课程改革是教育领域中一个永恒的话题。在我国实施素质教育的今天, 新一轮基础教育课程改革如火如荼, 教师们参与课程改革的热情亦日益高涨。然而, 课程改革碰到的问题, 也层出不穷。课程改革在有些地区、有些学校的效果不甚明显。究其原因, 教师是主要的一个方面。
1 存在的问题
1.1 习惯的惰性、依赖心理严重
课程改革在教师群体中, 也许遇到的最大障碍是习惯的惰性。由于长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校组织环境中, 已经习惯于照章办事, 按部就班, 存在着求稳怕乱, 不愿担风险的思想, 这种习惯的惰性成为改革的巨大阻力。一旦由于改革而改变了原来生活方式和工作方式, 就不免产生某种不安全感, 出现抵触情绪。教师职业本来是最具稳定性的职位, 但若教师跟不上课程改革的进程, 导致自身任职条件的下降, 职位将面临丧失的危险。一旦这种危险有可能变成现实, 教师要么努力改变自身的现状, 要么对改革强烈抵制。
1.2 教师专业实践水平低
教师是新课程实施的决定性因素, 新课程的顺利实施, 关键在于教师的综合素质是否适应新课程改革的要求。以下是新课程实施中教师专业化水平低的几种表现。
(1) 知识结构单一, 合作能力不高。
新课程的综合特征需要教师以更加平等的方式, 与更多的人共同合作, 教师之间需要共同学习、交流与对话、共同发展。可以说, 新课程增加了教师之间互动合作的关系, 将会引发教师集体行为变化, 并在一定程度上改变教学的组织形式和教师专业分工。新课程提倡学生综合能力的培养, 这种能力的培养依赖于教师集体智慧能力的发挥。课堂教学仍然有很大程度的封闭性, 教师与教师之间缺乏交流与合作, 学科与学科之间联系很少。部分教师的现有知识与课程改革的要求存在一定的距离。
(2) 教学智慧缺乏, 操作能力差。
新课程强调, 教学过程是师生交往, 共同发展的互动过程, 交往意味着在课堂教学中教师和学生积极参与平等对话。传统意义上教师的教和学生的学将让位于师生互教互学, 形成一个有效教学的“学习共同体”。现有课堂教学普遍存在以下几个问题:第一, 把“对话”变成“问答”。整个课堂教学从表面上看表现为对话, 其实这种对话本质上是“问答”。教师问, 学生答, 一个单向的过程。学生问, 教师答的现象很少见到。而且这种所谓的“对话”的问答, 经常固定在部分同学身上, 大部分同学没有“对话”的机会。第二, 学生与学生之间的对话缺乏。知识的建构是双向的, 不仅包括教师与学生之间对知识的建构, 而且也包括学生与学生之间对知识的建构。在新课程实施中, 学生之间交流与对话严重缺乏。出现上面所述问题主要原因在于, 教师对新课程改革的教育理念理解不透。教育行为需要教育理论的指导, 对教育理念误解必然造成教学行为上的偏颇。
1.3 利益的担忧
在市场经济体制下, 金钱在人们心目中和实际生活里, 已经占有相当重要的地位。如果学校将要采取一项重大的改革引起教师的收入直接或间接地下降, 那么必将遭到反对。这里有三种典型的情况:有的教师担心课程改革采用新技术、新制度会花费较多的教学成本, 从而减少固有的收入;有的教师因课程改革减少了原有课时, 从而减少了课时补贴;有的教师因课程改革而被降低岗位, 失去原有岗位的优越待遇, 如此等等。这些都将形成抵制力量, 从而增加学校课程改革的难度。
1.4 体制的滞后
许多教师和学生在原有体制里已经取得成功和满足, 他们认为没有理由要改革。对许多初当教师的人来说, 原来的体制是很受欢迎和熟悉的、被支持的体制。而课程改革要求教师处理许多新问题或者担任新的角色, 这样就容易产生不稳定, 而不稳定产生不安全感。对眼前感到很舒适的教师不愿为他们不理解和不清楚的未来而进行改革。他们宁愿停留在某种已知的不足, 而不愿为不确定的未来冒险。
但是, 新的课程改革往往伴生一种新的课程管理体制。新体制涉及到教师们利益的调整, 许多教师的利益可能受损, 所以他们经常抵制新的课程体制的实施, 致使改革无法进行。
1.5 人际关系的失调
课程改革还要求教师们协调新的人际关系, 调整彼此的角色等等。这些变化打乱他们原有的生活与教学的节奏, 使他们感到难以应付, 常常导致他们拒绝改革。在任何正式群体中, 其成员之间密切的交往和友谊, 可以产生共同的价值观念和行为。比如在同一个学科的教研室, 良好人际关系是取得学习和工作绩效的有力保证。假如课程改革的实施, 破坏了这种社会关系, 与群体的价值观念与行为规范发生冲突, 就必然会受到强烈抵抗, 使改革的实施受阻。课程改革还牵涉师生关系的调整, 教师角色的转变。教师必须放下“师道尊严”的架子, 改变单向灌输的教学方式, 与学生建立民主、平等、合作与和谐的师生关系。教师的角色要从单纯的“知识传授者”转变为学生学习知识过程中的“引导者”、“参与者”、“合作者”、“促进者”等等。
2 采取的措施
要克服教师阻抗课程改革, 需要社会各个系统的共同努力。努力构建一种促进机制, 促使教师主动地参与到课程改革的实践中去, 建立这一机制, 需要考虑如下一些方面:
2.1 树立教师为本的课程改革观
课程改革首先要求课程改革决策者更新观念, 要树立起依靠教师的课程改革观, 而不能把课程改革视为操纵教育权力的部门的权威行为。课程管理者不但要把教师当作改革的真正执行者, 而且要把教师当作改革的主体, 要树立起教师为本的改革观, 在实践中要体现教师价值的理性, 充分发挥教师的主体性。课程改革不但要改革课程, 更改革教师, 也要改革课程决策者与管理者。
2.2 营造改革的浓烈氛围
浓厚而又热烈对教师有极大冲击力的改革气氛有助于形成认同改革和参与改革的心理基础。但在一种守旧、求稳、怕乱的环境里, 肯定不会唤起教师参与改革的热情和强烈的动机。课程管理者和课程改革的发动者要充分利用电视、广播、报刊、杂志、网络等等媒体, 大力宣传, 营造声势, 提倡改革, 让教师们体会到改革的必须与重要, 改革的急迫和不可避免。正面的课改宣传也有利于羸得各种社会系统的理解与支持, 消除不良的社会舆论影响。
2.3 确立课程改革激励机制
课程改革不可能没有反对意见或困难, 也不可能期望获得每个教师和每种社会力量代表的一致认同。研究表明:恰当的激励有助于给教师参与改革提供动力。激励机制不但要考虑物质因素 (如工资、福利、工作环境等) , 也应包括教师对国家、对社会、对学生的责任感, 还包括尽可能满足教师的内心需求, 使其体验到成功后内心的喜悦等心理与精神因素。课程改革要冒些风险。正因为如此, 更应当鼓励教师参与课程改革。即使失败, 也要保护他们的积极性和锐意进取的精神, 尽可能地为教师参与课程改革提供便利条件。
2.4 建立以校为本的培训教研制度, 保证新课程改革的实施
建立和完善适合教师多种需求, 适合学校发展的校本培训、教研机制, 是今后新课程改革的后续动力之一。学校开展的技能型培训、实践型培训、评价型培训、理论型培训、研究型培训, 调动教师内在的驱动力, 开发教师潜力, 增强教师自我发展的能力。
2.5 不断改善条件, 积极开发多种课程资源, 创造性地进行教学改革实验
在进行新课程改革实验的学校中, 办学条件参差不齐。有的学校每个教室都配置了多媒体设备, 接通了互联网, 有先进的实验器材;而有的学校还仍然依靠一支粉笔、一块黑板、一本教材进行教学。作为学校和教师, 要充分利用学校和社区的资源优势, 全面改革教学手段和方法, 不断提高课堂教学质量。
新课程改革中教师的培训工作, 仅仅依靠教师外界的各种培训, 不能解决教师自身根本性的问题。更重要的是靠教师自己积极主动的学习, 投身于教学改革的实践中, 努力提高教育教学水平, 才不会被社会淘汰。
2.6 构建课程决策者、课程专家、教师、家长、社会集团代表等多边互动的决策机制
课程改革的决策不但要吸纳课程专家的意见, 更要倾听来自一线实践者─教师的呼声, 还要广泛地收集家长及其他各社会集团代表的意见与建议。这样, 形成的课程改革方案才能符合实际, 才能得到更多人的理解与支持。教师既然是课程改革的主体, 就必须让他们清楚课程改革的原因、过程、目的和预期的结果。因此, 非常有必要让教师参与课程改革的全程。由于课程改革牵涉社会力量广泛, 影响改革的因素众多, 所以建立起以课程决策者、课程专家和教师为主体的多边互动决策机制是十分必要的。它是降低课程改革失败、提高课程改革的实效的最有效的决策机制。
3 结语
课程改革要取得实效, 不能忽视教师对课程改革的态度与取向。课程改革的发起者, 课程改革的决策者, 课程改革的管理者, 都应认真地分析教师抵制、阻抗课程变革的多重因素, 从本质上消除这些因素。只有这样, 才能真正地推进课程改革。
摘要：课程改革要取得实效, 不能忽视教师对课程改革的态度与取向。课程改革的发起者, 课程改革的决策者, 课程改革的管理者, 都应认真地分析教师抵制、阻抗课程变革的多重因素, 从本质上消除这些因素。只有这样, 才能真正地推进课程改革。
关键词：课程改革,教师改革,思考
参考文献
[1] 郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].太原大学教育学院学报, 2006 (4) .
[2] 林正范, 等.课程更新与教师行为的转变[M].浙江大学出版社, 2005, 6 (1) .