教育与教学论文范文第1篇
摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。该文建构了由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持所构成的深度学习模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、评价手段等融入高校教学过程，并翻转传统教学流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，学生经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段，达到对知识的深度理解与问题解决，提高高阶思维能力，大力提升教学质量。
关键词：MOOC；SPOC；翻转课堂；深度学习
文献标识码：A
一、问题的提出
当今数字化、网络化、智能化的学习方式逐渐盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”[1]。张琪等认为，我国e-Learning对于支持教与学，促进个性化学习和实现高阶学习目标尚存在较大差距，学习资源与网络学习活动并未有显著的革新，学习积极性与自控能力均处于较低水平[2]。顾小清等认为，数字化学习所伴随的碎片化、多任务与浅层读图现象，给学习带来多样性和便利性的同时，容易导致学习深度缺乏的问题[3]。MOOC是单一的在线教育，同样存在学习深度问题。蒋梦娇等认为，MOOC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但因呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求等导致学习者难以进入深度学习状态[4]。康叶钦认为，大多数在线MOOC课程只能完成接收信息这一步[5]。然而，信息技术在实体教学中的应用逐渐从边缘化走向内核式，把迈向深度学习视为信息化教学的主要目标与诉求[6]。在MOOC狂热消退以后，其在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式——SPOC，可能会成为一种更受欢迎的教学模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC资源，构建面向课堂教学的深度学习模式，以大力提升高校教学质量，是本文研究的主要目的。
二、从MOOC到SPOC
（一）从MOOC到SPOC
阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授指出，MOOC对高校实体教学的影响很小，而这原本应是高校的初衷[8]。针对 MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC[9]。2013年，福克斯创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放。清华大学的“电路原理”等课程在edX平台和“学堂在线”平台向国内外同步上线，并在本校教学中开展了SPOC实践。“学堂在线”平台上的“中国建筑史”“数据结构”等MOOC课程以SPOC形式在国内多所高校作为公共课或专业课进行试点[10]。从MOOC到SPOC的话语转移，体现了人们对MOOC的认知与期望日趋理性。国际《金融时报》将SPOC视为MOOC的一种竞争模式，阿加瓦尔将SPOC视为MOOC的一个分支[11]，罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。哈佛大学的罗伯特·卢认为，SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[13]。
（二）SPOC释义
2013年，福克斯首次提出了SPOC这一概念，SPOC（Small Private Online Course）译为“小众私密在线课程”。Small、Private分别与MOOC中的Massive、Open相对应，“Small”是指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间，“Private”是指对学生申请设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[14]。SPOC是将MOOC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园（不限于校内）的一种课程教育模式，实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，借以翻转教学流程，变革教学结构，提升教学质量[15]，既能充分发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足[16]。
（三）SPOC与MOOC比较
MOOC属于网络教学范畴，具有网络教学的一般特性[17]。SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案[18]，是MOOC的继承、发展与超越[19]。SPOC限制性准入条件，可以对学生的基础层次与专业类型进行细分，易于分层教学。同时，通过对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，具有一定的纪律约束作用，有助于解决MOOC学生的高辍学率和低完成率问题[20]。SPOC学生规模较小，不但可以提高师生的参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度[21]，根本解决MOOC同伴互评能“教”不能“育”的问题[22]，而且SPOC的私密性特征能让通过申请的学生产生一种自豪感、责任感和占有稀缺资源的紧迫感，从而提高学生重视学习的程度和增强学习的动力[23]。综合、整理贺斌、曹阳等学者的观点，MOOC与SPOC的主要区别如表1所示。
三、基于SPOC的深度学习模式
（一）深度学习理论
Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo运用这一理论进行了一系列学生阅读的实验研究，并于1976 年发表了《学习的本质区别：结果和过程》[25]一文，创造性地提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等学者从不同角度探讨了深度学习[26]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[28]。21世纪以来，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》与《剑桥学习科学手册》被诸多学者称为是当今关于深度学习的两大代表性研究成果。
国内学者黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[29]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[30]。冯锐等认为，深度学习强调知识的主动理解而非被动记忆，强调对知识的批判性思考而非一味地接受，强调新旧知识之间的关联而非孤立存在，强调知识的迁移应用，而非作为应对考试的砝码[31]。深度学习的实质是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工与处理过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效地整合和精细加工[32]，即从觉知、分析到综合、应用、同化和加工，最终目的是发展学生的高阶思维能力。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[33]。
（二）基于SPOC的深度学习模式
基于SPOC的深度学习模式如图1所示，由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持三个部分所构成。
1. SPOC翻转课堂
SPOC是MOOC的继承与发展，其中心平台的构成与运行流程类似于MOOC平台，又是网络课堂与实体课堂的有机结合，具有完整的翻转课堂教学流程，可以分为线上课前教学与线下课内教学两个阶段，SPOC翻转课堂教学流程如图1中的最里层的虚线框所示。
（1）线上课前教学
a.教师设计、开发教学资源。教师事先设计、开发、制作SPOC教学资源，包含以知识点讲解为主的SPOC微视频，辅之以SPOC微案例、微项目、微实验等微素材训练资源，以及SPOC“微作业”为主，辅之以在线答疑、在线测试、在线统计等自主学习活动的学习反馈。教师将教学资源上传至SPOC中心平台，并布置学生在上课之前自主学习。
b.学生观看微视频学习新知识。学生按教师的要求注册、登陆SPOC中心平台并选课，浏览学习资源，自定学习时间、进度与方式观看SPOC微视频。
c.学生训练测验。学生观看微视频以后，进行简要训练与测验，测验结果系统实时自动反馈。
d.师生、生生交流与评价。训练测验过程中或结束以后，学生对于自己未能理解的疑难问题，可以通过SPOC站内论坛或微博、社交网站等交流平台发布，与教师或其他学生探讨。对于通过网络未能解决的问题或新问题，整理后带至课堂，面对面地求助于教师解决。
（2）线下课内教学
参考陈然、杨成等学者的观点[34]，设计如图2所示的线下课内教学模式。学生课内主要参与教师组织的课堂活动如情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论、交流辩论、问题研讨、科学实验等，分为课堂导学、课堂研讨、课堂评价等三个相互关联的阶段。
a.课堂导学。首先，教师通过SPOC平台的学习过程记录与统计分析功能，快速了解学生课前视频学习的整体情况，并对疑难问题进行归类、整理。然后，针对学生遇到的这些问题进行点拨或精讲，再布置训练项目、案例与任务，创设训练环境，提出导学问题。
b.课堂研讨。模拟企业工作团队将学生分组（每组3-5人），以小组为单位进行项目训练、合作探究与问题研讨。在训练过程中，学生遇到问题可以通过独立思考、相互交流、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或一对多的交流。对于共性问题，教师可以在小组或班内统一示范，集体解决。教师在为学生解决疑难问题的过程中，引导学生思考更深层次的问题。
c.课堂评价。学生在班内分组展示自己的作品或讲解自己的研究成果，然后进行学生自评、互评与教师评价。
2. 基于SPOC的DELC深度学习过程模型
美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，结合DELC模型，借鉴学者纪宏璠、雷体南等[36]等学者的观点，设计了基于SPOC的DELC深度学习过程模型，可以分为教学准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判等四个递进与循环的过程。
（1）教学准备
教学准备是深度学习的前提与基础，主要包括前端分析、设计教学目标与内容、预评估、营造积极的学习氛围。
前端分析包括学生分析与教学环境分析[37]。前者主要分析学生的专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求、使用SPOC平台的熟练程度等因素；后者主要分析SPOC平台与教学支持系统的功能、教学改革的接受程度、学校的激励政策、学生评价机制等。
设计教学目标与内容。教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，设计SPOC课程教学内容及呈现方式。
预评估。教师对所设计和开发的SPOC教学资源进行事前评估，包含教师自我评估与学生评估。通过教学平台的统计分析功能对学生进行调查，评估教学内容的难易程度、信息量、知识性、趣味性、呈现风格及视频制作质量等。
营造积极的学习氛围。深度学习既是个体感知、记忆、思维与分析等的认知过程，又是根植于文化传统、历史背景、现实生活与社会实践的社会建构过程[38]。教师通过加强对SPOC教学平台的功能与流程、教育理念的宣传，塑造和谐、愉快、积极、健康向上的学习文化，激发学生学习的热情与动力。
（2）知识构建
深度学习是一种典型的建构性学习，在一定程度上体现了生成性、积极性、累积性、诊断性、反思性、情境性、目标指引等建构主义理论的核心概念。知识的初步构建主要发生在学生课前观看视频学习和课堂导学阶段。a.学生课前自主观看教学视频，进行知识的初步建构。视频中可以嵌入一些具有热身效果的导入问题，或在视频开始部分设计有先期知识的回顾或背景知识的阐述，起到预先激活先期知识的作用。通过对先期知识的回顾与新知识的感受，在新旧知识之间建立联系并初步理解部分新知识。通过思考视频中的嵌入问题与训练，逐渐增大理解的范围与建构的程度。而对于未能理解的问题通过网络交流工具与其他学生或者教师交流，发表观点，可以激发学生的内驱力，促进学生反思，有利于加深新旧知识的联系与新知识的进一步理解与建构。在视频的最后，可设计具有探索性的问题，引导学生对新知识或新资源持怀疑的态度，培养批判性思维，逐渐深化知识构建的层次。b.教师收集、甄别学生课前视频学习的疑点、难点或共性问题，在课堂上提示或讲解，引导学生将新知识整合到原有的认知结构中，包含新旧知识和信息的联系与整合，经同化或顺应过程，巩固、重建认知结构，从而深化对新的知识的理解与长期保持。教师通过项目、任务驱动，抛出新问题供学生个体反思与共同探讨，既是知识主动构建的过程，又是多学科知识和多渠道信息的整合过程。
（3）迁移应用与创造
知识的迁移应用与创造主要在课堂研讨阶段完成。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习[39]。教师通过组织丰富多彩的课堂活动，引导学生自主训练、合作训练或变式训练，学生在训练中感受、领悟、构建知识，将知识转化为技能，并通过在复杂、丰富、多变的情境中训练和应用技能，把所学的理论知识迁移应用到真实项目与实际问题中，实现对新知识的深度理解与内化。随着学生训练与研讨的深入，学生对问题的理解也进一步深化，通过师生、生生面对面交互，促进思维碰撞，增进学生自我反思与对新情境的深入理解。在深入理解新情境的基础上，关注解决问题所需的核心论点和关键要素，理解复杂概念、深层知识等非结构化知识，能在相似情境中举一反三、融会贯通，解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的疑难问题，实现知识的重组性迁移应用与创造。
（4）评价与批判
评价与批判阶段以课堂面对面为主，在线云端智能评价为辅。评价与批判可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[40]。a.教师通过建立评价考核机制，鼓励学生对自己以及他人的作品与研究成果进行分析、评价，可以采用讨论、辩论、评比、情景测验、项目评价、谈话评价等多种方式，营造良好的课堂评价氛围。在评价中，注重培养学生的元认知能力，如学习小组报告的策略数量能反映元认知的广度，策略的质量能反映元认知的水平，策略的复杂性则能反映元认知觉知力[41]。b.创设批判性的课堂情境。批判过程是一种主动学习的过程，使学习对象意义呈现的过程，同时也是一种使学生价值立场形成和认识框架重塑的过程[42]。批判性思维包括洞察、分析和评估等思维过程，其基本要素有断言、论题与论证[43]。教师在课堂教学中要主动引导学生破除对传统绝对权威的盲从，启发学生对他人观点的质疑，以批判的态度来对待各种问题，以充实、确凿的证据来进行推理，以科学的标准来检验推理，彻底打破程式性思维问题解决模式，培养学生的发散性思维与创新思维[44]。
3. SPOC对深度学习的支持
SPOC从多角度支持深度学习，如表2所示。
（1）对教学准备的支持
SPOC继承了MOOC“名校、名师、名课”资源及品牌效应，有利于提升教师教学与学生学习的信心，营造积极的文化氛围。SPOC教学资源的开发由专业团队完成，团队成员主要有任课教师、助教、视频制作专业人员等，容易保证SPOC教学资源开发的质量。SPOC技术平台具有基于大数据的学习分析功能，可以帮助教师准确、快速分析学习者、学习环境需求，便于有针对性地设计教学目标与教学内容。
（2）对知识构建的支持
深度学习是学生自身发展的需要，必须满足学生的个性化需求。SPOC的限制性申请机制，因综合考虑了学生的专业背景、先修课程及其基础、以往表现、个性、特长、兴趣爱好等方面进行分班，可实现分层教学，为不同的学生群体提供异质性教学服务与因材施教，这是知识建构的前提。教学资源的开发有“引进、自制、改造”[45]等方式：一是与MOOC课程开发商等进行深度合作，引进优质MOOC课程资源；二是建设自有SPOC课程，或与合作方合作开发SPOC教学资源；三是把校内已有精品课程资源进行升级改造，或对引进的MOOC课程资源进行二次开发或“本土化”改造。这样，可以为不同学生群体定制课程内容。SPOC高质量微视频，通常采用多媒体或嵌入式呈现方式，如通过采用文字、语言、动画、声音、影像等多种媒体形式展现，视频中嵌入有问题、微案例、微项目、训练等，视频讲解更具情境性，有利于激发学生参与学习，促进知识建构。SPOC平台播放视频的易调节性及不受时空限制，方便学生进行个性化自主学习。学生通过SPOC内部论坛等多种交互工具及广泛联通的社交网络，进行在线交流与互动、在线话题讨论与思考；通过“路径寻找”的方式建构自己的信息网络，在交流互动过程中相互分享学习资源、观点与见解，促进新知识、新内容的生成。SPOC技术平台具有的机器评判与即时反馈、学习过程记录、学习情况快速统计等功能，可以增强人机交互，激发自主学习动机。此外，还可以综合运用云计算、物联网、人工智能、三维动画、模拟仿真等技术，在SPOC平台上建立虚拟现实、虚拟实验等学习体验与环境，把学生纳入到特定的学习情境中训练学习，并和他们所处的情境进行自主的物质和能量的交换[46]，促进知识构建。
（3）对迁移应用与创造的支持
SPOC采用翻转课堂教学模式，基础知识的学习移到课前完成，课堂的大部分时间用于组织课堂活动。SPOC项目、案例与实验本身是一种情境化、整体化的知识表征方式，可以促进学生对知识的有意义的整体感知和对真实情境的体验。SPOC课堂活动采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式。团队学习以小组讨论、一对一交流、一对多交流的方式进行，可以为学生营造良好的面对面互动与对话氛围，促进学生对知识与观点的批判分析、深度反思、挑战与内化，提高创造能力。协作训练、探究学习有助于培养学生解决探索性问题的能力，促使其对知识进行有效地迁移与应用[47]。通过创设SPOC“5R”（真实训练项目、真实工作角色、真实工作过程、真实工作条件、真实工作压力）沉浸式学习体验，学生会产生身临其境地感受；开展师生扮演模拟真实生活等，有利于实现知识在不同情境中的迁移应用。
（4）对评价与批判的支持
SPOC评价以课堂评价为主，在线评价为辅，评价主体有同伴、小组、教师等，既容易保证评价的客观性，又容易调动评价主体的主观能动性。SPOC作品展示、课堂测评、互评与批判等环节能够促进学生对研究成果的比较与鉴别、质疑与反思，对所学知识的综合分析及重新审视所遇到的问题，进而促进学生对知识的深度理解与高阶思维。
四、SPOC支持深度学习需加强的几个要素
（一）情境
不论课前学生观看的视频内容，还是课堂进行训练的项目、案例、实验等的设计，均要为学生创设真实生活情境和有意义的学习情境，即把学生学习镶嵌到真实复杂的劣构问题情境中，实现学习的情境化（模拟演示、真实工作情境、虚拟现实情境、多媒体展示、微型世界、角色扮演、虚拟实验）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）、多维化（多元智能导向与多学科整合学习）和任务化（调查研究、任务驱动、项目训练、问题探讨、作品创作），有效促进知识在真实情境中建构，在相似情境中迁移应用与创造。
（二）交互
学生个体对知识的认知、个体知识的生成均离不开交互[48]。建构主义认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。学生通过对知识的交流与共享，相互反复激发、评价与修正，逐渐形成新的认知，达到对知识的深层理解[49]。因此，交互过程对于知识的建构、理解与迁移均具有至关重要的作用。曾明星等提出采取设计交互性教学流程、构建交互性教学内容、搭建交互性教学环境、运用交互性交流工具、培育交互性学习主体，以提高人与人之间和人与环境之间的交互程度[50]；陈明选等提出从交互的内容、方式、界面、评价等方面进行教学系统的交互设计，形成一个生态化的智能学习情境[51]，提高系统的交互性。
（三）反思
反思作为一种重要的高阶思维能力，贯穿于学习的全过程，是促进深度学习的重要策略之一[52]。在学习准备阶段，教师通过创设促进反思的学习环境，来激发学生的学习兴趣与学习动机，可以采用课前预习报告、自我预评估表等具体措施来促进学生实施学习活动前的反思。教师通过营造学习文化，引导学生树立反思意识，养成反思习惯。学生通过反思来明确自身的知识经验与学习能力，并据此制定自己的学习目标与学习计划。在知识主动构建阶段，引导学生思考劣构性问题，在认知结构上产生冲突，并通过反思来发现冲突产生的原因，再生成消除冲突的方案，即遵循“冲突—反思—生成”的逻辑[53]，建构新的知识体系，要求教师所制作的视频中要嵌入有开放性、劣构性问题。在迁移应用与创造阶段，通过变式项目训练，以反思来促进新情境问题的探究解决，以及知识技能的迁移应用，即遵循“变式—反思—迁移”的逻辑[54]，要求教师所设计的项目与案例中的问题具有一定的挑战性、模糊性，适应“头脑风暴”式互动与深度反思。在评价与批判阶段，要求教师所设计的研讨问题具有层次性、异构性、非程式性，激发学生批判与反思。
五、结束语
网络学习受限于互动，传统学习受限于时空。MOOC的大规模、开放、完全在线等特性既促进了MOOC在全世界的“井喷式”增长，但又带来了一系列问题。从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略。构建基于SPOC的深度学习模式，既能克服MOOC与传统教育的弊端，促进MOOC资源在高校实体教学落地生根，又能提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力，大力提升高等教育的质量。
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作者简介：
曾明星：在读博士，副教授，研究方向为现代教育术与教育社会学（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大学公共管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学与社会组织。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
责任编辑：李馨 赵云建
教育与教学论文范文第2篇
对学生进行思想教育可以培养学生正确的学习目的。现代中学生是新世纪的一代，是把社会主义事业推向现代化的一代，所以，必须树立正确的学习目的，培养他们的学习兴趣，提高他们的素质，使他们认识到所担负的历史任务，并让他们有信心承担自己的使命。
对学生进行思想教育，可以培养学生正确的学习方法，使他们轻松掌握各种知识。俗话说：“兴趣是最好的老师。”要使学生学好语文课，首先要培养他们学习语文的兴趣。在教学实践中，我把中国五千年博大精深的灿烂文化展示给学生，引导他们走出课堂，把所学的知识运用于社会实践，培养他们学习语文的积极性。在学生学习过程中，通过主题班会或学习经验交流会，定期开展学习方法交流活动，使班主任对班内学习动向有所了解，同时培养学生的表达能力，增进学生间的交流，促进了学习成绩共同提高。在思想交流过程中，学生之间加深了了解、增进了友谊，也缩短了师生之间的距离。
在对学生进行思想教育时，要培养学生平等竞争的观念。尽管每个学生有着不同的家庭背景、生活环境、生活方式以及不同的智力、性格和能力等，可是他们都是在同一教室里学习，从同一起跑线上开始，客观条件对于他们来说是公平的，能否提高成绩就要靠主观因素。使学生克服自卑心理，培养起自信心，使他们少一份怨天尤人、多一份拼搏和努力，让学生懂得成绩需要付出辛勤和汗水。比如：我曾教过的一个班，学生的素质差，在学校领导和老师眼中他们是“差生”，甚至他们自己也这样认为。其实这是一种很危险的想法，我对他们说：“别人看不起你，如果连你自己也看不起自己的话那不就完了吗?”他们都沉默了很久，最后我把我的话总结成一副对联送给他们：莫叹生不逢时，贵在奋斗不息。之后，学生的精神面貌焕然一新，学习成绩也有了普遍提高。
在教学中要把竞争意识引入课堂教学，发挥学生主动性、自觉性。在课堂教学中我从不提名让学生回答问题，而是让他们自己主动站起来回答，其他同学可以提出质疑和不同的意见。把竞争引入课堂体现出了学习的平等性、主动性，在一定程度上激发了学生的学习欲望，使他们发现学习中的乐趣;同时，培养学生的竞争意识也是我们这个时代的主流需求。
在教学中要培养学生良好的学习习惯。有的学生成绩好是因为某一次考试的临场发挥好，或是打了小抄，自己被表面的光环所迷惑，一旦没考好就会失去信心，所以在日常教学中，我重点培养学生良好的学习习惯，让他们认识到成绩的提高要靠拼搏和努力，打消学生的侥幸心理，培养学生健康的心理素质和价值取向。树立诚信理念，让学生明白诚信带来的善和不诚信造成的恶，让学生形成积极向上的人格尊严。在文言文的教学中，有些课外小短文的人文性、教育性很强，通过阅读，让学生了解特定时代古人的优秀品质，并让学生按照“感动中国”颁奖词的格式写出对人物的评价，既锻炼了写作又使学生更深入地了解这些古人的品行，激励着他们更好地学习、生活。
培养学生独立意识。在教学中要让学生知道人生的成功要靠自己把握，人的命运一半是掌握在自己手中，在当今的社会竞争中，自身没有能力就永远不能成功。这样一方面培养了学生奋发向上的勇气;另一方面，也培养了学生的自信心，克服了自卑心理。我告诉学生：自信不一定能成功，但不自信一定不能成功。这看似是文字游戏，其实是两种迥然不同的心态和价值取向。我在教高一的两个班时，不少学生由于中考失利，存在许多消极因素和不良心理，思想压力极大。针对这种情况，我在课堂上调动他们思考的积极性，用轻松幽默的课堂气氛引发他们的学习兴趣，并在适当的时候表扬他们。课下我找他们谈心，帮助他们解决学习、生活上遇到的问题，并在《读者》、《中国青年报》、《青年心理》等报纸、杂志上选一些文章读给他们听，使他们走出心理的阴影，找回自信，这些做法使班内形成了一股浓厚的学习风气。
在语文教学中要培养学生的感动之心、赤子之心，教会学生感激生活的每一份赐予，怀有一颗感恩的心去面对生活。成熟固然是一个人渴望具备的素质，可是少年老成却是创造的敌人，没有感动怎会有心动?没有心动怎会有激动?没有了心灵的震撼哪里会有锦绣文章、万丈豪情?在阅读课上要有指导地让学生阅读能激发情感的优秀文章，作文课上也要有倾向地让学生练习一些抒情性的散文写作，怡养学生的性情。有了激情和感动，就有了源源不断的学习动力和创造灵感。
心理健康教育是语文课的重要组成部分，学生以学习知识为主，但心理上的疾病会影响他们的学习效果，甚至使他们不得不中断学习。培养健康向上的心理素质，是学生学习好的一个重要保证，也是语文教学工作中不容忽视的一个重要环节，一位品学兼优的学生必定有着良好的心理素质。
另外，中学生处于生长发育阶段，世界观、人生观还未完全形成，认知能力有限，所以他们的问题最多，烦恼也最多。在这些问題和烦恼中有他们能解决的，也有他们根本想不透、弄不明白的。因此，及时、适当的思想教育会使他们茅塞顿开，找回失去的自我，遇到困难后可以“柳暗花明又一村”;反之就会使他们钻进死牛角，严重的则会形成心理障碍甚至诱发精神类疾病。
所以，对于语文教师来说，要利用学科优势，在搞好日常的教学工作的同时，把思想教育融入到教学中，以知识教育为主，思想教育为辅，共同完成教学任务，培养出更多的品学兼优的人才。
教育与教学论文范文第3篇
摘 要：幼儿园教育与家庭教育各有优势和所长，二者的优势应该充分互补与相融。“家”与“园”必须携手，这本不是一个新话题，但是“如何携手”、“如何开发出适应新时期的有效的家园共育方法”、“在携手的过程中如何探索出家园一体教育的有效策略，从而推动教师、家长、幼儿的共同进步”，却是值得我们去进一步挖掘的新视点。本文对家园共育问题进行初步探索。
关键词：幼儿教育;家园共育;探索
幼儿园教育与家庭教育各有优势和所长，二者的优势应该充分互补与相融。“家”与“园”必须携手，才能推动教师、家长、幼儿的共同进步。
1.形成推广三个“一”家庭教育方法
（1）“一个小时”是基本的时间保障。我们特别提示家长：珍惜与孩子在一起的时间，至少每天保证与孩子在一起的时间有“一个小时”。不能面对面，电话、网络、视频都可以成为与孩子在一起的补充方式，每个孩子都需要与家长特别是父母单独相处的时光。
（2）“一个拥抱”是传递亲情的良好方式。拥抱只是一扇门，一扇通向良好亲子关系的门，重要的还要在拥抱之后更多的身体、目光、语言上的交流。
（3）“一个活动”建构亲子互动的桥梁。家庭气氛是实施家庭教育的重要因素之一，跟孩子在一起活动，就是创造家庭良好气氛的有效做法之一。在生活中，家长跟孩子共同活动的机会是很多的。家长和孩子共同活动的内容很多，共同活动的目的是要消除代沟，融洽感情，寓教于乐活动之中，让家庭教育在欢乐、亲切、无拘无束的活动中进行。
2.构建“四位协同”家园一体工作机制
（1）家园协同，互为保障
家园一体需要幼儿园建立相应的制度和规则，在民主管理与生态教育环境的机制下充分体现幼兒园管理的民主化、生态化，确保家长在享有知情权、选择权和参与权的同时，其教养意识与水平也得到不断的提高。为此，我们从幼儿园管理角度建立了《幼儿园家长学校制度》、《幼儿园家长委员会制度》、《家长培训制度》《家长参与评价制度》等，以保障家长参与教育的权利和对幼儿园履行家园协同职能的监督;同家长、老师共同商量制定了《家长行为准则》、《家长工作制度》等，使家园一体在制度、规则的保障与约束下有效推进，不断深化，逐步完善。
（2）充分互动，促进交流
具体概括为“八个一”的交流互动方式，包括家访与约谈、家园栏、幼儿成长档案、家长开放日活动、家长义工活动、家庭教育读书沙龙、节日亲子活动、幼儿园简讯及家园网站论坛。我们认为：多元的家园交流方式，引领家长深度领悟学前教育的意义、目的及方法，从而获得家庭指导的有效策略。
（3）家长学校，培训依托
家长培训是实现家园协同的重要方式，家长学校是建立培训机制的重要载体。我园是市示范家长学校，我们有健全的组织机构，幼儿园和家庭共同承担具体培训活动的准备与实施工作。培训机制的建立，多元有效的培训活动的开展，使家长的教育修养水平和家庭教育效能均得到不断提高。
（4）评优评先，激励水平
我们定期进行“优秀家长”的评选表彰活动。每学年开展“优秀家长”的评选，评选程序为家长首先按照幼儿园家长学校公示的评选条件，在班级自主申报，并以班级为单位展示其主要成效，由孩子和家长共同投票，最后由家长学校工作小组商议确定。在颁奖会上还将逐一介绍其在家园一体教育中的策略和成效，以激励更多家长学习和效仿的愿望，促使更多家长更加重视家庭教育工作，更加关注自我家庭教养水平的提高，以自身的身体力行陪伴孩子健康成长。
3.践行“1+X”的家园一体教育活动体系
（1）“1”=选择课程，定期开展家园一体集体教育活动
第一，园所集教活动。集教的概念是相对于小组活动和个别活动而言，它的特点是全班幼儿在同一时间内进行相同内容的学习。家园一体集体教育活动是指在教师的组织下，引导家长以各种方法直接或间接地参与幼儿园集体教育活动的共育形式。它有明确的教育目标;有比较明确的内容。有相对固定的活动时间：每周一和周二下午在全园开展;有相应的制度督促活动的开展。需遵循主体性原则、互动性原则、分类分层指导原则、创造性原则。
第二，家长参与形式。前期收集各种资料及经验铺垫、家长义教活动：如家长直接参与到幼儿园集体教育活动中来，充当爸爸“老师”或者妈妈“老师”的角色、参与情景剧表演;活动中的直接参与;后期的延伸教育活动：如家园共育活动表格，可有针对性地指导家长进行家庭教育、进行亲子游戏的学习。
（2）“X”=拓展时空，日常贯穿灵活多元的家园一体教育
第一，范畴原则。我园的“家园一体教育”的基本特点是突出活动，除了上述的定期开展的“家园一体集体教育活动”外，在日常工作中还涵括幼儿园家长工作的方方面面包括：服务性活动、开放性活动、参与性活动、教育性活动和研究性活动。操作中注意了服务性原则、开放性原则、可持续性原则、整体性原则、科学性原则、实用性原则。
第二，主要形式。服务性活动，它是指幼儿园、家庭、社区以资源共享为目的，相互提供服务的活动，包括教育咨询、图书借阅、媒体宣传、家访、送教上门、家长志愿者。开放性活动，它是指幼儿园对外开放，即提供场地，也提供设施，营造温暖、和谐、宽松的教育氛围，吸引家长关心教育，它包括亲子沙龙、亲子俱乐部、参观观摩、家庭互助活动、节日亲子活动。参与性活动，家长逐渐成为教育教学过程的积极贡献者，在一定范围内参与幼儿园的教育过程与活动。把家庭教育的理念和具体做法，从幼儿园推及家庭和社区。
4.建立“立体交互”的发展性评价平台
（1）整合性评价使幼儿园评价作为评价体系中的主导力量
我园采取整合化评价方式，辅以多元化的评价方法、动态化的评价形式对幼儿园的“家园一体”工作进行全面评价，最终关注到幼儿的发展与成长。
第一，“四种方式”全面评价活动：专题研讨，评价一体教育活动选材内容;教案审阅，评价一体教育活动设計理念;教学观摩，评价一体教育活动师幼家长互动效果;随机听课式，评价一体教育活动落实力度。
第二，“三份档案”拓展评价内容：幼儿园建立了家长工作档案库（包括实物档案与电子档案），每位教师建立了自己的成长档案，同时也与家长一起为幼儿建立了成长档案。以成长档案的方式，真实地记录家园一体工作的进展情况，为课题的深入与推广也积累了丰富的资料。
（2）开放性评价使家长评价成为评价体系中的重点
通过家长评价，可以了解家园一体活动的适宜性和有效性，促进和调整工作。
第一，“一信一表”指导家长参与评价：一信是“邀请信”，在每次活动之前，我们都会向家长发出邀请信，在信中，除了注明活动的时间、地点、内容、准备等要素外，还会对家长参与、观察与评价活动给出指导性建议，让家长的评价工作更有针对性;一表是活动评价表，教师或幼儿园会根据活动的具体情况，设计给家长的观察评价表或家园共育表，在表格中，会给家长以较广的空间发表自己的合理化意见。
第二，“一卷一册”形成家长评价常态：一卷指调查问卷，家长通过调查问卷自由评价幼儿园的家长工作情况;一册指家园联系册，在联系册中，家长对幼儿发展情况，教师工作情况，都可给出自己的评价。
第三，“一坛一站”拓展家长评价渠道：家长论坛是开放式的发言平台，家长在主题之下发言、讨论;班级微博、QQ群及幼儿园网站的陆续建立，则更从时间和空间拓展了家长评价的渠道。
（3）互动性评价让幼儿评价成为评价体系中不可忽视的组成
在一体模式的构建中，我们认为幼儿其实是其间最重要的因素，所有的工作归根结底都指向幼儿的发展与成长。幼儿对家园一体教育活动，特别是家园一体集体教育活动的兴趣度、参与度，是家园一体教育活动是否有效的重要指征。但幼儿的评价能力有限，在引导幼儿参与评价的过程中，亲子、师幼的互动交流是非常重要的。亲子活动单、幼儿意见征询则是其中比较有效的评价方式。
参考文献
[1]陈丽丽.家园共育培养新时代幼儿[J].新课程，2012（5）
[2]张玲.幼儿园亲子教育中的几个问题[J].幼儿教育，2017（8）
[3]赵玉敏.幼儿园教育中的“三个结合”[J].文化研究，2018（8）
教育与教学论文范文第4篇
摘 要：以专门校外教育说为理论基点，从“校外教育”和“活动教育”两个概念辨析入手，从政策、学理和实践三个研究视角着力，对校外教育活动内涵做了新界定，从机构、形式、内容和目的四维度提出校外教育活动具有开放性、活动性、综合性和教育性的特征。基于对校外教育活动的新认知，明确提出以活动组织方式为依据，将校外教育活动划分为展示展演、比赛竞技、考察探究、拓展训练、交流访问、劳作实践、童玩游戏、讲座论坛和集会仪式九个类型，详细分析了校外教育活动呈现专业化、课程化和协同化发展趋势下，校外教育活动组织实施所坚持的创新性、开放性和自主性等一般策略和其独特属性。
关键词：校外教育;活动;类型;策略
校外教育活动是校外教育机构发挥教育职能、实现其教育功能的主要载体，校外教育活动的组织实施直接关系到其对服务对象的吸引力，影响到校外教育机构的品牌力和美誉度，关系到校外教育的服务质量和水平。校外教育各相关行政部门、研究指导单位和专门活动场所或机构都十分重视校外教育活动的组织和实际成效。如浙江省依据浙江省青少年工作领导小组办公室等九部门修订的《浙江省青少年宫评估指标体系（2014年修订）》，在2014-2016年三年间对全省所有的青少年宫实施了全面评估工作，依各青少年宫评估结果分别评定为示范（一级）青少年宫、优秀（二级）青少年宫、合格（三级）青少年宫和不合格青少年宫。该评估体系由五个一级指标构成，总分值为1000分。“工作业绩”指标是其中的第五个一级指标，它的分值为320分。“工作业绩”指标又由五个二级指标组成，其中仅“活动实绩”指标的分值就为200分，占工作业绩权重的62.5%。然而，目前对校外教育活动的内涵和外延仍然没有一个清晰的、得到普遍接受的认知，这导致校外教育活动在组织、实施和评价过程中存在着一系列的困惑，它也阻碍着校外教育独特教育价值的社会认可和学术地位的取得。还以《浙江省青少年宫评估指标体系（2014年修订）》为例，“活动实绩”指标中将校外教育活动细分为兴趣培训、主题活动、专项活动、社团活动、阵地活动、综合实践等六个类型。仔细分析，可以发现六个类型活动隐含的划分依据是各不同的，有的依据活动的内容、有的依据活动的形式、有的依据活动的目的、有的依据活动的特点……，正因为划分标准的多维度并存，造成活动类型区分的逻辑不清，造成了青少年宫教师对具体活动无法归类，或同一活动划归多类的情况，让青少年宫管理者和专业教师生发出困惑，这反过来又影响了该评估体系对实践指导的权威性和有效性。对该评估指标体系进一步考察，可以发现它想引导青少年宫全面发挥其职能的良苦用心，但由于对校外教育活动的本质没有进行系统的研究，故客观上出现了指标制订的动机和实践指导的低效。要解决此矛盾和冲突，就需要对校外教育实践话语体系中的校外教育活动、类型进行较为细致和全面的考察，并对校外教育活动的一般组织策略进行分析，以进一步认识校外教育活动的特点。
一、校外教育活动概念的辨析
校外教育活动是“校外教育”概念和“活动教育”概念的交集，从两个概念的不同角度，会有三种不同的理解。一种是“校外的教育活动”，一种是“校外教育的活动”，还有一种是“校外的活动教育”。“校外的教育活动”和“校外的活动教育”都强调“校外”实施空间，没有对实施的主体明确界定，一般会指向广义上的理解。“校外的教育活动”指一切的校外教育，就是上面提到的广义的校外教育概念。“校外的活动教育”虽然强调活动教育，但“活动教育”在学术研究上主要在学校教育，会与“校外教育的活动”的概念相混淆。由此，可以发现“校外教育活动”的界定可从“校外教育”和“活动教育”两个概念辨析入手。
（一）校外教育和活动教育
1.校外教育
校外教育一词最早由日本教育学者松永健哉于1930年提出。[1]从理論上做出系统论述的是苏联著名教育家凯洛夫，他在所著的《教育学》中指出：“除了学校以外，各种机关和团体对于儿童所实施的多种多样的教养、教育工作，叫儿童校外活动”。[2]随着校外教育事业的不断推进，国内对校外教育概念的理解不断深化，出现了四种代表性的观点：第一种，专门校外教育说——校外教育是指由特定的校外教育机构实施的。如我国青少年宫系统所称的校外教育大体持该学说观点。第二种，校外教育整体说——校外教育是指发生在学校之外的教育活动。在民众日常交流、新闻媒体报道等所称的校外教育多数符合该学说观点;第三种，有计划的社会教育说——校外教育是一种有计划的社会教育。在我国教育行政部门或教育学术讨论中讨论校外教育多符合此学说观点。第四种，课外活动说——校外教育是指发生在学校日常课程之外的教育活动。从学校教育和正规教育的视角讨论校外教育多坚持该学说观点。
本文对校外教育活动的讨论基于专门校外教育说。若从专门校外教育说来考察我国的校外教育，我国校外教育的发展历程是伴随着校外教育机构的发展而发展的，大体可以分为三个阶段：第一阶段为1945年抗日战争胜利后至新中国成立初，标志性事件为宋庆龄在上海创立中国福利基金会，并于1947年成立了第一家儿童福利站，开展以图书阅读为主的校外文化教育活动，这是中国少年儿童校外教育机构的雏形。[3]第二阶段为建国初期的形成期。标志性事件为1949年4月，大连市儿童文化宫成立，这是新中国第一所综合性的校外教育机构。此后，全国各地特别是京、津等一大批大城市开始兴建少年宫或儿童活动中心，青少年校外教育事业迅速发展。第三个阶段是改革开放初的复苏期。改革开放后，对将青少年宫（少年宫、少年之家）批判为“培养修正主义苗子的温床”进行了拨乱反正。从1982年到1984年，各种形式的校外教育场所达到8000多所，校外教育活动阵地初具规模。第四个阶段是进入新世纪的繁荣期。2000年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发了《关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》，把全国革命博物馆、纪念馆、陈列馆、展览馆、影剧院等机构都明确为校外教育机构，扩大了校外教育机构的范围。《通知》明确提出，为了加强对青少年学生校外教育工作的领导，成立全国青少年校外教育工作联席会议，统筹协调和指导全国青少年学生校外教育工作以及青少年学生校外活动场所建设和管理工作，极大地促进了校外教育规范有序开展。
2. 活动教育
“活动教育”首先表现为一种教育思想，它既有中国传统教育思想脉络的传承，又有中西教育思想融合发展过程。活动教育的思想可以追溯到我国两千多年前的先秦时期。如荀子提出了：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。” 在《学记》中已经出现“息游”和“居学”的各种学生课余活动。民国以后，活动教育的理念在陶行知、陈鹤琴等一批教育家推动下，在我国得到了广泛实践应用。当时，美国哲学家、教育家杜威在总结历史上活动教育思想的精粹基础上，首先比较完整提出了活动教育理论，指出教育应该以“儿童为中心”，重视儿童学习兴趣和直接经验，主张“做中学”。作为“杜威博士最有创造力的学生”的陶行知，结合中国教育实际，对杜威教育思想加以扬弃，提出了“生活教育”的概念，并提出了“教学做”合一的具体模式。陈鹤琴提出和形成了较为成熟的“活教育”理论。两位教育家的理论研究和实践探索，促使了活动教育理论在我国初步形成。从新中国成立初到90年代初的校外活动阶段，1992年国家教委正式在《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中将“活动”纳入学校课程之后活动课阶段，再到2001年教育部在《基础教育改革纲要（试行）》中规定在小学至高中以必修课的方式设置综合实践活动课程开始的综合实践活动阶段，我国活动教育的理念和实践都在不断丰富发展。田慧生等学者则提出了活动教学和活动课程的概念，[4]指出活动教学是指以在教学过程中构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实踐为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提升为目的的一种新型教学观和教学形式。
综合校外教育和活动教育的概念辨析、发展历程的考察，校外教育活动的概念可界定为由校外机构为促进未成年人综合素养提升而组织实施的，以活动教育为理念，用目标、主题、内容和形式来吸引未成年人，以非固定未成年人群体为主要参与者，以未成年人自主选择、自我参与、主动实践的活动为组织形式，有目的、有计划、有组织的教育活动。
（二）校外教育活动的主要特征
从上述校外教育活动的界定中可以看出，教育活动是校外教育活动最终的属概念，或者说上位概念，也就是说，校外教育活动是一种教育活动。从教育活动的机构、形式、内容和目的分析，校外教育活动具有以下四个特征。
1.开放性
校外教育活动的组织主体有明确的界定，即校外教育机构。这里的机构是指特定的未成年人校外教育机构，以青少年宫和青少年活动中心为主，也包括各种机关、团体和社会单位等。校外教育活动在具体实施时间、空间和内容上没有进行严格限定，这是因为随着校外教育与学校教育的协同融合理念的提出，学校教育活动可以延伸到校园之外，如学校组织的社会实践活动、第二课堂活动;校外教育活动也会走进校园，如以“文明办”主导的乡村和城市学校少年宫的出现和建设。同时，某些校外教育活动内容也可能在与学校课程内容对接，也就是说，校外教育活动的空间和场所，并非是校外教育活动的判断依据。
2.活动性
校外教育活动的目标寓于活动过程，以活动场景、内容、形式的创设吸引未成年人，让他们在自主选择、主动参与、个性化实践、合作探究的活动项目体验过程中，建构自我与他人、自我与社会的关系，重建原有主观认识和外在客观世界的联结，获取新的信息，形成新的认知、能力、情感、态度和价值观。
3.综合性
校外教育活动具有鲜明的实践性和跨学科性，通常会融多种教育要素，集多种活动方式于一体，呈现的内容突出地域性、思想性和教育性，活动方式强调实践性、互动性、团队性和综合性等特点。概念中提出以综合素养为核心，强调了当前教育改革中提出的“核心素养”“关键能力”的国际潮流，突出了校外教育的内容、目标和评价的综合性。
4.教育性
校外教育活动有明确的目的性、计划性和组织性，这样使校外教育活动与未成年人的个体自由活动有着严格区分。强调校外教育活动的教育性，并不能否认校内教育和校外教育的区别，两者在促进人的全面发展的价值功能上是一致的，但在教育的目标、内容、方法、时间、空间上存在着明显不同。
（三）校外教育活动的发展趋势
中国社会进入了新时代，在习近平新时代中国特色社会主义思想的指引下，党的“十九大”提出了加快教育现代化，建设教育强国的要求。在这种背景下，校外教育活动已经出现了如下发展趋势。
1.专业化
专业化是指一个普通的职业群体，在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业，并获得相应专业地位的过程。长久以来，校外教育活动长期停留在凭经验运行的状态之中，校外教育活动的教师专业标准一直是空白，也没有相应的专业组织。随着校外教育进入到新世纪繁荣阶段，各青少年宫基本设立了活动部门，配备专业的活动教师，各级校外管理部门也成立了校外教育活动教育研究组织，逐渐形成了专门的话语体系，各青少年宫和校外教育研究指导机构探索构建校外教育活动质量标准体系的局面已初步显现。
2.课程化
以往的校外教育活动呈现出随意、单一和零碎化状况，没有形成系统。随着校外教育事业的发展，校外教育活动课程的开发形成一种热潮，各种主题的活动课程开发精彩纷呈，既有量的积累，又有质的突破。校外教育活动课程化的另一种表现是活动也可以像舞蹈等课程一样，进行连续的课程化组织，引导未成年人从参加单次的活动，到选报需要跨越一个周期的多次活动课程。校外教育活动课程化发展，有效提高了活动教育的系统性、针对性和有效性。
3.协同化
所谓协同是指两个或两个以上不同资源，互相配合，一致地完成同一目标的过程和能力。校外教育活动的协同化主要体现为系统内部和外部之间协同的两个层面。从系统内部来看，虽然多数校外教育活动的组织机构基本设有“活动部”独立部门，但校外教育活动已经不是“活动部”一个部门的事，应该与校外教育机构的其他部门协同，共同组织开展校外教育活动，“人人都是活动教师”的观点已经基本形成。校外教育的外部协同是指校外教育机构要与政府、社会、学校协同开展校外教育活动，形成开放的组织体系。
二、校外教育活动类型的再认识
（一）校外教育活动的传统类型
在长期校外教育活动的实践过程中，逐渐形成了一系列传统的校外教育活动类型，如主题教育活动、专项活动、网络活动、社团教育活动、阵地教育活动、综合实践活动等。分析这些类型的形成过程，具有明显的政策导向的历史痕迹。
早在1957年，教育部、团中央下发的《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》中就明确提出：“青少年宫的基本任务就是配合学校对少年儿童进行共产主义教育，培养他们具有优良的道德品质;帮助他们巩固和扩大课堂知识，丰富他们的文化生活;发展他们多方面的兴趣和才能，锻炼他们的技能和技巧。”《规定》指出了青少年宫等校外教育机构基本定位，也明确了主题思想教育活动、文化活动和兴趣活动三种基本类型。
1991年，针对各校外培训机构出现了热衷举办文化培训的现象，国家教委会同文化部等七部门下发了《关于改进和加强少年儿童校外教育工作的意见》，提出了：成建制的少年儿童校外教育机构既要积极开展丰富多彩的阵地活动，又要对学校开展的课外、校外活动加以指导，并提供有利条件;既要搞好各种类型的小组活动，又要积极开展群众性的教育活动。要特别强调和充分发挥各级各类校外教育机构的教育功能，不得以营利为目的开办各种商业性活动。《意见》明确提出了阵地活动、小组活动、群众活动、公益活动等活动形式。
2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对校外教育的地位和作用进行了进一步阐析。“注重知行统一。开展各种课外及校外活动。加强中小学校外活动场所建设。加强学生社团组织指导，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业。”《纲要》明确提出了社团活动、志愿者活动等形式。
在平時的工作实践中，还经常使用综合实践活动、网络活动、专项活动等概念。这些概念作为日常交流、工作的常用语，形成了特定的语义和话语体系。
（二）校外教育活动类型的再认识
校外教育活动传统类型区分带有明显的历史痕迹，是一种具有广泛群众基础的话语体系。但从分类学角度看，存在着明显的逻辑问题，由于同一次分类中混用了多种分类标准，使得被区分出来校外教育活动类型是互相交叉包容的。划分校外教育活动的类型标准有很多，采用不同的划分标准，就会有不同的结果。从浙江省校外教育活动作为研究的逻辑起点，最后回归到校外教育的活动实践中去，通过组织浙江省青少年校外教育活动教研大组进行为期两年的系统研究，对浙江省青少年宫系统的所有典型活动案例进行收集，基于活动的目的性和专业性，提出了以活动组织方式不同为主要划分依据，将校外教育活动分成如下九大类型，并依据新的分类标准进行“投筐”验证，最终形成了校外教育类型区分的新认识。校外教育活动的九大类型是：1.展示展演活动。它是当前校外教育比较常见的一种教育活动，是指以未成年人为主要参与对象，以呈现教育活动成果或主题宣传为内容，实现以展育人目标的教育活动。如各种演出和展示展览活动。2.比赛竞技活动。它是校外教育最为常见的活动之一，是未成年人交流技艺、相互学习、提升水平的重要形式，也是组织者选拔人才、检验成绩的重要方式，如各种个人或团体的竞赛活动。3.考察探究活动。它是未成年人基于自身兴趣开展的研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查等活动。4.拓展训练活动。它是以科学的系统的体能训练为主要形式的校外教育活动，如野外生存训练。5.交流访问活动。它指组织两地（多地）未成年人之间，或者未成年人与成人之间，在思想、文化、兴趣特长、实践能力等方面互相学习、交流、增进情感的教育活动。如各种对外艺术、文化交流活动。6.劳作实践活动。它主要指组织未成年人从事适宜的生产和生活实践，该类活动有严谨的方法和流程，注重实践操作能力的培养，主要有传统手工、科技制作、社会生产、农事体验等活动，让未成年人在模仿、体验等活动过程中逐步学会创新，了解和掌握生活技能或生产技能。如农事体验活动。7.童玩游戏活动。它以游戏娱乐活动作为主要形式，注重未成年人在活动中的情绪体验和精神享受，培养孩子的合作意识、规则意识和公共空间意识。如各类童玩节、游戏节活动。8.讲座论坛活动。它是面向未成年人开设的事迹介绍、经验分享、知识传授等活动，或是组织未成年人开展的自主性主题交流和讨论的教育活动。如各种讲座报告和论坛活动。 9.集会仪式活动。该类活动存在着固有时间、固有仪式、固有规范的特点，更体现未成年人思想教育意义，如各种纪念日活动。
三、校外教育活动的组织策略
（一）校外教育活动的组织流程
校外教育活动组织实施包含丰富内容，涉及方方面面，从构成校外教育活动必不可少的因素和基本单元看，主要包含四个要素：活动对象、活动目标、活动主题、活动项目。校外教育活动有特定的对象——未成年人。在我国，未成年人是指未满十八周岁的公民，未成年人概念具有明显的法律属性，有明确的界限，包括刚出生的婴儿。活动目标是校外教育活动的出发点和落脚点。作为一种教育活动，总是有明确的教育目的，活动目标是目的达到的标准，具有明显的导向作用。促进未成年人整体素养的全面提高是校外教育活动的总目标，通过目标领域和目标层次逐级拓展，形成完整的目标体系。活动主题是一项活动向参与者传达的主要信息和核心概念，是整个活动的灵魂所在，贯穿于活动的全过程。活动主题一般以活动名称、标题的方式呈现，包含了活动目的、活动背景、活动内容和活动形式等多种信息。活动项目是指活动目的、活动内容和活动情境的重要载体，校外教育活动最终都是通过一个个项目组织落实的。项目决定了活动的教育手段和方法。项目是校外教育活动策划、准备、运行、评价的重要管理对象。
从历时性演进观察校外教育活动，校外教育活动一般流程可分为活动策划、活动实施和活动评价，每个过程中主要内容和时间顺序都有各自的基本要求，它也体现出校外教育活动是一个结构系统（见图1）。校外教育组织流程并不是对活动形式的限制，而是为活动组织实施提供一个教育要素间组合和行动推进的指南。校外教育的活动策划、活动实施和活动评价都是由活动目标统领，服务活动目标的实现。活动策划阶段主要完成活动目的意义和主题内容的确定，以及设计活动方案，它是校外教育活动的启动阶段。活动实施是吸引活动对象自主参与，组织活动开展的具体过程。校外教育活动特点决定在活动实施阶段要特别注重宣传和推广、选配好合作机构或志愿者，强化活动场所和情景创设，设计服务对象乐于参与和创新的活动项目，有效组织和展开活动。每个活动最后一个流程必然是评价，但校外教育活动尤其强调活动评价不仅存在于活动实施之后，而且活跃在活动每个环节和流程中。任何一种评价结果都对下一个活动环节或下一次活动项目组织实施起着判断、管理、指导和改进作用。
（二）校外教育活动的实施策略
1.创新性策略
校外教育活动的创新是提高活动吸引力和有效性的重要途径，是校外教育活动专业发展的重要抓手，也是推动校外教育机构地位提升的重要前提。校外教育活动实施的创新策略主要通过理念创新、内容创新和形式创新的途径来实现。
理念创新——校外教育活动的策划与实施要有新理念的支撑，要符合未成年人的年龄特点，要体现教育教学改革的最新要求，还要有面向世界的国际视野。校外教育活动的设计要在现代教育理论的指导下，体现当前政治、文化、社会、经济发展的最新要求。理念的创新最先体现在目标的新颖性上，让活动目标具有鲜明的时代特征。
内容创新——校外教育活动的内容创新一般有如下两条路径：一是拓展新的内容领域，二是在传统内容上增加新的内涵。社会的发展为校外教育活动不断创造出新的领域和主题，校外教育的内容要紧跟社会热点，这些热点来自政治、文化、科技等各个方面。要善于采用“传统活动+新的主题”的策略，让传统活动常办常新。
形式创新——校外教育活动形式创新可以通过活动类型、活动情境和活动手段等路径来实现。就单一的教育机构来说，很多教育机构只是开展某几类活动，九大类活动分类本身具有帮助机构拓展活动形式的作用。结合活动主题的创新，设置新的主题情境，也能使活动给人焕然一新的感觉。活动手段的创新主要通过新技术的应用来实现。
2.开放性策略
校外教育活动的开放性策略是其协同化发展趋势的必然要求，校外教育活动课程涉及方方面面，只有遵循开放性原则，才能凝聚各方力量，构建良好的生态环境，实现新的突破。从系统学角度，包括活动本身的开放、机构内部的开放和机构外部的开放几个层面。
内容与形式的开放——校外教育活动内容上要突破学校教育系统课程内容结构的限制，活动内容设计要以实践或生活逻辑，摒弃学科知识逻辑主线，选择和重组人文社会科学、自然科学、经济社会、体育艺术、休闲生活等领域知识内容，重点落在对国情社情认知、思想政治觉悟提高、家国情怀厚植、公民素养提升、科学精神养成、人文底蕴培育、劳动意识唤醒、健康行为养成等。形式上，要改变固定班级授课制的组织方式，而是根据活动内容采取跨年龄段、跨群体、跨地区的组织方式，鼓励多组织机构或团体联办、协作、共办校外教育活动，组织实施要凸显团队协作、实践体验、互动探究、展示竞赛和自主学习等等多种形式的综合运用。
时间与空间的开放——校外教育活动组织实施主要在未成人的闲暇时间，未成年人学习阶段特点决定其闲暇时间有碎片化和连续性并存的特点，校外教育活动的特点和形式的开放性，共同决定校外教育活动时间的开放性既有必要性，又存在可行性。在每日、每周的碎片化时间，可以设计短时段的独立模块、单一主题的活动，而在寒暑假的连续性闲暇时间段，可以组织短时段和长时段并存的系列活动，时间跨度可从几小时至几周，甚至一个月以上的各种活动。在空间上，校外教育活动要凭内涵深刻的丰富内容、引人入胜的多样形式、灵活多样的组织方式敲碎校园围墙的限制。用好学校围墙之外的农村和城市、田间地头和车间商场、国内建设场景和国外人文自然环境等传统的校外教育活动场所，同时更要用好围墙之内的校园空间。学校往往具有所在地区最优的教育活动设施、最集中的校外教育活动对象、最专业的教育工作者，将学校纳入校外教育活动空间，尤其对乡村地区开展校外教育活动更有现实意义。
对象与主体的开放——校外教育活动具有普惠性和公益性属性，校外教育活动对象是未成年人，活动要杜绝出现针对特定小群体的特定活动，要面向全体未成年人开放的，保证自主选报参与活动的未成年人有均等的获得性机会。在活动宣传阶段，要坚持活动信息的公开性和广泛性;在活动成员确定时，要坚持公平性和公正性;在活动实施过程中，要坚持一视同仁，让各参与拥有相同的管理权、参与权、评价权等。校外教育活动主体开放是指校外教育活动开发主体应该是多元的，校外教育机构不独霸校外教育活动的开发权，不能仅自身的发展需求出发，受限于自身条件和资源，而要积极引导未成年人、教育工作者、家长和社会热心人士共同参与校外教育活动，为各群体、各机构创造和提供研发和实施高质量校外教育活动的平台和机会，整合社会资源，丰富校外教育活动内容，满足社会、家长和未成年人对优质校外教育活动的期许。
3.自主性策略
自主性是活动教育的本质特性，杜威倡导的“以儿童为中心”，让学生“做中学”的思想，学生的自主性是前提条件。因此，校外教育活动能否引导未成年人成为活动的主体，是判断一个活动成败的重要依据。校外教育活动的自主性策略可以通过活动对象的自主选择、自主参与、自主评价的路径来实现。
自主选择——当前，校外教育活动参与对象的确定有如下两种方式，一是由组织机构通过学校、社区等途径直接指定参加，另一种是通过一定的宣传途径，让未成年人个体自主选择参与。给未成年人参与活动的选择权，有利于加强活动的针对性和参与度。为了增加自主选择的成功率，活动的定位要强调从未成年人实际需要出发，以“学有所乐、学有所享、学有所得”为指导思想，让未成年人在正向情绪体验和自我接纳认同中接受教育，获得知识和能力，体验情感和价值观。
自主参与——要充分发挥未成年人在校外教育活动实施中的主体作用，就要根据活动对象的心理发展特点，提供自主管理、自主设计、自主实施的活动场景。校外教育活动要坚持“玩中学，做中悟”。校外教育活动的组织过程引导未成年人共同讨论活动规程的制订和落实，要强调活动规则的自主建构，建立团队自我管理意识和能力，形成自我教育的活动氛围。在活动实施前和实施中，要创造未成年人自我设计活动形式的机会，鼓励他们用自己所乐意尝试的方式去完成活动任务，自我调控活动进程，自主调整活动推进方向，自行强化或改变团队成员的分工，提倡活动中展现个性，促成多样化发展，增强校外教育活动的吸引力和凝聚力。
自主评价——活动评价的目的在于活动的优化，使校外教育活动真正成为未成年人喜欢，家长认可，成效显著的综合载体。评价不仅强调结果的科学性和合理性，还要注重参与者获得结果的体验过程。活动要强调未成年人的自我评价，使评价过程真正成为他们自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程。未成年人参与输入性评价，同时要考虑家长对于校外教育活动的态度，实现家长、教师、未成年人、社会公众等多元主体的多种参与。
校外教育活动概念的厘清是有效施行校外教育活动管理和规划的基础，也是支撑校外教育在教育话语体系中取得本应有地位和独有价值的基础。从历史考察、当下实践和未来趋势分析入手，从政策、学理和实践三个研究视角着力，校外教育活动作为与学校教育活动或正规教育活动的区别不仅在于活动组织的主体，更在于其活动的对象主要以未成年人为主，以自主选择、自主参与和自主实践为前提和基础。校外教育活动是由校外机构组织实施，对未成年人开展的有目的、有计划、有组织的教育活动，这使得校外教育与社会教育有了明确的区分;校外教育活动是提升未成年人综合素养而组织实施的活动，这就明确了校外培训机构和校外教育机构两者之间的差别。随着教育時空边界的不断拓展和融合，校外教育活动和学校教育活动处于互动融合发展进程中，校外教育活动的专业化、课程化和协同化的特点越来越显现，这个发展趋势也使得校外教育活动组织策略的独特性越来明显，校外教育活动类型之间的融合也日渐明显。
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教育与教学论文范文第5篇
摘要：高职院校经过了多年的发展，服务于社会经济的能力不断增强，但同时职业教育的发展与社会需求的吻合度还有有一定的差距。该文从职业院校发展的现状、专业教育与创业教育融合的意义方面，进一步展开了在高职院校专业教育与创业教育融合的策略研究。
关键词：专业教育 创业教育 融合 策略
我国的高职教育从1980年建立职业大学到现在，已经经历了30多年的发展历程。职业教育服务于社会经济的能力不断增强，但同时我们也看到了职业教育的发展与社会需求的吻合度还有一定的差距。2010年5月教育部提出了：“高等学校要更新教育教学观念，将创业教育面向全体大学生，纳入教学诸渠道，结合专业教育，贯穿于人才培养全过程”，因而创业教育作为一种新的高等教育理念进入了职业教育中。创业教育与高职教育的培养模式“工学结合、校企合作”改革要求是一致的，这就为依托专业教育开展创业教育搭建了平台。因此高职院校专业教育与创业教育如何融合，对此策略进行研究就显得尤为必要。
1 高职专业教育与创业教育的发展现状
1.1 专业教育与创业教育融合的理论基础 1989年在面向“21世纪的教育国际研讨会”上联合国教科文组织提出了青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本教育护照——创业教育；1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：高等教育要重视培养大学生的创造能力、实践能力和创业精神；2002年教育部及与会专家在“创业教育”试点工作中提出：创业教育是素质教育的一个重要方面；随后几年来对高职中创业教育的研究，认为高职创业教育的核心在于培养企业家的创新精神；目前对创业教育的理论研究又有了新的进展。
1.2 专业教育与创业教育融合存在的问题 尽管目前对于创业教育的研究有了新的进展，但仅仅认为创业教育是就业教育的一部分；创业教育可以单独开展，表现为各类创业活动，比如说在高职院校开展的培训班、创业竞赛活动等；对于将创业教育融入专业教育还缺乏深入的研究，例如：如何将创业教育列入高职院校的人才培养计划中，并列入学院的整体育人体系中；专业教育与创业教育还是两种不同的运行机制；专业教育与创业教育的管理，各高职院校还归属于不同的部门，例如：专业教育归教务处管理，而创业教育归学生处或思政处管理等，这样导致创业教育的课程以选修课或者学生活动的方式来进行，数量很少，培养目标和教学目标不明确，专业教育与创业教育严重脱节。
2 专业教育与创业教育融合的意义
2.1 增强学生的竞争能力 在专业教育中融入创业教育，与高职教育的培养要求“工学结合、校企合作”的改革要求是一致的，专业教育所提倡的创新教育和创造教育与创业教育在本质上是一致的，专业教育的深化和具体化表现为创业教育。创业教育的过程中能够培养学生与别人的交流能力，与企业的合作意识，使学生形成创新意识。同时创业教育还能培养学生的创新能力、创造能力以及创业能力，进而增强学生在社会中的竞争能力。
2.2 扩大学生的就业路径 当前，高职学生毕业的就业问题日显突出，学生的自主创业不失为一种很好的途径。自主创业不仅为社会创造了财富，更创造了就业机会。把专业教育与创业教育融合，在提高学生自身素质的过程中培养了学生的创业竞争能力。学生掌握了基本的创业知识和技能，有着首创和企业家精神，在就业的过程中就不会完全依赖于现有的企业。如果在现有的求职过程中找不到合适的岗位，学生就会选择自主创业。自主创业扩大了学生的就业路径，有效地解决了就业问题。
2.3 提高高职院校持续的生存发展能力 全球经济一体化不断加深，国际竞争归根结底是人才的竞争。因此我国的人力资源需求已经发生了很大的变化，不仅需要“高素质、高技能的专业型人才”，更需要敢于“开拓、创新的创业型人才”。高职院校的人才培养必须适应人力资源的需求，在专业教育中融合创业教育，才能培养既具备专业知识和专业技能，又有创业精神和创业能力的高素质人才，才能更好应对日趋激烈的国际竞争，实现高职院校持续的生存与发展。
3 专业教育与创业教育融合的策略
3.1 优化人才培养方案 高职教育要树立全面发展的观念，要在专业教育的培养方案中融入创业教育，要把创业教育纳入高职人才培养的全过程中。高职教育要把培养创业型人才与高技能型人才放在同等重要的位置，把培养具有创业精神和创业能力作为人才培养规格的核心要求之一写入人才培养方案，达到优化人才培养方案的目的。创业教育的培养最终应成为专业学习中的一个重要主题，从而促进专业教育与创业教育的结构性融合。
3.2 深化课程体系的改革 课程体系的改革是在专业教育中融入创业教育的重要策略。在课程体系的构建中，教务部门要根据不同专业的要求，针对培养高技能人才的培养目标，根据学生多样化个性的需求，灵活多样地开设不同岗位需要的创业培训课程，实施按需施教，在各专业现有的教育课程体系中融入创业教育课程，加强创业教育课程体系的构建。课程体系的改革有利于培养学生的创业意识、创业精神、创业品质和创业能力，能尽快适应社会的需求，在未来的社会中创建新的适合社会需要的工作岗位。
3.3 培养适合创业教育的师资力量 在专业教育中融入创业教育实施的关键在于教师。学校的领导首先要重视培养适合创业教育的师资力量，要对专业教师和创业教育的教师进行相应的整合，要让教师先明白创业教育对培养高职学生适应社会的重要性，对于学院生存的重要性。不断提高教师的认识，要让教师在教学的过程中把创业教育融入到专业教育中，灌输于学生的意识中，培养学生创业的理念与精神，并带领学生进行具体的实践。鼓励专业教师积极参加顶岗实践活动，多开展教师与成功的企业家、创业成功人士的交流活动，引导高职专业教师开展创业教育方面的理论研究和实践活动，培养高素质的创业教育教师队伍。如果每一个专业教师在传授专业知识时都融入创业教育的知识，经过几年的教育与实践，我们的高职学生将来会有很强的创业意识，能更好地适应社会的竞争。
3.4 开展创业实践活动 在培养学生的创业教育的同时，必须要开展创业实践活动。要切实加强校内外的创业实训基地建设，使教学与社会生产实践紧密结合起来。教师要与企业开展横向课题合作，引进企业的业务流程和真实项目，让学生以生产性实训为目的，在实践活动中完成实训计划，提高实训内容和过程的真实性。同时鼓励学生自己在校积极参与社会实践活动。以“典型创业案例”吸引学生的注意，以成功创业的经历鼓舞同学，激发他们的创业热情，同时让他们明确创业的艰辛。比如：在校生中有一些学生通过项目代理、网上开店的形式实现了自己的创业梦想，鼓励其他同学积极尝试。
3.5 引导校园文化氛围 每所院校都有自己的文化氛围，而校园的文化氛围对学生的思想观念、行为方式和价值取向等都具有重要的引导作用。因此高职院校要酿造浓郁的校园创新创业文化氛围。学校要鼓励学生积极参与省、市及学校组织的技能大赛和社团活动，学校要对成绩突出的同学予以奖励，校园的宣传栏、广播、校报要积极报道在技能大赛、社团建设等实训活动中获得奖励的优秀学生，以鼓励全体学生树立主动创业、创业光荣的观念，营造有利于创业的舆论氛围，使专业教育与创业教育在实践活动中相互融合渗透。
3.6 建立新的考核评价体系 高职院校要创新考核评价体系，以确保在专业教育中融入创业教育。这包括两方面的内容，首先是对教师的考核评价，其次是对学生的考核评价。对教师的考核评价包括教师的教学内容、参加顶岗实践的时间、实践实训课程的课时、与企业合作学生参与的横向课题的数量等等，这些都应与教师的评聘、报酬等直接联系起来，采取鼓励政策和良性的评价体系，调动教师从事创业教育的积极性。对于学生的考核评价包括学生参加实训课程的数量、到企业实践的课时、参与技能训练的成绩、自己创业的成绩等，注重考评学生的技能水平和实践能力，把对学生的评优、奖学金的获得等与这些联系起来，制定与创业教育相联系的考评制度，鼓励学生积极参与创业教育活动，提高创业能力。
总之，高职发展历程让我们懂得了专业教育与创业教育的融合对于高职教育的发展有很大的意义。我们要采取有效的策略，实现专业教育与创业教育的有机融合。
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作者简介：范琳，女，副编审，硕士，广州科技贸易职业学院科研处，研究方向：高职教育。
谢继延，男，副教授，硕士，广州科技贸易职业学院创示范办公室，研究方向：职业技术教育学。
本文为2012年广州市高等学校教育教学改革立项项目“高职院校专业教育与创业教育融合的策略研究”课题的研究成果之一。