思变的职业教育工作者, 正以全新的理念和一往无前的气势如火如荼地进行教学改革以迎接挑战, “课程改革”俨然成为当前高等职业教育的主流观念。为了更好地理解“课程改革”中的理念和方法。本文从以下几个视角进行分析, 以利于更好地理解教学改革。
1 职业和职业教育专业
从事职业劳动所需的能力可通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体, 习惯上称之为“专业”。因此, 职业教育专业便油然而生。而职业性原则也表明, 职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系。这种联系可从两个层面上分析。
宏观层面上职业具有4个特征:群集式的工作资格, 即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力;规范性的工作领域, 即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工;层级型的工作空间, 即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围;社会化的工作价值, 即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。
微观层面上职业也具有4个特征:确定的工作对象, 如材料、产品或人;确定的工作手段, 如机器、工具、仪器、计算机等;确定的工作地点, 如产业部门、行业领域所决定的劳动场所;确定的工作岗位, 如单位、部门和机构里的具体劳动位置 (操作、检验、维修、管理等) 。
由此可知, 职业不仅是个体获取的职业资格与习得的工作经验的一种途径, 更是个体与社会融合的一种载体, 是个体社会定位的一种媒介, 也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式, 对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。因此, 职业教育不仅是教育本身, 而是上升到社会安全、社会稳定和社会融入的高度, 是社会稳定的基石之一。
根据以上分析, 职业教育是以“职业”形式运行的教育, 其专业的设置应凸显职业的内涵。它体现在四方面:一是专业划分的基础与相关职业在职业资格 (包括专业知识、专业技能) 方面的一致性;二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面的一致性;三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间 (职业情境) 方面的一致性;四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面的一致性。
2 基于技术与技能关系的工作过程导向的课程开发
技术具有很强的实践意义, 可将期其划分为广义和狭义两个层面。广义的技术属于工程科学范畴下的工程技术, 而狭义的技术是指职业科学概念下的职业性技术, 即通常所指的涵盖工艺技巧、劳动经验、信息知识和工具装备的技术, 也就是整个社会的技术设备、技术资料和技术人才的技术。一般分为三个方面:一是应用导向的、人工的、客体的构成物 (人工物, 物质系统) 的集合;二是人类行动与产生物质系统的装置的集合;三是应用物质系统的人类行动的集合。
显然, 上述诠释清晰地表明, 从技术存在方式的角度, 即技术载体的角度, 可以将其分为两种类型:“物”或物化的技术和“人”或人化的技术, 亦可称为物化技术和身体技术。
因此, 我们可以得出结论:技术是一种外在于人的客观力量, 技能则是一种内在于人的主观能力。
基于以上认识, 我们的课程开发应具备两个基本要素:一是课程内容选择的标准, 二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发, 首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。
3 对课程改革的几点思考
教育作为社会前进, 发展的基本动力, 是一个百年大计。因此, 社会对职业人的要求必然促进职业教育的改革。我们改革应是适应社会, 服务于施教对象的改革。无论哪一种课程模式衡量其正确性, 应以其是否让施教对象习得其必备地的职业能力和职业素质为标准。本文从以下几个方面提出来思考。
其一, 过去完全按学科系统教学, 把高职教育变成本科的压缩, 本身就是错误的。强调技能教学, 不能否定学科体系的正确性, 有用性。完全抛弃系统的基础文化与专业基础知识传授, 把技能培养作为唯一目标是急功近利的短视行为, 从而了违背了教育的可持续发展的基本原则。
其二, 文化基础课和专业理论课, 仍然应该按学科体系来教学。教授系统的文化知识和专业基础理论知识, 不同专业的学生, 要与专业需求相联系。可以采用, 除体育和政治课 (转变成“素质课”) 外, 基础课和公共课教师, 全部分解分配到系部, 变成“专业文化基础课”和“专业公共课、跨专业通识课”。教材, 要在统编教材基础之上, 加进任课老师的研究成果与方法, 以及创新元素, 最终形成自己的独特的教学方法。高职的教学内容, 要在协商中协调、完善。如基础课、公共课, 要以专业基础课教师提出基本要求为前提;专业基础课, 要以专业技能课教师提出基本要求为前提;专业技能课, 要以实际工作岗位的专业人士提出基本要求为前提。教材和教学应是动态的、变化的。
其三, 精品课程要走向普及化。任何教师, 每一门课程都可以按精品课程的要求与程序来做。学校制定精品课程程序、标准、方法、服务一系列方案, 把课程积累变成日常教学事务之中。
其四, 全面推行“教考分离”。一个专业选一名专家型教师或成立一个专家教师组, 对本专业所有课程都有一定的了解, 并对其中某几门专业课程有专门研究成果, 教学水平相对较高, 能力服众, 客观公正, 专业培养方案的主要起草者, 作为本专业的考试、考核方法与试卷出卷人。
其六, 教学方法的运用, 要给教师相对充分的自主权, 要百花争鸣。在“工作过程系统化课程”改革与“文化基础课、公共课、专业理论课”改革的大框架下, 用什么方法, 在最短时间内, 让学生学到文化和专业基础知识, 应充分发挥教师的主观能动性。
其七, 教师“教学研三位一体”能力的培养。教师有三大任务, 可以每一学年自己申报“教什么、学什么、研究什么”, 一个学年报告检查一次, 以“学”和“研”促进“教”的进步与提升。在科研项目的申请和资金分布方面向教学一线老师倾斜, 鼓励老师积极地投身到“教、学、研”中去。
4 结语
本文从几个不同的视角分析了高等职业的专业与社会职业的关系和区别, 论述了基于技术与技能关系的工作过程导向的课程开发的必要性和可行性。提出了一些思考和建议。总之无论进行怎样的改革, 其最终的目的应是社会认可, 施教对象获得其必备的基本职业能力和职业素质, 以及一定的可持续发展能力。只有这样, 我们的改革才能有生命力, 才能有持续前进的动力。
摘要：职业、职业教育的专业, 社会技术和个人技能的关系等一直是萦绕大家心头问题。如何从根源找到我们目前高职、高专教学改革有原动力, 本文从几个不同的方面试图回答这几个问题。同时也对目前的“课程改革”提出一些自己的思考, 以便于更好地接受“课程改革”中观念、方法。
关键词：职业,职业教育,专业,课程改革,行动过程导向