事情。
例如，在学习《晏子使楚》这篇课文时，我会让学生总结晏子的外貌形象特点。学生们在预习完的课文之后会给我回答：其身材矮小，其貌不扬。然后我便会问同学们：那既然他身材矮小，样子也不好看，他为什么能够在外交要与楚国联盟时，能够镇定自若并泰然处之，最后完成了齐王交给他的任务？学生们在阅读完课文之后，能够在文章中体会出，晏子头脑机敏能言善辩，在对外出使中十分灵活，又具有原则性，从不以自己的外貌所自卑，这便是晏子的乐观精神。教师要在教授课文时，着重指出乐观的精神对一个人的巨大作用，指导学生无论在什么时候，都不要被任何事打破了自己的乐观态度。。。。。。
总而言之，教师在进行教学时，尤其是语文这一门与培养精神息息相关的科目，教师要把培养爱国主义精神、民族自信、和乐观精神冗杂在一起一同教授给学生。新时代要求学生的发展是健康的，只有知识没有信仰的人，不一定会走得更远，只有知识和民族精神相结合，培养出来的学生才是正直、正义、友爱的人。教师在教学时不仅要关注学生的成绩，学生的全面发展才是最重要的。
参考文献：
[1]杨聪丽.在小学语文教学中渗透德育教育[J].科教文汇（上旬刊），2016（05）
[2]宋瑞瑞，任美莲.小学语文教学中的德育渗透[J].现代教育科学，2015（02）
语文教学与研究论文范文第4篇
摘 要：学习语文对于还在上小学的学生来讲是非常重要且为未来个人全面素质更好的发展打下基础的阶段，所以有效的提高小学语文课堂对学生上课的效率和质量对于学生整体的发展非常的有意义。随着新时代信息技术日益的发展且不断的被广泛的应用在各行各业的各个领域中，所以将信息技术应用在小学语文的课堂中能够让小学的语文在新时代中拥有更加良好的发展前景。
关键词：小学语文教学;信息技术;整合策略
语文对于处在小学阶段的学生来讲是能够全面提升个人文化底蕴的一门重要的学科，但是这些学生在语文的学习的过程中往往都是面对一些干巴巴的文字进行知识的汲取，这种学习的方式非常不利于学生从全方位的去进行语文知识的学习且也会极大的降低学生学习语文的积极性，所以为了改变这种传统语文学习的方式给学生们的知识获取带来的不利的影响就要切实将信息技术运用到语文教学的过程中，以便学生们在通过视觉和听觉刺激中去有效的理解教师在课堂所教授的知识。
1 信息技术作用在小学语文现代化教育中的意义
教育手段随着现代化的发展也逐渐的向信息化的方向进行转变，这种转变的形式为小学语文的教学提供了一种新型的教学途径的同时促进了小学语文课堂气氛更加的生动活跃，而应用了信息化技术的语文课堂也由原来教师灌输知识的教学形式变成了学生主动学习去汲取知识的形式。要知道，处于小学阶段的学生是在学习上是没有一定的自控能力和主观能动性的，但是信息化的教学却改变了学生不主动学习这一问题且能够在课堂上对学生进行语文知识学习的引导，且在引导的过程中不断的提高学生学习的主观能动性以便激发学生对于语文学习的兴趣和积极性，所以在小学语文教学过程中应用信息技术对于促进处于小学阶段学生的主动学习性和全面素质的提高有着重要的意义。
2 信息技术应用在小学语文教学中所现存的问题
2.1 信息技术在一些语文教师的教学中不被使用
部分小学语文教师一直将传统的教学理念作为自身教学中最为重视的理念，从而在教学的过程中一直不懂得创新和进行自身教学方式的改革，以至于信息技术在小学语文的教学过程中由于得不到有效的应用就发挥不出其真正的作用。这种传统教学形式非常不利于小学语文的在教学过程中的发展且会逐渐的让学生失去对语文学习的兴趣和激情，所以小学的语文教师要深刻的认识到自身教学的不足之处且在改变中将信息技术合理应用在教学的课堂中。
2.2 部分语文教师在授课的过程中过于依赖信息技术
虽然部分小学语文教师深刻的认识到了信息技术的应用能够为语文这门学课的发展加以促进，但是这些语文教师应用信息技术的方式过于极端且没有将语文知识的内涵传授给学生。一些语文教师在上课的过程中为学生放映过多的学习视频虽然可以极大的吸引学生的注意力，但是这种过于信息化的课堂会弱化语文教师在整个课堂中的引导，从而使得学生在课堂中不够重视语文真正所具有的内涵和知识。这种过于依赖信息化进行课堂授课的方式在极大降低语文课堂授课效率的同时也使得教师的教学成果被弱化。
3 将信息技术与小学语文课堂相进行整合的方法
3.1 改变小学语文教师对信息技术与课程整合的态度
让小学的语文教师正确的认识到信息技术所能够为教学带来的优势就能够使得信息技术能够完美的整合到语文课堂中，但是让语文教师认识信息技术所带来优势的第一步是让这些教师端正自身看待信息技术的态度，只有这样才能够使得教师良好有效的将信息技术这种教学资源整合到语文理论知识的教学中。例如，根据信息技术在各个小学语文教学中的调查研究发现，一些愿意去接受信息技术的语文教师在将其与课程进行整合时能够最大化的突出信息化課堂的优势.
3.2 提高小学语文教师结合课程的能力
小学语文教师所具有专业化程度的参差不齐导致了信息技术与课程的结合深度差异很大，且相应一部分教师认为教学评价能力对于他们本身的教学来讲与整合能力无关，这些问题的出现就使得信息技术整合在小学语文教学课堂中出现了非常大的阻力，所以为了改变这一现状的发生就必须将小学语文教师结合信息技术的能力加以提升和培训.
3.3 依据学生特点进行信息技术和课堂结合
小学生的身心发展特点是好奇心较强、活泼好动、对新鲜事物较为敏感和兴趣性强。因此语文教师在进行信息技术和课堂相整合的过程中，需要按照小学生的特点开展教学活动。比如可借助多媒体设备播放语文教材内容的动画内容，能够激发学生的学习兴趣，有利于活跃课堂气氛，加深学生对知识学习的理解。所以以学生身心发展特点为切入点，是做好信息技术与学科课程整合的关键，要求小学教师提高重视。
4 结束语
语文是一门多元化知识的整合且包含着各种生活知识以及社会和人文紧密相连的学科，所以语文学课的复杂性决定了只靠教师言语的讲解无法让学生真正的理解所学习的语文知识，但是语文知识的学习在课堂上引入信息化技术时能够被全方位分析去让学生们进行有效的思考和扩散思维，所以小学的语文教师在教学的过程中要善于应用信息化技术去有效提高学生学习语文的能力。小学语文的学习能够有效的促进学生语文素养和表达能力及交际能力等的提升，所以小学语文教师要抓住信息化技术与课程的整合以使得学生在语文学习的天地中走的跟远更长久。
参考文献
[1]陈梓斓.信息技术与小学语文教学的整合现状与策略研究[J]成长读本，2018（034）：112-113.
[2]王金兰.小学语文教学与现代信息技术的整合策略研究[J]考试周刊，2015（002）：145-147.
[3]陈燕.信息技术与小学语文教学有效融合的策略[J]世界家苑.学术，2018（007）：167-168.
注：该论文系陇南市2020年度教育科学研究课题《小学语文教学与信息技术的整合研究》（课题立项编号LN[2020]61）阶段性研究成果
语文教学与研究论文范文第5篇
摘要：小学体育教育是小学基础教育的重要组成部分，当前体育教育逐渐受到重视，体育教学方法不断创新。随着新课标改革和实施的不断深入，情景教学已成为新课程实施中必不可少的教学手段。情景教学融入体育课堂能提高学生的注意力，启发学生独立思考，改变学生不喜欢上体育课的现象，但也有许多因素影响情景教学融入体育课堂。情景教学该如何融入体育课堂是值得思考的问题。文章采用教学实验对比法、谈话法，对情景教学应用到体育课堂的现状进行分析，旨在营造和谐愉快的体育教学氛围，指导学生快乐地完成体育学习，有针对性地、合理地设计情景教学，不断激发学生的兴趣，从而提高体育课堂教学效率。
关键词：小学体育;情景教学;体育课堂
0 前言
情景教学最早由英国应用语言学家提出，20世纪90年代被运用到体育教学中。情景教学在体育课堂中如何发挥最大作用是值得探讨的问题。在新时代背景下，体育课堂教学应该是生动有趣地主动学习，而不是枯燥无味地被动学习。小学体育课程是学生认识体育的基础，对学生以后的体育学习态度起着决定性的作用。情景教学融入体育课堂可使体育氛围更加和谐，体育教学更加活跃，体育手段更加多样等。如何合理利用场地器材设计情景教学，需要体育教师深入探究。体育教学具有较强的实践互动性，对理念知识不需要深入的理解。情景教学可根据学生的身心发展特点及项目特点，有针对性地设计情景。情景教学融入体育课堂能不断激发学生的体育兴趣，改变不良的体育态度，逐渐使学生主动探究学習，不断发掘学生的潜质，从而培养学生的独立思考能力。应对情景教学与体育课堂的相关中文文献和外文文献进行检索，找到一些对情景教学有独特思考的文章，借鉴与之相关的研究。笔者要结合体育教学实践，根据教学对比实验、针对性访谈以及课后学生的一些反馈，作出情景教学融入小学体育课堂的思考。
1 情景教学的概念
焦扬在《浅谈体育教学中情景教学的构建及作用》一文中，如此解释情景教学：“情景教学法是在教学中，任课教师有目的地引入或创设一定的情景，以形象、生动、具体的情景来引起学生一定的态度体验，从而帮助学生正确领会、理解所学内容，并使学生心理技能得到发展的一种教学方法。”[1]王贤在《小学体育教学应用“情景教学法”的几点探索》一文中称：“情景教学是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，以引起孩子的情感体验，帮助孩子迅速而正确地理解教材内容，使他们的心理机能全面和谐发展。”[2]熊利生在《浅谈小学体育情景教学法》一文中称：“情景教学法是指教师在教学过程中有目的地引进具有情绪色彩的生动场景，使学生获得一定的快乐体验，帮助学生理解课程的实际意义，使学生的心理和身体得到同步健康向上发展的教学方法。”[3]综上所述，情景教学是指在教学过程中改变原有的教学形式，利用语言、案例、音乐等创设愉快生动的场景，以提高学生的注意力，激发学生的兴趣，最终达到在情感中掌握运动技术、技能的目的而采取的方法。
2 传统教学与情景教学的对比
在体育教学活动中采用教学实验对比法，实验组采用情景教学法，对比组采用传统教学法，进行一个学期的实验对比。实验对象均为同一年级的小学生，其中五年级4个班、二年级2个班、三年级2个班，实验组班级分别为五年级2个班、二年级1个班、三年级1个班，针对不同的年级，根据学生身心发展的特点设计情景教学。笔者利用空余的时间观摩其他体育教师的教学以及教学实践反馈，得出以下结论：学生的学习效率与项目有关，喜欢的项目学习效率高，不喜欢的项目学习效率低;教师的教学方法决定了学生的学习态度;一年级的学生对玩游戏感兴趣，二年级的学生对喜欢的项目感兴趣，三年级的学生对技术、技能感兴趣。传统教学以教师为中心，教师往往不顾及学生的学习情感，这会使学生陷入单调乏味的学习环境中。情景教学以学生为中心，教学内容根据学生的身心特点来设计，拥有良好的教学情景，在宽松愉快且和谐的环境中进行体育教学。传统教学与情景教学运用到体育课堂达到的教学效果大不相同，教学组织形式也存在差异，如下表所示。
3 情景教学融入体育课堂的影响因素
3.1 教师方面
3.1.1 教师的学历低，专业不对口
小学体育教师大多数是本科学历，有的县级教师甚至是大专学历，对体育的教学大纲、教学目标以及最新的教学理念了解不够。有的乡镇中小学还存在语文教师、数学教师教授体育课的现象，上课内容基本就是体育游戏，无论是教学方法还是教学内容都不符合体育教学目标，难以达到教学效果。新时代，体育课不仅要传授技能，更要注重学生的情感体验，这要求体育教师加强学习，提升自身的知识水平，了解新的教学大纲内容。
3.1.2 教师课前准备不充分，情景教学难以实施
小学体育教师往往课前准备不够，不认真钻研教材，不认真备课，没有写好详细的教案，特别是乡镇的体育教师，甚至采用放养式教学，采取“热身跑步—安全讲解—自由活动—下课”模式，在这种课堂氛围下，体育教学自然无法进行，情景教学更没有办法实施。只有优化设计体育课堂，才能极大地激发学生的兴趣。例如，在给学生讲解立定跳远动作时，可以采用比喻情景法，把跳远的三个动作要领比喻为“矮人”“高人”“飞人”，从而使学生更加容易地掌握蹲、起、跳这三个动作。
3.1.3 教师对场地器材不了解，体育教学受限
有的体育教师对器材了解不够，对器材的数量、器材的损坏程度、器材的安排等没有清晰的概念。多少班一起上体育课，器材该如何运用，是否存在冲突，这些都应该考虑周全。作为一名合格的体育教师，应该合理规划教学场地，结合情景教学合理利用体育器材，创新体育课堂，反思课堂设计或安排是否合理，不断提高自己的知识水平，贯彻体育教学新理念，给学生营造愉快的体育学习氛围。
3.2 学生方面
3.2.1 学生兴趣不高，学习效率低下
俗话说“兴趣是最好的老师”，小学阶段的学生分为三个水平阶段，每个水平阶段的学生各有特点，学生对体育课的认知也有所不同，学习体育的兴趣自然不同。调查发现，对照组的学生对体育学习兴趣不高，体育课堂氛围不活跃，整个体育教学过程枯燥无味，无法激发学生学习体育的兴趣，有的学生甚至认为教师的语言啰唆无序，进而产生反感，这直接影响了学生的学习效率以及课堂教学效果。
3.2.2 学习目标不明确，求知欲望不强
小学生缺乏正确的体育学习意识，学习体育的目标不明确，体育课学习就是为了完成任务，有的学生甚至不喜欢上体育课，在体育课堂上表现马虎，不爱运动，甚至做小动作影响全班的上课进度。其对体育的求知欲望不强，对体育课程不够重视，一切听从教师安排，对体育项目技能的掌握情况不容乐观。
3.2.3 学生讨厌教师，学习不认真
小学生对教师的喜欢程度直接影响上体育课的态度，笔者与学生交谈发现，少数学生会因为不喜欢教师而不愿意上体育课，即使上课，也是马马虎虎，不听从教师的安排，上课积极性低，不认真学习体育技能。这种现象在小学高年级学段比较严重。
3.3 其他方面
3.3.1 教学内容存在差异，难以适应情景教学
小学体育课程的教学内容存在差异，基本教材课时所占的比例不一样，对于所选择的授课内容，有些技术动作不适合使用情景教学，有些技术动作适合情景教学。不适合采用情景教学的内容应适当创新授课方式，适合情景教学的技术动作又可以采用不同的情景教学方法。教学内容存在差异，那么教学情景就应该具有针对性。
3.3.2 受学校教学环境限制，教学枯燥
教学环境是教学的基础，在体育教学中，没有场地就难以开展体育项目教学。调查发现，乡镇小学或部分县城小学缺乏运动场地或场地损坏严重，如足球场缺乏、部分小学篮球场缺乏、部分田径场地损坏严重等，这些因素的限制使得教学手段单一，教学活动范围缩小，教学形式单一，难以提高学生的积极性，从而形成灌入式教学模式，学习气氛不佳，这样的教学枯燥无味，难以带动学生积极投入学习。
3.3.3 学校重视度不够，体育组交流少
学校对体育教学的重视度不够，对体育教师的教学没有过多的要求，教师的基本任务就是保证学生安全，教授学生新的体育运动技能，对学生的学习情况以及课后反馈情况都不太重视。体育组除了基本的教学外，很少组织体育教研活动，很少定期开展学术交流、研讨会、教学组织评价等，教学方式方法更是缺乏创新，组织观摩学习难以实现。
4 情景教学融入体育课堂的设计思考
4.1 在情景中“教”，在情景中“學”
小学教师在不同的教学阶段应采用不同的情景教学法，针对不同的年级采用不同的情景教学法。情景教学是一种手段，而不是教学目标。在创设体育教学情景时，教师必须结合教学目标，既要让学生掌握运动技能，又要完成教学目标。应把教师的教和学生的学融入其中，营造一个轻松愉快的体育氛围，不断提高学习质量，加深对情景教学的思考，提高小学体育课教学效率。
4.2 在情景中“创”，在情景中“练”
小学教师在情景教学过程中创设的情景应该贴近体育教学内容，符合体育教学目标，尽量与学生的生活联系起来，创设合理的情景，使练习更加准确。情景来源于生活，体育由生活演变而来，这种情景创设途径以实际生活情景的“练”为中心，生活中的“练”经过合理的创设运用到体育课堂。将体育与生活联系起来，将体育技能技术与生活融合，能够使学生在练习过程中更好地掌握动作技能，提升参与度，激发学习兴趣。
4.3 在情景中“思”，在情景中“提”
小学教师在情景教学的过程中应该多思考课堂内容是否符合学生的实际情况，情景规划是否合理，是否符合现代教学理念，能否激发学生的积极性及改善学生的情感态度。在创设问题情景时，要提高学生的兴趣和注意力，与学生的知识水平相符，符合学生的身心发展。低年级教师要适当增加游戏和富有故事情节的教学内容，体育教学要以游戏类为主，带动学生参与体育运动;高年级教师应该增加一些有教育意义的情景设计，体育教学以兴趣类为主，不断优化体育课设计。
4.4 在情景中“激”，在情景中“熟”
小学教师在情景教学过程中应该激发学生的情感。创设体育课堂情景的本质是情感的集体激发以及保持这种情感的环境烘托过程，是以个人情感的激发和集体情感的融合为基础的，这就需要在体育情景教学中始终把情感放在首要位置。教师只有不断激发学生的情感，让学生在情感投入中了解和掌握技能动作，才能使学生更快地熟悉技能动作，掌握运动技能，才能达到理想的效果，体育课堂效率才会提高。
5 结语
将情景教学融入小学体育课堂能达到事半功倍的效果，但受三方面因素的影响。基于这些因素的影响，通过体育教学对比，访谈学生以及观摩教学可以得出结论：在小学低年级段以游戏情景教学法为主，中年级段以启发情景教学为主，高年级段以技术、技能情景为主;针对不同的教学内容，可采用不同的情景教学法，大大提高学生学习体育的积极性。将情景教学融入体育课堂能够提高教学效率，采用不同的情景教学法，不仅能促进学生身心健康发展，培养学生独立思考的能力，而且对学生终身体育习惯的培养具有积极的促进作用，能够使学生形成良好的行为品德，因此值得在小学体育课堂教学中广泛推广和运用。同时，将情景教学融入体育课堂，对体育课程教学而言更是一种创新和突破。
参考文献：
[1] 焦扬.浅谈体育教学中情景教学的构建及作用[J].科技视界，2020（16）：178-179.
[2] 王贤.小学体育教学应用“情景教学法”的几点探索[C]//教育部基础教育课程改革研究中心. 2019年“教育教学创新研究”高峰论坛论文集.教育部基础教育课程改革研究中心，2019：223.
[3] 付银印.情景教学法在北京市和平里第一小学一年级篮球教学中的实验研究[D].北京：首都体育学院，2019.
作者简介：罗文豪（1996—），男，贵州黔南人，硕士在读，研究方向：体育教学。