语音体系范文（精选9篇）
语音体系 第1篇
因此作为教授英语语音的教师, 我们必须清楚的认识到:语音测试的目的是提供一种科学的衡量工具, 一方面对学生的语音能力进行客观、准确、公正的评价, 另一方面监测教学效果, 反应教学中的长处与不足, 服务于教学质量的提高。即语音测试不是为“发掘”学生的内在障碍, 也不是为界定其模仿能力的强弱, 而是要全面检测学生对语音知识的掌握情况, 让有效、公正的评价转换为学生学习语音的内在推动力, 起到正面、有益的反拨作用。
一、高职英语专业新生语音现状和现行语音测试的调查
通过对辽东学院外语学院商务英语专业11级、12级和13级学生的入学成绩、英语语音学习和学生对语音测试看法等的调查, 笔者发现存在以下几个问题:
三个年级学生的高考英语最高成绩都在120分以上, 而最低成绩在40~60分之间;80%以上的学生认为自己的语音基础差, 学习中缺少恒心, 对语音考试抱着得过且过的态度, 缺少内在动力去提高英语语音水平;城市学生和农村或较偏远地区学生的语音差别较大, 语音水平不高的学生在课堂的表现相对消极, 对于语音测试也比较恐惧;也有一部分学生表达了自己的困惑和疑虑:由于原有基础较差、地方音和自身发音特点等音素的影响, 即使经过了一个学期的辛苦努力, 也仍然达不到城市学生的语音水平。
笔者调查研究中呈现的这些问题, 一方面说明现行的英语语音测试在测试效度、信度、反拨作用等方面都存在不符合语言测试理论的问题;另一方面也提醒广大教育者, 能否制定出符合学生实际情况的科学、准确和公正的语音测试评价体系, 会直接影响英语语音的考试质量, 从而影响教学效果和学生的学习热情及学习效果。
二、英语语音考试质量及评价体系探析
基于语言测试在评价教学成效和提高教学质量过程中的重要性, 并综合以上对我院商务英语专业学生的实际情况的调研结果和语言测试理论及影响因素等方面的分析, 笔者通过实际的教学实验和研究学习, 从语言测试的信度、效度和正面反拨作用来等方面来探析英语语音测试评价体系。
测试的信度是指测试结果的可靠程度, 即一套题的测试结果是不是比较稳定, 是否能比较准确、公正地反映出受试者真实的语言行为能力。[7]试卷的区分度、测试环境和条件、评分标准等都会对测试的信度产生影响。测试的效度指考试能否准确地反映学生实际运用语言的能力, 它表明测试与测试目标的关联程度。
一般来说, 如果一套试题能够较好的检测出设计者想要考查的内容或能力, 那么这个测试的效度就较高。[5]测试的反拨作用是指测试对教学和学习所产生影响, 分为正面的积极的反拨作用和负面的、消极的反拨作用。只有正面、积极的反拨作用才能促进教学质量的提高和学生的语言学习;反之亦然。[6]
在语音教学中, 教师和同学的评价对学习者个人会产生重要影响, 尤其是教师的评价几乎左右着学习者对语音学习的兴趣[4]。这就要求教师在对学习者的语音水平做评判时, 不能只依据学生发音等外在表现, 而应该权衡多方面因素, 加入对学生学习过程的相应评价。
因此, 现在大学专业英语语音课程应采用形成性考核和课程终结考试相结合的办法, 注重平时的学习和训练, 并可适当加大形成性考核成绩的权重。教师还可在形成性评价中适当加入学生学习合作小组间及小组各成员间的相互评价成绩, 以激发学生的学习积极性和学习参与度。
针对我院商务英语专业学生语音水平普遍较差, 学生之间差距较大和语音口头表达伤面子等实际问题, 笔者提出改进和完善语音评价体系的几点建议:
1) 形成性与终结性考核比例的调整。根据学生实际情况, 适当增加形成性考核的比例, 以最大限度地提高学生对语音学习的兴趣, 并激发学生参与语音学习, 尤其是课堂语音学习的积极性, 充分运用“自主学习”和“合作学习”理论, 减少学生语音学习的情感焦虑, 使学生的语音学习得以良性循环发展。
2) 横向评价为主线, 但纵向评价贯穿学期始终, 尤为形成性考核的主要指导。横向评价, 即学生实际水平与考核标准的比照, 学生相互之间的水平比照。而纵向评价, 指学生个体的纵深比较, 辅以相应的考核标准。因为教师对学习者的语音水平的评判, 若只依据学生发音等外在表现进行评价, 将会伤害到积极努力学习而暂时没有取得明显学习效果的学生。因此, 教师要权衡多方面因素, 加入对学生学习过程的相应评价, 即进行学生个体的纵向考核评价。这一理念旨在最大限度地保持学生语音学习的自信心, 减少语音学习上的情感焦虑, 发挥学生学习的主观能动性参与到语音学习当中, 也会在很大程度上提高了语音考试的信度。笔者认为, 这也是因材施教理念的进一步延伸, 是人文教育思想理念的体现。
但纵向考核理念对教师的要求较高, 工作量也相应增加。教师必须准确掌握每一个学生个体的学习情况, 学习效果, 准确把握学生不同阶段所取得的进步和学生在学习过程中解决问题的效果。为此, 笔者制定了较为详细的考核方案, 为每一个学生建立考核档案, 记录学生不同阶段的问题和所取得的进步, 以此作为形成性考核结果的依据。
笔者还要求学生在第一学期内分三个阶段录制同一篇文章的朗读音频, 并对三次录音进行纵向比较, 依据学生自身的提高与进步, 作为形成性考核成绩的一个组成部分。这使得多数学生, 尤其语音基础较差学生的学习得到了肯定, 坚定了学生的语音学习的信心。
3) 终结性考核的内容与方式的调整。终结性考核通常只以词、短语和句子口头朗读的为测试依据, 这些无现实语境的标准化朗读只侧重了音段音位的测试, 并不符合当前国内学者所提倡的音段音位与超音段音位相结合的语音交际化教学与考核理论。而就我系学生而言, 打好英语语音的基础, 即纠正英语发音、掌握音素和基本语音规则是最根本的。因而, 笔者提出在原有的词、短语和句子朗读的基础上, 加入情景对话的考核, 并把超音段音位考核的情景对话本作为附加成绩算入学生期末考核总成绩。通过这一附加考核, 调动学生学习语音的积极性, 增加学生语音学习的满足感和自豪感, 进而提高英语的语用交际能力。
三、结语
高职英语专业语音教学质量与效果的提高, 离不开语音考试质量及评价体系的探讨与改革。只有评价体系的正面反拨作用发挥效用, 语音教学和学习者语音水平才能得到相应提高。而语音考试质量和评价体系改革也会面临挑战和困难, 这就需要教育工作者全身心投入到教学实践中去, 发现问题, 解决问题, 最终摸索出一整套适合学生实际情况的评价体系, 促进和提高高职英语专业的语音教学。
参考文献
[1]Arnold, J (ed) .Affect in Language Learning[C].北京:外语教育与研究出版社, 2000.
[2]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1989.
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[4]潘春梅.从英语语音看重要他人评价与英语自我概念的关系[J].基础英语教育, 2007.
[5]杨慧中.语言测试与语言教学[A].上海:上海外语教育出版社, 2001.
[6]汪庆华等.语音测试对教学的反拨作用.清华外语教育论丛[A].北京:清华大学出版社, 1999.
语音体系 第2篇
关键词：渗透语音意识；培养语音意识；有效方法
《小学英语课程标准》中指出：在小学阶段英语教学的主要任务就是激发以及培养学生学习英语的兴趣，让学生可以树立信心，养成良好的学习习惯，提高学生运用英语的能力。英语语言的基础知识主要是包括语音、词汇、语法、功能和话题等几个方面。在这五个方面中，语音在语言教学中又显得格外重要。作为教师，我们应该从起始阶段开始指导、帮助学生，给学生传授一些行之有效的语音知识，帮助他们降低学习难度，提高学习成绩，激发他们的学习兴趣，树立自信心，为学生进一步学习打下良好的基础，也使我们完成相应的教学任务。那么，如何培养小学生语音意识，如何进行语音渗透呢？
一、从起始阶段就渗透语音意识，培养学生的拼读能力
语音意识就是学生能够把句子分成单词，再把单词分层音节，最后把音节分成单个的因素，还有删除、添加、替换音节或者因素的能力。如environment分为en，vi，ron，ment四个音节，并且我们还可以教给学生有效地划分方法。比如，我们可以这样告诉学生一个单词中一个元音就是一个音节，划分的方法如下：1.元音是构成音节的主体，辅音是音节的分界线。2.两辅音之间不管有多少个元音，一般都是一个音节。如：bed床，bet打赌，seat坐位，beat毒打，beaut极好的，beau'ty美。3.两元音字母之间有一个辅音字母时，辅音字母归后一音节，如：stu'dent学生，la'bour劳动。4.有两个辅音字母时，一个辅音字母归前一音节，一个归后一音节，如：let'ter信，win'ter冬天。5.不能拆分的字母组合按字母组合划分音节，如：fa'ther父亲，tea'cher教师。
二、对音标进行音图教学
音标（音素）：48个，字母：26个（元音：5个，辅音：21个），音图：音的书面形式字母名称音（名）。字母读音：不同的单词中，读音不同。音图是音的书面形式，它可以是一个字母，也可以是字母组合。单音图：由一个字母组成的叫单音图。多音图：由两个或两个以上的字母构成的音图叫多音图。例：bat由三个单音图b/a/t组成；boat则由两个单音图b，t和一个多音图oa组成。尽管b，t，oa在单词中形状仍是字母，但此时却不再读字母的名称音，而是读它在单词中的读音。语音意识和音标教学有关联，但不相同。将单词切分为音节，并用音节组成单词。我们要明白单词是不同的音素或者是音节组成，把单词的不同音素进行切分，重组或改变音素，就可以形成一个新的单词，达到见其形、读其音，听其音、写其形，这便是语音意识的最高层次。
三、让学生掌握自然拼读法
自然拼读是让学生见词读音，通过掌握一些字母的发音规律，见了单词就能够流畅地读出其音，对快速掌握单词，记忆单词有事半功倍的效果。拼读方法可以从容易到难，比如说cat，bag，dad，hand.通过对比，让学生观察它们有什么相同点，让学生掌握字母a的发音。结合拼音教学告诉学生音标有元音和辅音之分，辅音的发音和拼音很类似，比如说我们在教字母t时，可以这样进行教学t t t /t/ /t/ /t/.通过拼音与字母相结合进行教学单词，学生很容易就掌握了这一方法，然后教师可以写出大量的，包含有相同音素的词让学生进行品读练习。通过一段时间的大量实践，学生的自然拼读能力将有大幅度的提高，对巩固单词的记忆也起到了良好的效果，夯实了词汇教学，语音意识也就潜移默化地渗透到学生的脑海中。
四、语音意识培养的作用
1.可以让学生明白英语单词音和形的关系，可以做到由音知形，由行知音，最后达到音形转换自如。
2.为学生熟练掌握自然拼读法打好基础。英语作为一种拼音文字，其读音与拼写是相联系的，可以根据拼写读出音，也可以根据发音拼写出单词。而语音意识的培养会为学生熟练掌握自然拼读法打好基础。
3.能提高拼写能力。读音决定了英语单词的拼写，读音又和音素的切分是有关系的。音素都是独立的单位，教师要让学生懂得单词可以被分成音素，这些音素可以再组成别的单词。要让学生可以音形的能力进行读写，这也是语言学习初级阶段成果的关键所在。
4.可以将复杂的音标教学简单化。学生具备了语音意识，就能熟练掌握英语音标的发音规律，还可以免去记忆音标的“无趣之苦”，就能做到“见其形读其音，听其音写其形”。具备了这种能力，可以为高年级的英语学习打好基础，提高学生自学的能力，极大地减少学生在高年级时的英语单词记背任务。
五、大力培养培养学生良好的语音学习习惯
应从以下四个方面入手：1.培养学生认真倾听积极模仿的习惯。这个模仿包括跟模仿教师、模仿同学、模仿英文歌曲等等。2.培养学生利用词形记忆单词的习惯。让学生多观察同一个词的名词、形容词形式、探究它们的构成规律以及他们的异同点。3.利用录音反复跟读的习惯。每天在布置家庭作业时，有意识地布置跟录音朗读的预习作业，并要求学生把所学内容读给爸爸妈妈听，督促学生在家中朗读。4.利用早午读进行朗读的习惯。根据学校的安排，让学生早午读在班干部的组织下进行齐读、分组读、个人领读等形式进行对所学单词进行拼读、背诵，对所学单词达到巩固的目的。
语音意识的渗透培养，是一个长期的系统工程，会为学生熟练掌握自然拼读法打好基础。作为一线的教师，我们要不断地加强对学生学习策略的指导，让学生在运用英语的时候学会学习并且引导学生积极地去发现和观察总结归纳方法等，积极地学习语言知识，并感悟语言的功能。这样的话就不再是简单的跟读了，是学生在教师不断地渗透语音教学下的试读，这样做，学生就会慢慢地从胆怯变为自信，积极学习英语了。
语音体系 第3篇
通过在客户端与服务器端之间发送编码语音和变异信息来分配音频子系统及语音服务的语音识别框架将为用户提供高性能的分布式语音接口以便与基于服务器的自动语音服务进行通信、信息获取或交互。其所支持的用户界面类型不但包括那些仅含话音的复合语音或双音多频 (DTMF) 输入, 还支持多模式和多设备服务。
1 分布式语音识别技术
在有线通信中有大量的数据通信, 在无线通信中也有越来越多的数据通信。人们希望在无线的环境下获得信息, 并且现在已经有了能够实现这些功能的技术。用来接入数据服务的小型手持设备急需改良语音输入用户接口, 然而现有的大中型词汇语音识别系统对内存和运算能力需求过高, 不适合在手持终端中使用。中央服务器能够与用户共享计算能力, 也能够方便的进行技术和提供服务的更新。但是移动语音网络会降低从中心配备的语音识别器的性能。性能下降主要有两方面的原因, 一是语音编码使用的比特率很低, 二是信道传输差错。为了克服这个问题, 分布式语音识别 (DSR) 系统采用差错保护的数据信道来代替语音信道来传递确定参数的语音, 这种语音适合被识别, 终端和网络分布式来完成整个识别过程。终端主要进行参数确定, 是整个语音识别系统的前端, 然后语音的特性通过数据信道传送到远端的后台识别器。最终的结果是传输信道对识别系统性能影响最小并实现了信道的不变性。这些性能的提高对于DSR设备来说是非常有益的, 而不论这些设备是由网络运营商提供的或者是第三方的DSR应用, 都能方便的接入各种不同的网络。
简而言之DSR的好处如下。
(1) 增强无线信道上的识别性能。
(2) 使用DSR在数字语音信道上来连接终端与识别器, 会将语音编码和信道差错对性能的影响降到最低。
(3) 易于集成语音和数据应用。
目前有许多形式的移动应用被人们提出来, 例如语音接入无线因特网内容。使用DSR能使语音和数据在同一个无线数据连接上传输而无须使用分离的语音和数据信道。
2 语音识别技术对3GPP体系的影响
3GPP已经批准分布式语音识别 (DSR) 扩展高级前端 (Extended Advanced Frontend) 作为语音业务的推荐编解码器。3G网络的需求支持语音识别框架 (基于自动话音服务) 的配置, 并且引入3GPP语音识别框架作为语音激活服务的一部分。
通用的语音识别框架 (SRF) 通过在客户端与服务器端之间发送编码语音和变异信息来分配音频子系统及语音服务。与目前基于服务器的语音服务使用话音信道不同, 它将采用防差错数据信道把编码语音从客户端音频子系统 (终端客户) 传递给远端语音引擎 (在服务器上) 进行处理 (例如语音识别、说话者身份识别) 。语音识别框架 (SRF) 还能使下行链路话音数据流以及已记录的由服务器生成的音频提示送到终端客户音频子系统。语音识别框架可以采用传统的编解码器, 将为用户提供高性能的分布式语音接口以便与基于服务器的自动语音服务进行通信、信息获取或交互。
无线体系中基于现有的技术有许多需求都需要语音服务, 语音服务利用的手机终端基于和语音拨号相似的语音识别技术, 不像访问、下载应用 (举例来说VoiceXM L页) 和与之相关联的引擎数据文件 (例如文本、语言模型、声音模型等) 和产生延迟、保密和安全性那样, 它不需要无线网络中的任何特殊资源。这些考虑可能会影响产生客户端语音服务的终端和服务。
服务器侧的语音引擎依赖于基于资源的网络。基于非语音识别框架服务器侧的自动语音服务利用常规的语音编码器执行语音编码, 该编码方案已经成为3GPP规范的一部分。依赖于基于语音识别网络的语音服务今天已经存在而且能够在目前的无线终端中使用, 它可以提供诸如天气、体育、新闻的信息服务为典型应用。这些服务目前使用一个电路交换的语音连接去发送编码过的语音信号。
在分布式语音识别 (DSR) 中的部分语音识别处理发生在终端中, 许多语音识别特定的技术要用在它上面以满足DSR的需要, 它包括在UE中引入一个上行优化的DSR多媒体数字信号编解码器。
基于语音识别框架的自动语音服务依赖于PS, 它依赖于拥有元信息语音的控制和交换规范的IP多媒体子系统将会更适宜。这种自动语音服务将会刺激终端去适应该交换。当依赖于最优的分布式语音识别编解码器, UE侧的次音频系统将会支持该服务。
3GPP协议栈体系下的集成语音识别框架 (SRF) 如图1所示。
将来, 移动通信的多模应用会达到一个新的广度, 不同的输入模式 (例如话音、键盘、手写) 以及语音和图像输出会被考虑结合在一起使用, 这就是多模式服务。语音识别框架SRF能满足对包含分布式语音引擎的多模式和多设备服务的配置。
在3GPP体系中对多模式和多设备服务提供基本的支持的一个可能的体系结构如图2所示。
MIT (元信息传输) 指出元信息传输能够通过简单目标接入协议或实时流动协议 (例如作为有效载荷的一部分或和动态的有效载荷转换一致) 来交换。
MMSP (多模同步协议) 指明了多模同步协议。
如果语音发起者远离语音接收者时, 我们利用SRCP (语音遥控控制协议) 来远距离控制语音发起装置, 如图2。
3 结语
自动语音识别技术的先进性再加上无线技术市场的快速成长已经创造出了对于语音激活服务的引人注目的需求, 语音拨号功能已经成为当今市场上许多手机的事实上的标准配置。移动终端用户总是希望得到在移动中获取信息的能力, 而将被用来获取这些信息的小型便携式移动设备非常需要改进的使用话音输入的用户接口语音识别框架将为移动用户提供高性能的分布式语音接口以便与基于服务器的自动语音服务进行通信、信息获取或交互。预测表明:话音驱动的服务将在3G市场上扮演重要的角色。
参考文献
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丹东方言语音对英语语音习得的影响 第4篇
【关键词】丹东方言语音 英语语音 负迁移
一、引言
每一种语言都有其独特的语音系统和发音规律。语音的习得是掌握一门语言的基础。汉语和英语分属于汉藏语系和印欧语系，二者在语音系统上存在着较大的差异，汉语方言语音与英语语音更是表现出明显的不同。中国人在学习英语语音的过程中难免会受到汉语方言语音的影响，会无意识地将汉语的发音习惯带到英语语音中，形成了英语语音学习过程中的正迁移和负迁移现象。汉语和英语语音相近，可能会有助于英语语音学习，但是如果二者发音差异比较大，就会阻碍英语语音的习得。
丹东位于东北方言和胶辽官话的分界线，丹东方言属于胶辽官话，丹东方言既有胶辽官话的基本特征，还有其独特的特点，与普通话有着明显区别。丹东学生英语语音的习得势必要受到丹东方言语音的影响。
二、研究的理论基础
美国语言学家Lado（1957）认为学习者在学习外语时通常无法摆脱母语的影响，会不可避免地将母语的语言形式、意义及文化等迁移到外语学习中去，从而影响外语学习。从迁移的效果来看，迁移又可分为正迁移和负迁移。语言学习中的母语迁移表现在语音、语法、词汇和语义等各个方面。
本文主要运用迁移理论和英汉对比分析理论对英语语音学习中的正迁移和负迁移现象进行研究。将丹东方言语音和英语语音进行对比分析，总结两种语音差异带来的英语语音教学难点，为语音教学和习得扫除障碍。
三、相关文献回顾
关于汉语方言对英语语音习得影响的研究开始于20世纪50年代，早期的研究比较少，从21世纪开始这方面的研究大量出现，但是大部分研究主要集中在南方方言语音对英语语音习得的影响。目前还没有丹东方言对英语语音习得影响的研究。本文对丹东本地学生的语音资料进行采样，对收集到的语音资料进行分析，对比方言语音对英语语音习得的正迁移和负迁移影响，为今后的英语语音习得和教学提供建议。
四、丹东方言语音与普通话语音的不同
本文研究的丹东方言是指丹东市区内的方言语音，不包括周边地区的方言语音。丹东市区内的方言语音和普通话语音主要区别在于：1.丹东人说话时很多翘舌音转为平舌音，zh、ch、sh读成z、c、s。例如：上超市sang cao shi，出租车cu zu ce。2.丹东方言大体上把普通话的阴平转为降调。例如：说sǔo，哭kǔ，吃chǐ，不bǔ。3.丹东话中没有r声母的读音。在丹东地区普通话中的r声母所领属的字，有的读成了i打头的零声母音节，如“然”读成ian、“热”读成ie；有的读成l声母打头的音节，如“扔”读成leng、“锐”读成lui等。4.普通话语音系统中的舌尖前音声母z、c、s和舌尖中音声母d、t、n、l在与合口呼韵母uei、uan、uen相拼的音节中容易丢掉u 介音，读成开口呼韵母ei、an、en。例如，嘴、腿，把uei 韵母的字读成了ei 韵母；钻、窜、等把uan 韵母的字读成了an 韵母；尊、村、等把uen 韵母的字读成了en 韵母。5.丹东方言一般无圆唇音。凡bo、po、mo、fo音节均读为be、pe、me、fe。例如，波bo读成be，泼po读成pe，摸mo读成me，佛fo读成fe。6.韵母[i]与[l]相拼时，把[li]读成[lei]，例如米粒[li]读成[lei]。
五、研究过程
1.提出假设。假设丹东方言地方音对英语语音学习有正迁移和负迁移的影响。
2.被试。调查对象是大部分时间都说丹东话的丹东本地学生。判断被试所说是否是丹东话的标准是看其是否将普通话中的阴平音发成了降声调，这也是丹东话和普通话的明显区别。选取被试的过程中，只有当一个人日常说话过程中有此发音特点，才是我们选取的合格被试。本研究中的被试是丹东初中的30名学生。
3.语料收集。本研究的研究目的是丹东地区特有的方言语音对英语标准语音习得的影响。因此，在语料的设计上我们只收集丹东方言特有的语音，不包括普通话语音。丹东方言特有的语音，但是英语发音中没有的音不在我们收集的范围内。例如：腿短（tuěiduǎn）这个词语在丹东方言中发音为（těidǎn），这里的[u]不发音，但是在英语中没有[uan][uei]这样的音，所以我们不收集这类语音。在语料收集过程中，考虑到被试的英语表达能力和语料收集的可操作性，为了让被试能够更自然的发音，尽量减少刻意程度，我们选择了朗读包含目标音的英语单词和英语句子的方式来收集目标语料。
六、语料分析
1.[li]音的发音情况。在丹东方言中，辅音[l]和元音[i]组合在一起构成音节[li]通常发成[lei]的音。在测试这一音素的发音过程中，我们设计了包含[li]音的几个单词：leaf，leave，lead，leak，least，leap。为了让被试更自然地发音，除了这6个单词之外，我们又设计了包含这6个单词的三句话。
收集的语音资料显示，丹东学生在读带[li]音的英语单词时，大多会把英语标准[li]音发成丹东方言中[lei]音，出现了明显的丹东方言母语语音负迁移现象。从语料分析结果来看，在调查的被试中，含[li]音的英语单词的朗读错误率达到了78%，而在句子的朗读中，含[li]音的英语单词朗读错误率达到了81%。丹东学生用方言母语中的[lei]音代替了英语中的标准音[li]。在句子朗读过程中，方言母语语音负迁移现象更为严重。比如丹东学生将英语单词leaf[li：f]读成了[leif]。因此，丹东学生在学习[li]这个音节的发音时，要区分原音[ei]和[i]的发音不同。[i]是一个单元音，发音过程中位置不变。发[ei]时口形由[e]向[i]滑动。发音过程中下颚向上合拢，舌位也随之稍稍抬高。可以先发[e]音，然后再过渡到[i]音。
2.[r]音的发音情况。汉语普通话中的[r]音和英语中的[r]音发音极为相似。[r]音在普通话中是一个翘舌辅音，而在丹东方言中这个翘舌音通常被发成平舌[i]音。在测试这一音素的发音过程中，我们设计了road，rob，red三个单词以及包含这三个单词的三句话。
收集的语音资料显示，有一小部分学生在读带[r]音的英语单词时，把英语中的标准[r]音发成[i]音，表现出方言母语语音负迁移现象。语料分析结果显示，在调查的被试中，含标准[r]音英语单词的朗读错误率达5%，而包含[r]音英语单词的句子朗读错误率达10%，丹东学生用方言母语中的[i]音代替了英语中的标准音[r]。在朗读句子过程中，母语语音负迁移更明显一些。因此，丹东学生在学习辅音[r]的发音时，要区分[r]和[i]发音位置的不同。发[r]音时，口稍微张开，舌前部上卷，舌后部放松，发这个音时，一定要卷舌。而发[i]音时舌头处于放松状态，一定不用卷舌。
3.[d?]音的发音情况。汉语普通话中的[d?]是一个翘舌辅音，在丹东方言中往往把翘舌辅音[d?]发成平舌[z]音。在测试这一音素的发音过程中，我们设计了b ridge，marriage，jeep，average，joy五个单词和包含这五个单词的四句话。
收集的语音资料显示，丹东学生一般会用方言母语中的[z]音代替英语标准音[d?]。语料分析结果显示，丹东学生朗读带[d?]音的英语单词时，错误率达到了59%，例如把[d?i：p]读成了[zi：p]。而在包含[d?]音英语单词的句子中，朗读错误率达到了65%，丹东学生用方言母语中的[z]音代替了英语标准音[d?]。表现出明显的方言母语语音负迁移，而在朗读句子过程中母语语音负迁移更为严重。因此，丹东学生在学习辅音[d?]的发音时，要区分[d?]和[z]发音的不同，[d?]是舌端齿龈破擦浊辅音，发音时舌身抬高，舌端抵上齿龈后部，气流通过时发出破擦音，声带震动。[z]是舌齿摩擦浊辅音，发音时舌端靠近齿龈，气流由舌端齿龈间送出，形成摩擦音，声带震动。
4.[t?]音的发音情况。汉语普通话中的[t?]音是一个翘舌辅音，在丹东方言中往往把翘舌辅音[t?]发成了平舌音[ts]。在测试这一音素的发音过程中，我们设计了cheese，chair，cheap，teacher，lunch五个单词和包含这五个单词的三句话。
收集的语音资料显示，丹东学生一般会用母语中的[ts]音代替了英语标准音[t?]。表现出方言母语语音负迁移。语料分析显示，丹东学生朗读带[t?]音的单词时错误率达50%，例如把[ti：t??]读成了[ti：ts?]。而在句子朗读过程中，[t?]音发音错误率达到了52%，方言母语语音负迁移更为严重。因此，丹东学生在学习辅音[t?]的发音时，要区分[t?]音和[ts]音的不同。[t?]是舌端齿龈破擦清辅音，声带不震动。发音时舌身抬高，舌端抵上齿龈后部，气流通过时发出破擦音。[ts]是清辅音，舌端先贴住齿龈，堵住气流，然后略下降，气流送出口腔。
5.[?]的发音情况。汉语普通话中的[?]音是一个翘舌辅音，在丹东方言中往往把翘舌辅音[?]发成了平舌音[s]。在测试这一音素的发音过程中，我们设计了fish，shoes，ash，shall，bush五个单词和包含这五个单词的五句话。
收集的语音资料显示，丹东学生一般会用母语中的[s]音代替了英语标准音[?]。表现出方言母语语音负迁移。语料分析显示丹东学生朗读带[?]音的单词时错误率达56%，例如把[fi?]读成了[fis]。而在句子朗读过程中，[?]音发音错误率达到了58%，在朗读句子过程中方言母语语音负迁移更为严重。因此，丹东学生在学习辅音[?]的发音时，要区分[s]音和[?]音的发音不同。[?]是舌端齿龈后部摩擦清辅音。发音时舌端靠近齿龈后部，舌身抬起靠近上颚，双唇稍收圆并略突出。气流通过时形成摩擦音，声带不震动。[s]是舌齿摩擦清辅音。发音时舌端靠近齿龈，气流由舌端齿龈间送出，形成摩擦音，声带不震动。
七、结论和启示
本研究发现，丹东学生在读英语音节[li]时，用方言母语中的[lei]音代替了英语标准音[li]。在发英语[r]音时，用方言母语中的[i]音代替了英语标准音[r]。在发英语[d?]音时，用方言母语中的[z]音代替了英语标准音[d?]。在发英语[t?]音时，用方言母语中的[ts]音代替了英语标准音[t?]。在发英语[?]音时，用方言母语中的[s]音代替了英语标准音[?]。以上发现均表现出方言语音的负迁移。
丹东本地学生在学习英语语音时不同程度上受到了方言母语的影响，表现出语音负迁移。因此，在丹东学生英语语音习得和对丹东学生英语语音教学的过程中，要重点进行丹东方言语音和英语语音的比较教学，注意二者之间发音的不同，尽量减少母语语音的负迁移现象。
参考文献：
[1]蒋成.娄底方音对初中生英语语音习得之影响[D].长沙：湖南师范大学，2010.
[2]杨军，陈桦.二语口语产出的韵律—与朗读相关的文献研究[J].外语研究，2005，（5）：46-50.
韩汉语音对比与韩语语音教学研究 第5篇
关键词：韩语,语音对比,语音教学,能力培养
语音是构成语言的最基本要素, 其准确程度, 直接关系着学生在听、说、读、写、译等各个方面的学习效果, 关系着高校应用型人才的培养, 对促进外语教学具有非常重要的意义。中国与韩国属于同一个文化圈, 当汉字逐渐渗透到韩国的语言体系中后, 在长期的历史发展进程中, 汉字在形态与字义同刚传入的初期相比较, 只有一小部分的文字与汉字保持一致, 而大部分的汉字已经发生了明显变化。
一、汉字词与中文词汇的对比
将韩语的汉字词与中文词汇在意义、形态等方面进行对比分析发现, 可以将其归纳为以下同形同义词、同形异义词及异形同义词三种类型。
(1) 同形同义词。在韩国的汉字词中, 存在与中文词汇在字形及意义双方面相同的词汇, 称之为同形同义词, 由于具有相同的意义及词序。所以, 对于韩语学习者而言, 同形同义的词汇比较容易掌握。例如, 性格、教授、大学生、动物、警察、疾病等。
(2) 同形异义词。虽然汉字相同, 但是在意义上存在较大的差异, 也是最容易发生误解的一类词汇。所以, 在学习韩语的过程之中, 应提高认识, 尽量避免受到母语的干扰与影响。此外, 同形异义词可以划分为完全异义词及部分异义词。其中, 同形完全异义词指的是完全不同的词义, 虽然字形及字数是相同的, 但是, 字的排列顺序存在不同。对于刚学习韩语的人来说, 会因此而导致各种笑话及误解。因此, 教师在词汇的教学过程中, 应将理解词汇间的不同意义作为教学的重点内容, 严格禁止滥用词汇以及用表面文字解释词汇内涵的错误做法。例如, 汽车: (中文) 汽车、 (韩文) 火车, 高等学校: (中文) 大学、 (韩文) 高中, 与之相类似的词汇, 如若按照字面的汉字意思进行随意的解释, 则会产生较大的误会。所以, 在对汉字词的理解上要防止望文生义的现象发生。同形部分异义词指的是与中文的汉字具有同一种的解释, 在中文解释中, 还会具有其他的含义。例如, 爱人: (中文) 妻子或丈夫、 (韩文) 情人, 单位: (中文) 部门职业、 (韩文) 重量、长度等的标准。上述的同形异义的汉字词, 虽然词义上不是完全相同, 但是在一定程度上与中文词汇存在关联。这一类型的词汇在日常生活中使用的频率较高, 对于学习者而言, 易受到自身母语的影响, 容易造成运用自身母语知识对韩国汉字进行理解与推测、造成较多理解方面的偏差及曲解。因此, 在学习上述汉字词中, 应对韩国的历史文化背景有充分的了解, 从而避免出现误解。
二、韩语与汉语语法上的差异性
(1) 语法顺序的不同。韩语语法的基本顺序是主语—宾语—动词, 按照母语语法语序会出现动宾倒置的错误语法。例如, “我看书”在用韩语的语法语序则是“我书看”, 而“我到过广州”, 则会变成“我广州到过”等, 韩语属于一种以动词为结尾的语言, 动词则是句子中的最后一个组成部分。在韩国语言里, 短语及修饰语都被放置在所修饰的词语的前面, 而形容词则放在名词的前面, 副词放在动词的前面。在汉语的动补结构中, 则是以动词为中心的偏正结构, 将修饰语放置在动词的后面, 而补语则很有可能会成为句子的最后一个成分。尤其是在动词后双带了宾语的同时又带着补语, 会导致语法的顺序更加复杂, 在学习汉语的高级阶段, 韩国的学生通常会将汉语中的动补结构的语序改变。
(2) 韩语的复句与汉语具有不同的表现手法。在韩语的分句间会使用连接词尾表示, 并且会将表示各种关系的连接词的词汇放置在两个分句间。汉语则是通过利用关联词及用意合法, 采用一些结构助词以及一些虚词对复句间的关系进行一定程度上的暗示。所以, 学习汉语的关联词成为韩国学生汉语学习的重难点。
(3) 韩语中的量词。韩国语言本身存在一定的量词, 某些量词甚至是由音译的汉字词构成, 但韩语中量词的使用分工更加明确且丰富。韩国学生通常从自己的母语出发对汉语的量词使用进行简单的理解, 导致在语言的使用上存在较大的误差。例如, 一个饭及一个手套等, 都是量词使用不当导致的后果。
三、高校韩语语音教学策略
(1) 理解韩语与汉语不同的语音系统。在韩语语音的教学中, 教师应认真对比汉语与韩语两种不同的语音系统, 充分理解两者存在的差异, 避免由于母音所产生的负迁移, 努力克服母语语音所产生的影响。
(2) 仔细观察难发的语音现象。在韩语语音教学的过程中, 教师应给予学生一定的示范与指导, 引导学生对难发的语音现象进行仔细的观察与听解, 并进行认真的模仿。针对韩语中难发的音, 应将难发的音的部位以及方式逐步地讲解给学生, 并向学生进行示范, 让学生依次进行模仿。
(3) 及时纠正错误发音。教师应及时指出学生的错误读音, 并给予学生一定的指导, 提高学生对错误读音的高度重视, 避免下次出现与之类似的现象。
四、结束语
语音关系着语言的存在与发展, 是语言的根本。随着中韩交流的日益广泛, 韩语学习者数量日渐增多, 对韩语教学提出了更高要求。韩语语音是韩语教学过程中的基础, 对其进行深入研究, 对促进高校韩语教学具有重要意义。
参考文献
[1]靳葆强.韩汉语音对比与韩语语音教学[J].黑河学刊, 2009 (02) .
丹东方言语音对英语语音习得的影响 第6篇
每一种语言都有其独特的语音系统和发音规律。语音的习得是掌握一门语言的基础。汉语和英语分属于汉藏语系和印欧语系, 二者在语音系统上存在着较大的差异, 汉语方言语音与英语语音更是表现出明显的不同。中国人在学习英语语音的过程中难免会受到汉语方言语音的影响, 会无意识地将汉语的发音习惯带到英语语音中, 形成了英语语音学习过程中的正迁移和负迁移现象。汉语和英语语音相近, 可能会有助于英语语音学习, 但是如果二者发音差异比较大, 就会阻碍英语语音的习得。
丹东位于东北方言和胶辽官话的分界线, 丹东方言属于胶辽官话, 丹东方言既有胶辽官话的基本特征, 还有其独特的特点, 与普通话有着明显区别。丹东学生英语语音的习得势必要受到丹东方言语音的影响。
二、研究的理论基础
美国语言学家Lado (1957) 认为学习者在学习外语时通常无法摆脱母语的影响, 会不可避免地将母语的语言形式、意义及文化等迁移到外语学习中去, 从而影响外语学习。从迁移的效果来看, 迁移又可分为正迁移和负迁移。语言学习中的母语迁移表现在语音、语法、词汇和语义等各个方面。
本文主要运用迁移理论和英汉对比分析理论对英语语音学习中的正迁移和负迁移现象进行研究。将丹东方言语音和英语语音进行对比分析, 总结两种语音差异带来的英语语音教学难点, 为语音教学和习得扫除障碍。
三、相关文献回顾
关于汉语方言对英语语音习得影响的研究开始于20世纪50年代, 早期的研究比较少, 从21世纪开始这方面的研究大量出现, 但是大部分研究主要集中在南方方言语音对英语语音习得的影响。目前还没有丹东方言对英语语音习得影响的研究。本文对丹东本地学生的语音资料进行采样, 对收集到的语音资料进行分析, 对比方言语音对英语语音习得的正迁移和负迁移影响, 为今后的英语语音习得和教学提供建议。
四、丹东方言语音与普通话语音的不同
本文研究的丹东方言是指丹东市区内的方言语音, 不包括周边地区的方言语音。丹东市区内的方言语音和普通话语音主要区别在于:1.丹东人说话时很多翘舌音转为平舌音, zh、ch、sh读成z、c、s。例如:上超市sang cao shi, 出租车cu zu ce。2.丹东方言大体上把普通话的阴平转为降调。例如:说sǔo, 哭kǔ, 吃chǐ, 不bǔ。3.丹东话中没有r声母的读音。在丹东地区普通话中的r声母所领属的字, 有的读成了i打头的零声母音节, 如“然”读成ian、“热”读成ie;有的读成l声母打头的音节, 如“扔”读成leng、“锐”读成lui等。4.普通话语音系统中的舌尖前音声母z、c、s和舌尖中音声母d、t、n、l在与合口呼韵母uei、uan、uen相拼的音节中容易丢掉u介音, 读成开口呼韵母ei、an、en。例如, 嘴、腿, 把uei韵母的字读成了ei韵母;钻、窜、等把uan韵母的字读成了an韵母;尊、村、等把uen韵母的字读成了en韵母。5.丹东方言一般无圆唇音。凡bo、po、mo、fo音节均读为be、pe、me、fe。例如, 波bo读成be, 泼po读成pe, 摸mo读成me, 佛fo读成fe。6.韵母[i]与[l]相拼时, 把[li]读成[lei], 例如米粒[li]读成[lei]。
五、 研究过程
1.提出假设。假设丹东方言地方音对英语语音学习有正迁移和负迁移的影响。
2.被试。调查对象是大部分时间都说丹东话的丹东本地学生。判断被试所说是否是丹东话的标准是看其是否将普通话中的阴平音发成了降声调, 这也是丹东话和普通话的明显区别。选取被试的过程中, 只有当一个人日常说话过程中有此发音特点, 才是我们选取的合格被试。本研究中的被试是丹东初中的30名学生。
3.语料收集。本研究的研究目的是丹东地区特有的方言语音对英语标准语音习得的影响。因此, 在语料的设计上我们只收集丹东方言特有的语音, 不包括普通话语音。丹东方言特有的语音, 但是英语发音中没有的音不在我们收集的范围内。例如:腿短 (tuěiduǎn) 这个词语在丹东方言中发音为 (těidǎn) , 这里的[u]不发音, 但是在英语中没有[uan][uei]这样的音, 所以我们不收集这类语音。在语料收集过程中, 考虑到被试的英语表达能力和语料收集的可操作性, 为了让被试能够更自然的发音, 尽量减少刻意程度, 我们选择了朗读包含目标音的英语单词和英语句子的方式来收集目标语料。
六、语料分析
1.[li]音的发音情况。在丹东方言中, 辅音[l]和元音[i]组合在一起构成音节[li]通常发成[lei]的音。在测试这一音素的发音过程中, 我们设计了包含[li]音的几个单词:leaf, leave, lead, leak, least, leap。为了让被试更自然地发音, 除了这6个单词之外, 我们又设计了包含这6个单词的三句话。
收集的语音资料显示, 丹东学生在读带[li]音的英语单词时, 大多会把英语标准[li]音发成丹东方言中[lei]音, 出现了明显的丹东方言母语语音负迁移现象。从语料分析结果来看, 在调查的被试中, 含[li]音的英语单词的朗读错误率达到了78%, 而在句子的朗读中, 含[li]音的英语单词朗读错误率达到了81%。丹东学生用方言母语中的[lei]音代替了英语中的标准音[li]。在句子朗读过程中, 方言母语语音负迁移现象更为严重。比如丹东学生将英语单词leaf[li:f]读成了[leif]。因此, 丹东学生在学习[li]这个音节的发音时, 要区分原音[ei]和[i]的发音不同。[i]是一个单元音, 发音过程中位置不变。发[ei]时口形由[e]向[i]滑动。发音过程中下颚向上合拢, 舌位也随之稍稍抬高。可以先发[e]音, 然后再过渡到[i]音。
2.[r]音的发音情况。汉语普通话中的[r]音和英语中的[r]音发音极为相似。[r]音在普通话中是一个翘舌辅音, 而在丹东方言中这个翘舌音通常被发成平舌[i]音。在测试这一音素的发音过程中, 我们设计了road, rob, red三个单词以及包含这三个单词的三句话。
收集的语音资料显示, 有一小部分学生在读带[r]音的英语单词时, 把英语中的标准[r]音发成[i]音, 表现出方言母语语音负迁移现象。语料分析结果显示, 在调查的被试中, 含标准[r]音英语单词的朗读错误率达5%, 而包含[r]音英语单词的句子朗读错误率达10%, 丹东学生用方言母语中的[i]音代替了英语中的标准音[r]。在朗读句子过程中, 母语语音负迁移更明显一些。因此, 丹东学生在学习辅音[r]的发音时, 要区分[r]和[i]发音位置的不同。发[r]音时, 口稍微张开, 舌前部上卷, 舌后部放松, 发这个音时, 一定要卷舌。而发[i]音时舌头处于放松状态, 一定不用卷舌。
3.[d□]音的发音情况。汉语普通话中的[d□]是一个翘舌辅音, 在丹东方言中往往把翘舌辅音[d□]发成平舌[z]音。在测试这一音素的发音过程中, 我们设计了b ridge, marriage, jeep, average, joy五个单词和包含这五个单词的四句话。
收集的语音资料显示, 丹东学生一般会用方言母语中的[z]音代替英语标准音[d□]。语料分析结果显示, 丹东学生朗读带[d□]音的英语单词时, 错误率达到了59%, 例如把[d□i:p]读成了[zi:p]。而在包含[d□]音英语单词的句子中, 朗读错误率达到了65%, 丹东学生用方言母语中的[z]音代替了英语标准音[d□]。表现出明显的方言母语语音负迁移, 而在朗读句子过程中母语语音负迁移更为严重。因此, 丹东学生在学习辅音[d□]的发音时, 要区分[d□]和[z]发音的不同, [d□]是舌端齿龈破擦浊辅音, 发音时舌身抬高, 舌端抵上齿龈后部, 气流通过时发出破擦音, 声带震动。[z]是舌齿摩擦浊辅音, 发音时舌端靠近齿龈, 气流由舌端齿龈间送出, 形成摩擦音, 声带震动。
4.[t□]音的发音情况。汉语普通话中的[t□]音是一个翘舌辅音, 在丹东方言中往往把翘舌辅音[t□]发成了平舌音[ts]。在测试这一音素的发音过程中, 我们设计了cheese, chair, cheap, teacher, lunch五个单词和包含这五个单词的三句话。
收集的语音资料显示, 丹东学生一般会用母语中的[ts]音代替了英语标准音[t□]。表现出方言母语语音负迁移。语料分析显示, 丹东学生朗读带[t□]音的单词时错误率达50%, 例如把[ti:t□□]读成了[ti:ts□]。而在句子朗读过程中, [t□]音发音错误率达到了52%, 方言母语语音负迁移更为严重。因此, 丹东学生在学习辅音[t□]的发音时, 要区分[t□]音和[ts]音的不同。[t□]是舌端齿龈破擦清辅音, 声带不震动。发音时舌身抬高, 舌端抵上齿龈后部, 气流通过时发出破擦音。[ts]是清辅音, 舌端先贴住齿龈, 堵住气流, 然后略下降, 气流送出口腔。
5.[□]的发音情况。汉语普通话中的[□]音是一个翘舌辅音, 在丹东方言中往往把翘舌辅音[□]发成了平舌音[s]。在测试这一音素的发音过程中, 我们设计了fish, shoes, ash, shall, bush五个单词和包含这五个单词的五句话。
收集的语音资料显示, 丹东学生一般会用母语中的[s]音代替了英语标准音[□]。表现出方言母语语音负迁移。语料分析显示丹东学生朗读带[□]音的单词时错误率达56%, 例如把[fi□]读成了[fis]。而在句子朗读过程中, [□]音发音错误率达到了58%, 在朗读句子过程中方言母语语音负迁移更为严重。因此, 丹东学生在学习辅音[□]的发音时, 要区分[s]音和[□]音的发音不同。[□]是舌端齿龈后部摩擦清辅音。发音时舌端靠近齿龈后部, 舌身抬起靠近上颚, 双唇稍收圆并略突出。气流通过时形成摩擦音, 声带不震动。[s]是舌齿摩擦清辅音。发音时舌端靠近齿龈, 气流由舌端齿龈间送出, 形成摩擦音, 声带不震动。
七、结论和启示
本研究发现, 丹东学生在读英语音节[li]时, 用方言母语中的[lei]音代替了英语标准音[li]。在发英语[r]音时, 用方言母语中的[i]音代替了英语标准音[r]。在发英语[d□]音时, 用方言母语中的[z]音代替了英语标准音[d□]。在发英语[t□]音时, 用方言母语中的[ts]音代替了英语标准音[t□]。在发英语[□]音时, 用方言母语中的[s]音代替了英语标准音[□]。以上发现均表现出方言语音的负迁移。
丹东本地学生在学习英语语音时不同程度上受到了方言母语的影响, 表现出语音负迁移。因此, 在丹东学生英语语音习得和对丹东学生英语语音教学的过程中, 要重点进行丹东方言语音和英语语音的比较教学, 注意二者之间发音的不同, 尽量减少母语语音的负迁移现象。
参考文献
[1]蒋成.娄底方音对初中生英语语音习得之影响[D].长沙:湖南师范大学, 2010.
[2]杨军, 陈桦.二语口语产出的韵律—与朗读相关的文献研究[J].外语研究, 2005, (5) :46-50.
语音体系 第7篇
交际功能是语言最重要的功能特性, 交际能力是语言技能和水平的重要体现。随着哑巴外语现象的消失殆尽, 二语习得中的口语交际能力成为外语人才培养的重要目标之一。口语表达中正确而流利的发音有助于听、说、读、写、译综合水平的巩固和提高, 实现准确理解和确切表意。因此学好法语, 语音学习才是奠基石。语音矫正是语音习得及教学的关键途径, 错误分析则是语音矫正的前提, 能对教学改革提供客观依据, 促进有效教学。
二、法语语音错误类型
依据法语语音学理论, 针对历年语音教学过程中课堂发言、课后作业及语音测试的录音中的错误进行分类整理, 语料来自96名受试者, 搜集时间为2014年9月至2016年3月。通过整理分类, 法语常见语音错误类型如下:
三、错误原因分析
语言学家Dulay和Burt在探讨二语习得时曾说过:“不犯错误是学不会语言的。”只有正确认识错误、分析错误原因才能将错误当作垫脚石, 在学习的道路上取得更大的进步, 否则它将是一块绊脚石。错误分析的思路应从外到内、从现象到本质, 方能将错误解剖的淋漓尽致。
(一) 现象分析:语言迁移
在二语习得中, 学习者已获得的知识、技能导致目的语学习错误和困难的转移为负迁移 (Lado:1964) 。音韵变迁 (transfert phonologique) 是语音迁移的主导因素, 法语语音错误主要归因于汉语及英语音韵的负迁移。
(二) 本质分析:音位系统
特鲁别茨科伊的《音位学原理》规避了对音准的追求, 强调音位的辨义功能, 只有产生意义的音位才能被语言接受者识别, 而无意义的音则随波逐流而消逝。他曾将音位系统比喻成一把过滤话语的筛子, 留在筛子上的只有那些具有辨别意义的语音标记即既定的音位 (杨艳如:2004) 。语言使用者从孩提时开始接受语音输入, 在理解意义的同时标记音位而构成母语的音位系统筛, 同时又以音位筛来过滤语音, 理解话语;因此, 当听到另一门语言时, 就会不自觉地用母语的音位筛分析话语, 但筛子上的音位标记与外语的音位标记存在不相符合的地方, 于是外语的声音极有可能受到接收者错误的判断, 造成错误理解, 或不能被辨识而被忽略。语音错误的根本原因在于:外语学习中的语音总是从自身母语或已学过外语的音位筛经过。这可以解释为何会产生汉语和英语的负迁移现象。初学者早已具有母语 (地方方言) 和英语的音位系统, 当接收到法语的语音时, 会自动地用母语和英语的音位筛进行筛选, 新接收到的音则放在与之相仿的音位标识上用以辨识话语含义;如果音位筛中没有与某个新的音相仿的音位, 这个新音位就是原有音位系统缺失, 所以初学者总是容易混淆自己音位系统中和新音位相仿的音, 或者是由于缺失而寻找替代音。
四、教改思路
语音错误的原因常被发音器官差异、心理紧张焦虑等客观生理原因或主观情感因素所干扰。传统语音教学则十分注重发音器官的讲解和音素的反复操练, 尽管初学者一再模仿则收效甚微。法语语音教学的目的就是使初学者掌握正确、清晰、流利、自然的语音语调, 避免错误的发生;语音课程的教改思路应对症下药、有“的”放矢, 提高教学效率。
(一) 革新教学理念
法语语音教学的目的应是培养学生自我语音学习能力、语音辨识能力及可持续的自我正音能力。正如音位学原理的启示, 外语语音音位系统的建构才能最终表明学习者对语音的掌握和辨析。因此, 建构每个学习者自身的法语音位系统是语音教学的灵魂。教师在教学中的角色是指导性的, 因为每个学习者建构的是独立的、带有自身特点的音位系统, 通过音位而辨义, 在辨义的基础上建立音位筛, 从而发挥主观能动性, 挖掘自身的元认知能力。
(二) 改进教学方法
传统的法语语音教学方法是:在学习音素时, 教师讲授发音技巧, 学生模拟发音;在巩固或辨析音素时, 教师播放音频或视频, 学生跟读或齐朗读。这一方法的缺陷恰好就是对音位学原理的忽略。音位学原理强调音位的辨义功能, 而在没有任何语境的情况下, 学生接触到新的语音, 但这些语音是零散的、是毫无意义的, 尤其是单个音素的反复发音模拟练习和枯燥的单词拼读, 这些训练丝毫不能帮助学习者建立音位系统, 只是在语音的刺激上加强了频率, 故学习者学会如何读, 但没有建成自己的音位系统, 这也造成听力理解的困难。曾有不少听力理解能力差的学生表示自己听到的就是一连串的音, 可分辨不出意义。这反映出音位系统的缺失。因此, 教学方法的改进应重点放在如何培养学习者建立自身的音位系统。
法语语音学专家Renard发现元音听觉感受差异是由音色来决定的, 包括其频率高低、音质强弱及音时长短 (Renard:1977) 。元音听觉刺激的强烈才能使学习者感应强烈并努力识别, 这就需要加强音色;而单个元音的音色并不能凸显其特征, 因此应将元音置于语链中, 且在语调的突出点或低凹点上, 以加强音色。语音学习应避免单音操练, 而是在相互影响的结构关系中感知语调和语音所表达的情感成分, 真正建立外语音位系统和母语音位系统的分离和固定。因此, 在教学方法的改进上, 应注重以下方面:
1.重视语调节奏
以上例句均将元音置于语调曲线最高处, 使被忽视的音频部分得到夸张和弥补, 改善学生的“耳聋”现象。
2.强调对比搭配
(三) 规范教学内容
法语语音的专门教材较少, 常见语音教材往往节选自综合教材的一部分, 罗列出法语的音素及拼读规则, 且包括没有任何意义表达的单词拼读和没有语境的单句朗读。部分学校直接使用法国出版的原版语音教材, 但这些教材的使用对象常常是针对母语属印欧语系的学习者, 而并未顾及汉语与法语的显著区别。语音教师应首先对汉语及法语的语音和音位系统作对比研究找出差异, 即制定教学的难点和重点。同时, 教师必须了解典型地方方言的学生的音位系统, 搜集典型差异案例, 制定个体语音培养的方案。因此, 语音教学应是因地制宜、因材施教。
在教学内容的编排上, 应遵循结构主义语言学及音位学原理的辨义功能理论, 将音与义紧密相连。语音教学不能脱离语言功能特性, 应将语境融入其中。教学内容应以视听说的方式, 以日常交际为主题模块, 结合词与词义图景、对话与情节、诗歌朗诵与意境等类型, 强调音义结合, 建立学习者的音位系统。
(四) 丰富教学手段
现代教育技术的发展为丰富教学手段提供了崭新的视野。教师可充分利用语音分析软件来研究汉语和法语语音及音位系统的差异, 也可运用软件分析学生案例、地方方言特点, 甚至可以指导学生利用软件对自我发音作分析, 提高学生的元认知能力, 为培养学生可持续性自我正音打下基础。
量的积累会实现质的飞跃, 听觉刺激的反复会加强学习者的感知, 慕课、微课及spoc等教育技术可以实现视听的反复刺激, 可作为教学内容的补充及巩固的手段。
(五) 重视教学反馈
语音教师以指导为主, 即时的教学效果及教学反馈对教师各个环节的指导、各个时期的指导具有重要作用。如语音课的课后作业就是一种反馈, 学生可通过语音软件记录发音, 再将录音给教师分析, 师生共同解决问题。因此, 教学反馈是教学中最重要的检验环节和提升环节。
五、结论
语音学及音系学是带有实证研究性质的科学。语音教学则更应注重语音现象的分析、发音主体的了解。语音错误分析可使语音教学具有更强的针对性和目的性。通过涉及语音学习者的二语习得理论和涉及音素本体的语音学和音位学理论的指导, 语音教学的规范性、导向性及效益性会得到进一步的提高。同时, 现代信息技术的发展也为语音教学的实证研究提供有力的帮助。而语音教学也应考虑我国国情地域特征及学生本体特性。
摘要：语音是外语习得的首要基础, 语音错误直接影响口语交际能力。本文通过对法语初学者语音学习过程中出现的错误进行归类, 并依据二语习得中的迁移理论及音位学原理分析错误成因, 以历史对比语言学、结构主义语言学为理论指导探索教改思路, 以期改善教学效果、提高教学水平。
关键词：语音错误,教改思路,语言迁移,音位原理
参考文献
[1]Lado, R.Language Teaching:A Scientific Approach[M].New York:Mc Graw-Hill.1964.
[2]Landercy, A.R, Renard.Eléments de Phonétique[M].Bruxelles:Didier Hatier, 2000.
[3]Renard, R.Introductionàla méthode verbo-tonale de correction phonétique[M].Bruxelles:Didier, 2000.
[4]Renard, R.Mémento de phonétiqueàl'usage des professeurs de langues et des orthophonistes[M].Bruxelles:Didier Hatier, 2000.
语音体系 第8篇
一、习得的相关概念
习得, 指通过学习、练习掌握知识或者能力, 可以近似地理解为获得。第二语言习得, 指人们在掌握了第一语言后, 通过学校、培训机构或者个人自学等途径对除母语外的语言进行的系统学习。这种学习往往缺乏语言环境, 尤其是语音方面受到母语的很大影响, 更多的需要个人努力练习。所谓语音就是指人们通过自身语音器官发出来的有意义、可区分的声音。语音是语言系统的载体, 代表着语言的意义, 语音是任何一种语言首要的组成部分和意思表达的最终输出途径, 其物理基础主要有音高、音长、音强、音色, 而每一种人类语言发音的不同也正是从这四个方面来区分的。
二、江西方言的特点
由于我国悠久的发展历史, 语言与其相伴, 也有较长的发展历程, 江西方言也不例外, 由不成熟到成熟, 再到西汉时期就已开始初具规模。汉高祖时期, 为促进江赣地区经济文化的发展, 设置豫章郡和十八县, 为江西方言的形成提供了良好的环境。
一般, 江西方言主要有六种, 即赣语、客家话、江淮官话、西南官话、吴语和徽语。其中赣语的使用范围最广、影响力最强, 而赣语下又可以分为具有各类特色的方言, 经有关专家研究赣语的共同点是:古代的全浊声在今天都转变为塞音、塞擦音时不讲究平仄, 皆读送气的清音。譬如在读“陪伴、停电、存在、沉重、强健”这几个词时, 赣语统统都是送气的清声母, 和英语的发音特点不同。英语发音注重音律, 而且每个音律单位的调子长度一致且仅有一个重读音节。
客家语和赣语在发展过程中既有相似地方, 又有区别, 相似方面主要表现在古代的全浊声母字, 今天读塞音和塞擦音时, 为送气的清音。在语音方面, 客家语最大的特点是:古代的次浊声母上声字有许多今读阴平调, 客家语区很多地方都读阴平调, 而赣语区这些字几乎没有读阴平的, 这和英语语音也存在很大不同。江西的官话最主要的特征是:古代的全浊声母字, 今读塞音、塞擦音时, 平声送气, 仄声不送气, 都是清音。这一点与北京话相同, 与赣语、客家语等都不同。
三、江西方言对英语语音习得的影响
由于受地区经济、文化、生活习惯的影响, 每一种语言都有属于自身发展特性的语音系统与发音规律。江西方言, 因为它具有的地域特色, 让那些掌握地域方言的学生久而久之在学习英语语音形成一种难以客服的发音习惯。举例比如在辅音方面影响:江西方言中鼻, 边音声母n, l的相混和异读导致学生英语鼻音[n]与边音[l]发音的混淆不分“, 脑”与“老”, “难”与“兰”发同音, 分别读lao与lan。这种鼻, 边音的相混和异读使得赣方言地区不少英语学习者不能很好地区分英语中的鼻音[n]与边音[1], 造成对英语鼻, 边音的混淆。有时候学生们也可以发好英语的边音[1], 但发鼻音[n]时, 就容易出现用边音代替鼻音的问题。等等一系列方言发音导致人们在学习英语时, 往往会将方言的发音习惯迁移到英语学习中, 造成英语学习的困扰, 以成年学者居多。汉语教学中, 老师会要求学生发音字正腔圆, 吐字清晰, 发音饱满。对于江西方言在音、韵、调等方面具有较大地域特色, 英语教学中应有目的地提高江西地区学生英语语音水平, 提高英语教学质量。就需要对方言对英语语音的影响有全面的了解, 并在此基础上制定合理教学方式, 在英语语音学习的重要阶段为英语学习者奠定一个良好的发音基础。
四、结语
语言是人类所独有的、自然界中个体之间交流的最高形式, 是人类思想和意识形态的独特载体, 同时语言文明也是动人类社会文明前进的重要因素之一。在经济全球化已是不可阻挡的趋势的当今社会, 各国之间的经济、政治、文化交流日益频繁。英语作为一门国际交流的官方语言, 为各国合作架起了一座国际交流的桥梁, 在我国进行的各种国际合作交流过程中起到不可替代的作用。
参考文献
[1]龚亚夫《.语言习得与第二语言习得研究中的几个概念》, 《英语教师》, 2008年
[2]詹伯慧《.现代汉语方言》, 湖北人民出版社, 1981年
语音体系 第9篇
关键词： 汉日语音 对比 超音段成分 语音教学
一、引言
上世纪80年代，一方面，第二语言习得中对比分析理论和偏误分析传入中国；另一方面，随着对外开放程度的提高，学习汉语的日本人逐渐增多，与此同时，教学实践中产生的语音问题也亟需解决。理论和实践的双重条件孕育了汉日语音对比及对日语音教学问题的研究。不少学者结合自己的教学实践分别对汉日元音、辅音、音节等方面作了详细的对比，针对教学重点和难点给出了自己的教学对策。
许余龙在谈到超音段成分的语音对比时曾说过：“超音段音位对比的目的，就是要比较这些超音段语音现象在不同的语言中表现的形式、涉及的范围、发挥的功能等有什么不同。”[1]据此，本文主要选取汉语和日语语音中最重要的两个超音段成分——音高和音长，从宏观（语言系统）和微观（物理属性和音高模式）两个角度，比较它们的表现形式、存在范围、主要功能，以期更深入地认识两种语言的语音特点。
二、音高对比
（一）音高与语言系统的关系
音高在汉语中主要体现为声调。作为一种声调语言，汉语的声调在语音系统中所起的作用和辅音、元音的作用是同等重要的。例如普通话的/ba/是由辅音和元音构成的CV型音节，如果不考虑它的音高，就很难确定它究竟代表什么意义。/ba/这个音节的阴平是“巴”，阳平是“拔”，上声是“把”，去声是“爸”，声调在区别意义上起着至关重要的作用。
音高在日语中主要体现为アクセンタ，即英语accent的音译词。日语学术界一般把这个词的中文术语翻译为“重音”（天沼宁、大坪一夫、水谷修，2000）。重音与声调虽同作为音高形式影响语音，在某些方面是相同的，但二者却有着本质的区别：
1.存在范围不同。汉语的声调仅存在于词这一层结构单位中，而日语的重音存在于词和大于词的语言单位中。声调主要关联语言中的词汇子系统，而重音关联着词汇和语句两个层面的系统。
2.稳定性不同。汉语声调固定存在某个词中，大多数词只有一个对应的声调。有少数多音字是一个字对应两个或多个发音（声调），但发不同的音，词性不同，意义也不同。比如“好”，读上声时是形容词，泛指一切美好的事物，也可表示应允；读去声时是动词，表喜爱之意。
3.主要功能不同。汉语声调的主要作用是区别词义，如“山西”[?ɑn55 ?i55] 和“陕西”[?ɑn214 ?i55]，第一个音节的声调不同，两个词的意义就完全不同。除了区别词义，音高在汉语中还具有语法功能。有些轻声音节具有区分词性和区别句法结构的作用。“大意”这个词不读轻声时是名词，指大体意思，读轻声时是形容词，是疏忽之意。“东西”不读轻声时是“东”和“西”的组合，是词组，读轻声时是名词，指物品。
重音与声调的上述差别使得汉语和日语归属到不同的语言类型，汉语是声调语言，日语是非声调语言。这并不是说日语音节没有高低升降的音高变化，只是这种变化并不能与音节的所指紧密联系，形成区别意义的主要特征，更别说归纳为广义上的音位，即“调位”。而日语的重音是“……约定俗成的，重读音节突出的程度当然也是相对于非重读音节而言的”[3]。重音是构成日语语音模式的基本要素，而非区别意义的音位特征。
（二）音高幅度及形状对比
音节的高低升降在汉日语言中对各自语音的特色都有影响。即使一个不懂汉语和日语的外国人，也能听出汉语的乐感和日语的节奏感来。以汉语中的声调分析为主要依托，分析日语重音的调域和节奏，我们就能找到两种截然不同的语音特色背后的成因。
“声调的音高主要决定于基音的频率。从声调的最低音到最高音是基频的变化范围，也就是声调的调域”[4]。通过对汉语四个声调和日语高低调基音频率的测量，可以得出两种语言在声学上的音高变化范围。汉语声调的声带音基频平均数表明，其高与低的幅度为110Hz～220Hz（周同春，2003：112），而日语的则为90Hz～170Hz（参考值）（朱春跃，2001：122）。但事实上，声调的音高变化并不是绝对音高变化，而是相对音高变化。
三、音长特征对比
声调中最明显的要素是音高，其次就是音长。冯隆在《北京话语流中声韵调的时长》中的调查结果显示：在句中测量汉语声调时长时，阳平（259ms）>上声（249ms）>去声=阴平（248ms）；在句末测量时长时，变成上声（335ms）>阳平（320ms）>阴平（274ms）>去声（268ms）。可见在句末时汉语声调的时长差距更为明显。声调时长并不决定音节的意义，但在汉语学习中如果发的太短或太长，往往给人不纯正的感觉。
日语的音长主要体现在长元音与短元音的对立上，它是语音系统中重要的区别特征。其主要功能在于区别词义，次要功能是表示语气。
日语里发长音的情况有以下几种：1.当平假名あいう跟在あいう段音节后，如おかあさん（母亲）、ほしい（想要）、たいふう（台风）；2.え段假名后续假名“い”，读成长音[e：]，后续假名え时，也读[e：]，如とけい（表）；3.お段假名后续假名“う”，读长音[o：]，后续假名お时也读[o：]，如そうじ（打扫）、とおい（远）；4.英语进入日语的音译词如果有长元音，大多原封不动变成日语的长元音，用符号“―”来表示。如キー（钥匙）、コーヒー（咖啡）。
四、对日语音教学
初级阶段日本留学生学习汉语时没有声调意识，或对声调的区别意义认识不强烈。这就需要教师强调四声在汉语中跟日语的长短元音一样，是对立的、不可混淆的。日语调域窄，发音的音高幅度变化小。而汉语声调要求发阴平时要起点高，发上声时要先降后升，其中升的幅度比降的幅度大，发去声时要骤降，从最高到最低。因此，日本留学生学习汉语语音可能发阴平时起点低，上不去，发成中平调33或半高平调44；发上声时降下去就不会上升了，亦或上升的幅度小、时长短；发去声时起点低，下不去。
对日语音教学应注意的问题：
1.日语重音中，前一个音高，下一个音肯定低，反之亦然。日本学习者在这种高低型的节奏语言影响下，对汉语双音节或多音节中两个同调类的读音很容易发成一高一低或一低一高：
阴平+阴平：今天、开心、西瓜
阳平+阳平：回来、难得、原来
上声+上声：好晚、领导、老虎
去声+去声：现在、过去、放弃
2.词重音问题：在发双音节词“中重型（中长型）”的“学校、木材、锻炼”时，如果后一个音节是去声，日本学习者可能由于降不下去，导致时长也不够，发出的音不仅不纯正，还会造成意义上的误解。
掌握了上述问题，再进行三字组和四字组的教学。这种方法我们认为是具体可行的，既利用了母语对目的语的正迁移，又能为学生建立一个对汉语声调组合认识的框架，从而达到举一反三的目的。
参考文献：
[1]许余龙.对比语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，1992.
[2]徐通锵.语言论[M].长春：东北师范大学出版社，1998.
[3]田葳，田忠魁.日语的重音与汉语的声调[J].日语学习与研究，2004.
[4]林焘，王理嘉.语音学教程[M].北京：北京大学出版社，1992.