后现代哲学论文范文第1篇
摘 要：教育哲学是对教育深刻的反思，影响着教育的发展方向。在我国，虽然教育与哲学的关系由来已久，但教育哲学仍是新兴学科，而美国教育哲学经过百余年的发展已较为成熟。文章通过对美国教育哲学萌芽、发展、现状的梳理分析，归纳了美国教育哲学的发展脉络，为我国教育哲学的发展和完善提供借鉴。
关键词：美国教育哲学；发展脉络；学科建设
美国教育哲学是世界教育哲学中的重要分支，对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。由于美国教育哲学历经了一百多年的发展历程，已经比较成熟，故梳理归纳美国教育哲学的发展脉络，有利于推动我国教育哲学的发展，使其更加适应教育哲学国际性与民族性相结合的时代需求。
一、美国教育哲学的萌芽
对于美国教育哲学缘起的时间，中国学界有几种比较具有代表性的观点：第一种观点认为，美国教育哲学起源于美国高等教育开设的教育哲学课程，即以1832年美国纽约州立大学（现为纽约大学）开设“教育哲学讲座”讲授教育学的哲学基础为教育哲学的萌芽。第二种观点认为，应当将《教育哲学》（Philosophy of Education）一书的出版视为美国教育哲学的萌芽。《教育哲学》是德国哲学家洛森克兰兹（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育学的体系》（P？覿dagogik als System）的英译本，翻译者是美国教育家布莱克特（A.C. Brackett），译本首次出现了教育哲学这一学科名。布莱克特认为该书是对教育学的哲学反思，架构类似于哲学经典《精神现象学》（Phenomenology of Sprit），因此完全称得上是“教育哲学”。第三种观点认为，教育哲学与教育学没有本质区别，仅是“教育学的别名”[1]，实际上就是教育学或教育原理，“教育哲学”的存在仅仅是翻译造成的误会。持这种观点的学者主要以王坤庆等为代表。他们认为教育哲学真正的萌芽应以《教育哲学教程纲要》的出版为标志，因为该书首次探讨了教育哲学的学科性质并从认识论角度分析了教育本质。此外，还有人将美国教育哲学学会（Philosophy of Education Society in United States）的成立作为美国教育哲学逐步从教育学中独立出来并开始萌芽的标志。1941年2月24日，在哥伦比亚师范学院教育哲学家劳普（R.B.Raup）的筹备下，世界上第一个全国性和专业性的教育哲学学会在新泽西州的大西洋城成立，该学会的成立从组织上、制度上保证和促进了美国教育哲学的发展。
1904年，美国教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲学》（Philosophy of Education）一书，提倡用实验科学的观点解释教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主义与教育》（Democracy and Education），运用实用主义哲学的世界观和方法论深入分析了教育的本质、过程、价值和课程、教学方法等问题，建立了比较完整的教育哲学体系。这些先驱性的探索为教育哲学的形成和发展奠定了坚实的理论基础。至此，美国教育哲学有了明确的研究对象和范围，形成了相对独立的概念、范畴和原理，构建了自己的学科体系，并且已将教育哲学应用于指导教育实践。
二、美国教育哲学的发展
20世纪中期，美国中等教育和师范教育的繁荣极大促进了教育哲学的发展，并开始逐渐修正学科形成之初时存在的一些不规范之处。第二次世界大战结束后不久，美国一些地区开始将教育哲学定为基础教育课程，从事教育哲学学习和研究的人数也大大增加，还催生了教育哲学学会的专门学术刊物——《教育理论》（Educational Theory），进一步提升了教育哲学在学术界的地位。
但是，在进入冷战时期后，“麦卡锡主义”严重打击了学术界的言论自由和学术自由，一些教育哲学家因为政治原因遭到清查。为避免发生政治错误，大批美国教育哲学研究者纷纷转向对教育名词和概念的分析，美国教育哲学开始进入分析教育哲学时期。这一时期，大量教育哲学研究都是关于教育哲学必要性和哲学性问题的讨论，主要是阐释教育哲学的概念以及进行语义分析。美国著名教育家谢夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲学的代表人物之一。他认为，“哲学分析的主要任务是对基本概念和论证方法的澄清”[2]，也就是将分析哲学的方法应用于教育理论，通过对概念、命题的分析来认识教育问题的本质并改革教育实践中陈旧的、不合理的现象。从1960年开始，谢夫勒先后出版了《教育的语言》（The Language of Education）、《知识的条件——教育认识论导论》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性与教学》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲学》（Toward an Analytic Philosophy of Education），讨论并深入分析了教育学中一些重要的概念和命题，将形式化的纯分析引入教育哲学，希望通过规范字、词、句的意义和使用，指导并精确分析有关教育政策的辩论。分析教育哲学的兴起解决了传统教育哲学由于概念和语言使用的混乱而造成的思维混乱和理论混乱等问题，纠正了传统教育哲学脱离实际的不良倾向，将教育哲学的语言从玄虚的、思辨的哲学术语拉回到一般课堂教学和教育实践中所使用的语言，促使教育哲学向科学化和实践化前进了一大步。
然而，由于分析教育哲学过分拘泥于语言分析，其逐渐沦为一种形而上学的语言大杂烩，纠结于概念、短语的争论而不以教育哲学研究为最终目的，忽略了对教育实践的指导，舍本求末。再加上分析哲学将日常语言作为辩论充分与否的依据，这本身就是一种在方法论上的“非理性”，使得分析教育哲学没能提供一种普遍适用于不同历史、文化、语言背景下的判断程序。将不同话语体系下的日常语言作为衡量正确与否标准，不仅不可能得出统一结论，平息各个流派之间的争端，还会导致分析过程中价值和道德因素的缺失。分析教育哲学的初衷是通过确定概念在日常语言中的共同意义，为教育实践提供一个共同的基础，但是概念分析中往往是忽略价值和道德因素的。价值、道德的缺失和教育的道德属性无疑是一个悖论，分析教育哲学取消了价值，实际就是取消了教育，这为美国分析教育哲学后来的衰落埋下了种子。
三、美国教育哲学的现状
随着美国开始大刀阔斧地进行教育改革，2000年前后，世界教育哲学界亦呈现多种流派共同发展的繁荣景象，除了要素主义、永恒主义、新托马斯主义等新传统主义教育哲学以及结构主义、存在主义和分析教育哲学等教育哲学流派外，新兴的批判理论的教育哲学、解构主义教育哲学、人本化教育、公共教育哲学和后现代主义教育哲学亦蓬勃发展。在当代美国教育哲学界中，各个教育哲学思潮相互影响、共同繁荣，其中，后现代主义教育哲学和公共教育哲学产生的影响较为广泛。
后现代主义教育哲学代表人物、美国课程理论专家多尔（W.E. Doll）提出了“四R理论”：丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relations）和严密性（Rigor），强调从学生的学习心理和认知过程入手培养其学习能力，主张消除学科之间的界限、进行学科整合，不在课程理论上区分主题或为学科设限，新的教育课程理论应该是包容各种人文学科及人类知识的文化课程。吉诺斯（H.A.Giroux）也认为，现代主义形成的知识界限及其观点在后现代教育中都应该被打破，因为只有这样，才能吸引更多文化工作者、学者、实践家来共同实现教育的目的——造就具有批判能力的公民，建设一个以生态为本的、民主的教育哲学，并传授给学生个人在社会关系中的经验，帮助公民参与社会讨论，建设一个与自然环境和睦相处的社会文化环境。[3]
同一时期，以索尔蒂斯（J.F.Soltis）为代表人物的公共教育哲学则更加关注教育实践。索尔蒂斯在1982年召开的教育哲学年会上号召，将非职业教育哲学家却从事教育哲学工作的教育工作者、学者纳入教育哲学界，“更广泛和更综合”地理解教育哲学[4]。除了扩大教育哲学知识共同体外，索尔蒂斯还鼓励教育哲学家用通俗易懂的公众语言代替晦涩的哲学行话，形成“公共的教育哲学”[5]。他认为，公共教育哲学家有三个任务：一是要面向公众，将自己的教育哲学观点通过各种媒介推广到大众中去，努力传播教育哲学理论；二是要为教育政策的制订提供理论依据，进而实现教育哲学对教育实践的指导；三是剔除那些过时、错误的教育主张，阐释教育的价值和目的，形成公众意识形态。这些观点使得教育哲学的实践性大大增强，变得更加关注教育实践和教育机构的建设，也为美国教育哲学走上国际教育哲学论坛奠定了基础。
四、美国教育哲学
对中国教育哲学发展和完善的启示
从美国教育哲学的发展历程中，我们可以得出以下几点启示：
首先，要继续加强教育哲学区域研究，借鉴美国已经相对成熟的教育哲学思想，深入分析和比较现象背后的原因和影响因素，推动我国教育哲学学科体系建设。需要指出的是，借鉴不是简单的移植，在借鉴的同时，我国教育哲学研究理念必须不断更新，不断扩展研究领域，并且根据我国的经济、政治、社会和文化现状，辩证地鉴别、吸收，以实现教育哲学思想的本土化。
其次，我国教育哲学的发展应“跳出专业化”[6]，进一步充实和扩大教育哲学知识共同体，搭建教育哲学和教育实践之间的桥梁。这一方面需要充分发挥专业教育哲学家在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面的优势，在深度和广度两个方面反思教育哲学的发展；另一方面需要更好调动学者、官员、学生、教师等社会各方教育主体参与和支持的积极性，充分发挥学术团体的作用，增强教育哲学辐射范围，推动我国教育哲学向深层次整合与分析的方向健康发展。
最后，我国教育哲学界应保持开放的心态，扩大国际交流，与国际接轨。这就需要我国教育哲学家以开阔的胸怀面对多种教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角，直面教育过程中西方文化和价值观对教育哲学的影响与冲击。同时，我们还要敢于竞争，在竞争中挖掘我国教育哲学的民族性和针对性，推进我国教育哲学学科自身建设。
参考文献：
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[2]单中惠.当代欧美十大教育思潮述评[J].河南教育学院学报，1997（2）：48，49.
[3]魏玲，赵卫平.试论吉罗克斯的后现代教育观——激进教育中的边界教育学[J].外国教育研究，2006（5）：12.
[4]索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学，1984（3）：6.
[5]石中英.教育哲学导论[M].北京师范大学出版社，2002：79.
[6]邓敏娜.分析与实践：索尔蒂斯的公共教育哲学观[J].比较教育研究，2007（4）：28.
编辑 许方舟
后现代哲学论文范文第2篇
关键词：信息；信息哲学；哲学本身；现代西方哲学危机
信息哲学是一种新兴哲学，这是可以肯定的，它的确是从存在论、认识论、价值论等多个方面革新了传统哲学，当然这种“新”主要是相对于西方哲学而言的。首要的一点是，两者的确具有可比性，这主要是因为信息哲学的兴起是全球范围的，当然也包括西方哲学界，其中最著名的应该是以弗洛里迪为代表的西方信息哲学和以邬焜为代表的中国信息哲学，即使是由邬焜建构的并在中国得到蓬勃发展的信息哲学体系，也应属于辩证唯物主义发展的进一步阶段，而辩证唯物主义实在同西方哲学传统密不可分。
沿着这个思路前进，弗洛里迪认为信息哲学是第一哲学，“它将影响到我们处理新老哲学问题的整个方式，引起哲学体系的实质性创新。这将代表哲学的信息转向”[1]80。而邬焜则更是强调了信息哲学的最高哲学、第一哲学或元哲学的性质[2-3]，并且他还进一步强调了信息哲学这种新兴哲学对变革人类哲学，解决当代哲学危机，也包括西方哲学危机的全新革命意义[4]。
此外，邬焜教授还重点强调了马克思主义哲学危机的问题。他认为，辩证唯物主义哲学面临着一种理论发展的时代危机。如果我们把马克思主义哲学归入辩证唯物主义的第一个历史形态的话，那么建立在辩证唯物主义基础上的信息哲学则可能成为辩证唯物主义的第二个历史形态[5]。
可是，我们要提出的问题是：谁又能保证辩证唯物主义作为一种哲学理论有一天不会面临时代发展需要更新的危机呢？当然这个问题不是本文讨论的重点，本文想讨论的是信息哲学在解决了马克思主义时代危机和革新了传统西方哲学的基础上，能否进一步解决整个现代西方哲学的危机。
一、现代西方哲学危机及对之进行挽救的尝试
说到这里，我们不禁要问什么是西方哲学的危机？首先，怎么理解危机这个词。哲学内部的未解决的矛盾和争论不构成危机，因为有时候矛盾恰恰是学科发展的动力；对哲学边缘的小修小补也并不构成危机，只有关乎到哲学生死存亡的问题才算得上危机。维特根斯坦说：“真正的发现是当我想搞哲学时使我能够停止这样做——即给予哲学安宁。”[6] 海德格尔说：“随着这一已经由卡尔·马克思完成了的对形而上学的颠倒，哲学达到了它的最极端的可能性，哲学进入其终结阶段了。”[7]还有如“转变论”的罗蒂，认为哲学“是一种文化样式，一种‘人类谈话中的声音’”[8]，宣告了专业的、系统的哲学不复存在，只剩下残存的哲学精神缩在文化领域中负隅顽抗。这就是关乎哲学生死存亡的问题了：哲学还存在吗？哲学是不是被终结了？
“19世纪自然科学的进展……使自然科学的具体研究取代了自然哲学的一般原理从而把哲学赶出了‘物质’的领域；二十世纪冯特心理学使哲学退出了‘认识论’的地盘。”[9]这意味着哲学可能失去自己的研究对象——物质和精神的领域都已被分羹。尤其是科学，几乎已经取代以往哲学的地位，从思想到实践全方位地指导人们的生活。科学能够取代哲学的根本原因或许在于在过去很长一段时间内，哲学本就是和科学分离不开的，实际上独立的科学传统很晚才出现。科学家（scientist）一词最早出现“在1833年剑桥召开的英国科学促进会的一次会议上，著名科学家和科学哲学家威廉·休厄尔简易仿照‘艺术家’（Artist）一词创造出一个新词‘科学家’”，而在出现这个词之前，像牛顿那样的大科学家“自称也被称为自然哲学家，他们自以为从事的是自然哲学研究”[10]。科学（这里指狭义的自然哲学）最初能从哲学中分化出来，归功于实验方法的推广，这使得人们对世界的探索和认识由思辨为主跨越到了以实证为主的时代，而显然后者在继承了自然哲学传统的同时，对世界的解释更加具有说服力，由此发展而来的现代科学也有了取代哲学的资本。于是我们看到，随着科学、心理学的蒸蒸日上，学科的高度分化使哲学无所适从，哲学只剩下空洞的概念、形式和框架，令人惊叹：哲学已经被架空了！只剩下一种所谓的抽象理性在勉强支撑着摇摇欲坠的哲学大厦。而随着自马克思主义之后的现代哲学家一个个宣判形而上学的死刑，又一个个成为“最后一个形而上学的哲学家”，哲学可谓是领地尽失。面对这种情况，诸多哲学流派不但丝毫拿不出像样的办法，反而还在彼此间争论不休，陷入了相对主义的泥沼。笔者认为这也是自维特根斯坦开始，现代哲学家们都持有“对西方哲学几千年来围绕着同样的问题争论不休而未能靠自身解决任何实质性问题的思辨、论辩传统的普遍失望态度”[11]51的重要原因。在许多现代西方哲学家看来，哲学的确面临极可能被终结的危机。
那么，现代西方哲学为拯救哲学又做了什么努力呢？
意志主义者尼采呼吁“重估一切价值”，诉诸于“权力意志”，但最终仍无法摆脱虚无主义；柏格森用“绵延”来反对人们常用心理之外的标准来衡量心理状态，批判科学理性，可带有强烈的唯心主义和神秘主义色彩；朗格指责欧洲哲学丧失了“理念论”的立场，将哲学同生理学联系起来以纠正人们对真实理念的把握，从而抛弃了康德哲学中的唯物主义因素，忽略了康德实践哲学的重要地位，使康德哲学彻底唯心主义化；维特根斯坦的分析哲学和胡塞尔的现象学试图调解哲学与科学间的关系，但因其“还原主义的方法注定不能解决科学基础的问题”[11]55而失败；日常语言分析学派和存在主义都渴望和社会实践紧密联系，恢复哲学的影响力，但事实是保守主义仍占了上风。还有另外一种尝试解决危机的路径即哲学转向寻求人文而非科学领域的支持，如结构主义，乃至于近年来风风火火的后现代主义都是这种方法。其结局有目共睹，后现代意图超越传统与现代哲学，但其根植于现代哲学的相对主义、怀疑主义立场却使这一意图破灭。
也就是说，到后现代主义为止，迄今西方哲学界所做挽救危机的努力统统失败。但笔者不认为这些努力就因此失去了意义，相反它可以给我们以启发。比如后现代叫嚣着反传统，或许可以这样理解，既然传统的哲学领域已经被侵吞瓜分得惨不忍睹，干脆就由哲学家自己来处理后事，当我们批判一切传统哲学时，已经将这片土地抛售出去了，我们要开辟新的土地！可惜的是后现代没有开辟出新的土地，反而遭到各路学派的指责和谩骂。当我们看到了后现代的良苦用心时，会不会产生这样的想法：既然哲学可以变换不同的领地，那岂不是意味着领地的得失并不是哲学危机的根本？那是否有什么作为哲学核心的东西我们一直没有讨论？这个核心的东西产生了危机吗？
哲学的核心是什么？是使其成为哲学的东西。我们从一开始学习哲学就问“哲学是什么”，后来我们自以为讨论清楚了哲学本身，便把它搁置在一边任其成为历史问题，乃至我们学着哲学研究着哲学却遗忘了其自身，而这恰恰是哲学危机的根源所在——我们忘记了哲学本身，随着哲学的不断发展我们反而越来越弄不清楚哲学到底是什么。有不少学者讥讽这已是成年旧事，如今讨论本体论早已丧失了意义，但可笑的是，难道给出了那些空洞的关于哲学的定义，我们就真的明白哲学是什么了吗？而“当代西方哲学的某些大家总是拒斥或悬置本体论的研究，总是试图把哲学研究的范围仅仅限定在人的认识的领域”[4]，也许正是因为人们普遍的这种不在意的态度才会造成现代西方哲学发展上的瓶颈。或许前文列举的一切危机不过都是表象，而正是因为我们遗忘了哲学自身，我们才会纠结于无止无休的争论而罔顾最根本的东西，我们才会在其他学科侵入哲学领地的时候不能为哲学提供一个合理的辩护而节节败退。
西方哲学绝不仅仅出现过这一次危机，这也许意味着我们从没真正弄清过这个问题，只是以往的危机都因为视线的转移而没有使得这一真正可怕的问题浮现出来。正如石里克在讨论范式转移问题时所说：“真正的哲学乃是各种时尚哲学运动最无情的敌人，而它们所惧怕的莫过于此。当它在新的破晓中升起，射出它那不留情面的光时，每种短暂运动的追随者均会发抖，他们联合起来反对它，呼喊着哲学处于危机之中，因为他们真的相信他们自己的小体系遭到破坏就意味着哲学本身的毁灭。”[1]77而如今危机再次出现，并比以往更加猛烈和致命，也是时候让我们返回哲学本身，认真对待“真正的哲学”。
有人说，讨论哲学本身不是一种纯哲学的东西吗？不是一种绝对抽象绝对形而上学的东西吗？这不是现代西方哲学已经摒弃了的吗？笔者认为并非如此。在此引入中国的观点来加以阐释，笔者认为要讨论“哲学本身”就像讨论中国所谓的“道”一样，问道是什么，没有人能给出确切的答案，同样问哲学是什么，可以给出很多个定义，但没有一个是令人完全满意或者绝对公认的，也没有一个能毫无遗漏地概括全局。就像荀子在《解蔽》中所说：“故由用谓之道，尽利矣；由俗谓之道，尽嗛矣；由法谓之道，尽数矣；由势谓之道，尽便矣；由辞谓之道，尽论矣；由天谓之道，尽因矣。此数具者，皆道之一隅也。”同样我们现今对哲学本身的把握也不过是以管窥天、以锥刺地，只是哲学本身的冰山一角罢了。
既然如此，那么只有两条路可选择：一条是以往西方哲学所走的路，悬置哲学本身而将眼光转向其他领域。西方哲学史上曾有过公认的三次转向，认识论转向、语言哲学转向乃至现象学转向，然而正像邬焜教授所说：“西方哲学界关于哲学转向的种种理论并未给出哲学转向的性质判定的一般标准，而仅仅以哲学研究关注的主要问题域的相应变化来论说哲学的转向。”[4]邬焜教授在《哲学基本问题与哲学的根本转向》[12]一文中进一步提到，这几次转向都难以算得上是对哲学的根本变革，反而导致了如今的危机。可惜的是，人们往往都忽略了另一条可能的出路，这正是下文要讨论的。
二、现代西方哲学危机可能的出路
当我们难以给出一个完美的哲学定义时，是否意味着我们对“哲学”完全不可知、不可把握呢？当然不是。因为就好比“道”虽然看不到抓不着似乎不存在，“大音希声，大象无形”（《道德经》），但实则存在于我们周身每个角落，万物之中皆有道，只不过众人“行之而不著焉，习矣而不察焉，终身由之而不知其道”（《孟子》）。哲学也是一样，它就在我们日常生活的细枝末节中，我们不应该在抽象理性的枯燥框架中把握哲学，而应该在生活中、经验中体悟哲学本身。所以说，重新记起哲学本身并不是要复归绝对形而上学的传统，而相反是要融入生活的细节。
存在主义，尤其是谱系学似乎正是在做这种努力，关注生活，关注具体细微的东西。波伏娃在书中描述萨特的哲学：“朋友说‘你看，我的伙计！如果你是现象学者，你就能谈论这个酒杯，而这就是哲学！’萨特激动得脸都发白了，或者说几乎全白了：这正是萨特多年所希望的，谈论他所接触到的东西，而这就是哲学……”虽然这里有对现象学的误读，但可以看出萨特创立其哲学体系的初衷。萨特不但要用一种新的哲学解释这个世界，而且要在现实中实践他的哲学。
但同样值得批判的是，如果把哲学仅仅看成琐碎的存在于生活之中，那么哲学的批判和反思就失去了焦点，这是对哲学思维和精神的极大损害。不仅如此，荀子说“心枝则无知”，分散零散的知识没有系统化就不能叫作真正有知识，生活的细节没有哲学思维的牵引也谈不上真知识。虽然以后现代主义为代表的现代西方哲学要反对“系统化”，但上文提到的“系统”不是以往西方哲学的那种抽象的脱离实际的系统，而是一种可以使哲学通贯于实际的方法框架。
可见要把握哲学自身，我们要去了解足够多的关于生活的每个方面的知识，越丰富越好，越深入实践越好，然后我们在面对如此庞杂的知识的时候仍可以抓住其精髓所在，在面对日常事务时可以把这个精髓一以贯之。但是，要在拥有那么多经验，那么多分散的知识的情况下，还能纯粹地把握精髓是相当不易的。所以斯威夫特才会在《格列弗游记》中说：“苏格拉底的思想……使我常常想到这种学说可以摧毁欧洲图书馆的多少图书，也可能闭塞在学术界成名的许多捷径。”[13]
显然，这条可能的出路不拘泥于历史上关于本体论、认识论等的划分，而重点在于讨论如何使得哲学可以在现实世界中被理解以及得到运用（这意味着理解哲学本身并不一定要拘泥于空洞的定义），也就是如何可以使得哲学“通透”，从而重新建立它和世界的关系。可见，这里对哲学本身的讨论并不是要回归原有的本体论，而是提供一种超越的思路。
而这种针对西方哲学危机的拯救方式，采取的思路并不是因为有什么其他的东西取代了哲学，所以我们拼命地将哲学和取代者绑在一起以期恢复哲学的地位，而是已认识到哲学本来就应该处理好它和世界的关系，才能够巍然不动地屹立于世界。
讨论了不少西方哲学的危机以及其根源和可能的出路，其实只说清楚了论题的后半部分，至于信息哲学它能否解决西方哲学的危机，就要看它是否触及到了哲学危机的核心，是否与上述这个可能的出路符合。
三、信息哲学解决西方哲学危机的希望
必须承认的是，其实有些流派的解决方式已经和这种可能的出路很接近了，笔者认为存在主义和马克思主义就有希望。但存在主义介入政治以后并没有产生预期的效果，马克思主义意在改造世界，可是时代似乎迫不及待地要将之遗落在历史中。究其原因，还是没有通，理论和实际之间还是存在隔阂。
实际上，原来说哲学“通”与“不通”是相对于个人理解而言的，但这里说的“通”是指一个哲学体系，通不通指的是它有没有完全贯通现实的可能性。当然也不存在绝对的永恒不变的贯通性，只能说某个哲学在当下的时代可以解决融贯问题。若是只就一个时代来说其可“通”性，要达到“通透”实际上是“通”的速度和时代发展的速度在赛跑，因为每一种哲学理论都具有一定的时代性，新兴的信息哲学亦是如此。然而，信息哲学的兴起似乎给了人们新的希望。
弗洛里迪曾说：“正统哲学家就像在一座几乎被采空而又尚未遗弃的矿山采掘的可怜矿工。他们属于迟到的一代，他们所受的专业训练只允许他们在一个狭窄的领域工作，只有在自己的领域内他们才能找到自己的位置”，而“所谓的危机证明是在创新与正统哲学之间的一种颇有成效和不可避免的辩证”[1]75。这种反思的辩证或者说正统哲学如今的举步维艰不仅为新兴的信息哲学的发展提供了契机，或许反过来信息哲学也能够缓解当今西方哲学面临的尴尬。
最早引起笔者注意的是邬焜教授的信息哲学存在论划分——由原来的物质和精神的划分变成物质和信息的划分，西方信息哲学的领军人物弗洛里迪亦曾说过：“信息哲学不仅是一个新的领域，而且还提供了一种创新的方法论。”[1]79笔者认为这一定是让纠结于领地之争的西方哲学家欢呼雀跃的事情。因为前面已经说过，传统西方哲学的领地中最重要的物质和精神领域都遭到了严重破坏，而此时信息哲学提出了一种全新的观念，指出了以往哲学遗漏的客观不实在领域，提出了物质和信息的双重性，这对一再割让土地的西方哲学简直就像发现了新大陆。
如果我们不停留在哲学危机的表面而更深入一点，我们可以这样提问：第一，信息哲学是建立在庞大的知识基础和生活实践上的吗？第二，信息哲学在此基础上提炼出精髓形成了系统化的知识吗？第三，信息哲学可以做到贯通生活实际，让人把握哲学本身之所在吗？
可以说，若是做到了这三点，我们相信信息哲学就可以解决西方哲学的危机。以下分别进行阐述。
对于第一个问题：首先，有目共睹的是，信息给政治权力、文化生活、思想观念、农业、工业、城市化、军事、教育、医疗乃至人性都带来天翻地覆的变化，信息哲学正是建立在这样一个背景下，建立在现实实践的基础之上，可谓是“时代精神的精华”。
其次，邬焜教授的信息哲学把信息分为自在信息、自为信息和再生信息，统一于社会信息，重构了世界模式，并且所有事物都是物质体和信息体，直接存在和间接存在的统一；弗洛里迪在阐释信息的定义时亦是从“作为实在的信息（例如，是物理信号的模式，既不真也不假），亦称为生态学信息；关于实在的信息（语义信息）以及为了实在的信息（指令，像遗传信息）”[14]多个方面加以考察。所以，可以说信息哲学不是仅仅建立在信息科学的基础知识上，而更是建立在关于世界的诸多知识和经验实践的基础上。世界上所有的物质、知识、经验都可以转化成信息或者更准确地说是都含有信息，所以信息哲学强调的正是尽可能多地接受经验，而不是如胡塞尔那样经过现象学还原后只剩下纯粹的意向性。
最后，这里还可以给出一个有力的证据，即信息演化论。事物的演化具有物质形态和信息形态的双重演化效应，每一个宇宙演化、生命进化、社会发展的阶段无不伴随着物质和信息双重形态；事物的结构也因而凝结着过去、现在、将来三重信息，“任何一个健全的生物体都是关于它那个种系的历史、现状和未来的一个全息体”[15]。我们通过事物现有结构得到的信息不仅仅是现在的实际知识，还包括了关于其过去和未来的知识，进而我们可以更加清晰地认识现实现象。这样一来，使得信息哲学能够建立在其上的知识和实践经验大大扩充了！
综上，信息哲学的确是建立在庞大的知识基础和生活实践上的，我们在生活和实践的每一个地方几乎都可以看到它的身影。
关于第二个问题，信息哲学有在庞大的知识基础和生活实践的基础上提炼出精髓形成了系统化的知识吗？对于这点还是能给出比较肯定的答案。中国的信息哲学已有着较完整的哲学体系，包括信息本体论、信息认识论、信息进化论、信息价值论以及信息思维论等。而弗洛里迪也仿照著名数学家希尔伯特，为信息哲学提出了18个大问题以确定信息哲学的问题域：位于中心的是核心概念“信息”，其余问题被归入语义、智能、自然和价值四个方面。
重点是第三个问题。信息哲学可以做到贯通生活实际，让人把握哲学本身之所在吗？如果这个问题回答为“是”，那么可以说西方哲学的此次危机就此解除。
可惜的是，信息哲学受西方哲学思想影响，在某种程度上似乎仍然染上了一些西方哲学的弊病——就现在的发展水平而言，还是两个字——“不通”。因为最简单明了的证据是，人们并没有在生活中确实感觉到它这种贯通性。
很典型的是，信息哲学虽说是建立在广泛的现实基础和知识之上的，但这些知识还是属于广义的科学知识，或者说是可以转化成科学数据来分析、把握的知识，对于一些传统的领域如政治、文学、艺术、伦理学等，信息哲学都没有达到通透，它似乎更具科学的色彩。但人文领域的诸多事物带有更多的模糊性、复杂性、不确定性，信息哲学倘若要在这些领域做到“贯通”，没有古典西方哲学的智慧恐怕是难以做到的。
一个有力例证便是其在政治学中的“不通”。培根曾经构建了一种新科学模式，在这个模式中，科学和宗教实际上都隐蔽地成为哲学家手中的工具，在培根虚构的小岛上，科学和宗教因而得以和谐共处，但表面上还是作为科学家的萨罗门宫的院士们掌握着国家和宗教。培根笔下的哲学家能够在政治领域灵活应变、如鱼得水，正是因为其具有古典西方哲学智慧，用斯特劳斯的话来说即转变为“政治哲人”或者说柏拉图式的哲人，这种智慧使政治哲人能明白政治本性和人的本性，所以能够运用政治智慧和已有的自然科学建立新社会，在这个社会中可以引入作为哲人教育工具的、对人民有益的宗教，使人各尽其性、各安天命，然而这种哲人的操作是幕后的，因为只有这样才能既保护哲学也造福大众。但这种古典政治智慧显然是现今的许多哲学包括信息哲学所不具有的，也因而造成了其在政治学方面不能贯通。所以，要在上述那些领域通达，信息哲学的知识基础应该更广泛地吸收人文方面的信息和智慧。
然而，当我们仔细研究信息哲学时还是能看到一种“通”的希望。
十分明显的一个例子是，信息价值论在生态哲学领域的应用取得了巨大成就。信息哲学中把价值定义为事物通过内部或外部相互作用所实现的效应，超越主客体二元对立的局限而扩展至所有宇宙现象，也因而引出了价值的多向性，即正价值、负价值和中性价值。这点为生态哲学中思考自然的内在价值、接受道德关怀的标准等问题都提供了良好的启迪。这是信息哲学与生态问题方面相“通”的例证。
再例如，信息认识论在虚拟现实领域的契合。正如邬焜老师所说，在认识发生时，认识主体的产生、认识结构的建构都是以信息凝结为中介的，而人的信息认识过程和机制则是：凭差异而辨识、依中介而建构、借建构而虚拟。而虚拟现实的实质正是“通过直接模拟信息环境、感受体验，直接操纵感觉体验的转换，进而实现对人的认识的虚拟”[16]。
还有，在邬焜教授的很多文章中曾提到对哲学和科学关系的调和，强调了哲学和科学具有某种内在融合的统一性关系，并可形成动态回环的反馈回路。诸如：“科学是哲学的基础、哲学是科学的指导”；“科学对哲学的改造，哲学对科学的批判”[17]；“科学与哲学发展的一个基本的方式：哲学的科学化和科学的哲学化”[18]。但这种科学和哲学关系的调和，本质上不同于前文提到的维特根斯坦的分析哲学和胡塞尔的现象学对两者的调和，而正是建立在对自然主义的独断论和意识哲学的独断论批判的基础上，从根本上说是在革新西方传统存在论的基础，所以，信息哲学是在可能解决西方哲学危机的同时也能够调和现代科学与现代哲学的关系，而不是通过调和这两者关系来达到解决危机的目的。
当然，若用更长远更广阔的目光来看，信息哲学带来的变革，又岂止是调和了科学和哲学的关系，而只有当它能够调和整个世界和哲学的关系的时候，或许才是通透之时，亦是真正解决西方哲学危机之时。
四、信息哲学的特有优势带来的可能性
说到这里，可能有人会问，不只是信息哲学，像上文提到的存在主义和马克思主义也在某些领域表现出“通”，展现了其对现实的不小影响，如此看来，信息哲学并不比它们高明多少。的确，三者目前为止都没有通“透”，但信息哲学让我看到了“贯通”的可能性——即把世界划分成物质和信息相对于把世界分为物质和精神的一种优越性。
首先，信息是完全和物质相伴相生的，事物具有物质和信息的双重性，然而精神没有人的存在似乎就失去了意义。
其次，信息相对于精神而言更具有可把握性，它与科学数据的处理紧密相连，也就是说，信息是可量化的，但精神你可以量化吗？就算是心理学、神经学的研究使得精神变得较以前容易把握，但其定性的成分总占了不少比重，当然现在这些领域的研究也很重视定量研究，但最后还是离不开对数据的处理，实际上还是一种对信息的把握。正如弗洛里迪所说：“信息哲学拥有哲学中前所未有的最强大的概念语汇之一。这是因为无论何时只要我们无法对某系列事件达到完整理解和不能提供一种解释，就可以依靠信息的概念。在哲学上，这意味着任何问题实际上均可由信息的术语重新表述。”[1]79
最后，信息哲学中的信息是一般意义上的，但我们不可否认信息具有其具体形态，也就是信息实则具有抽象形态和具体形态这两个层次，和物质正好对应，但是精神呢？我们很难说精神有个具体的形态，就算是某一个人的精神也似乎始终是种抽象的存在。
基于上述这三点，笔者认为，正是因为信息更具有物质伴生性、可量化可把握性以及可抽象亦可具体的双重性等特点，使其更能扎根于实践知识和现实经验，也更能以无形却无处不有的姿态存在于生活的每个角落。正因为如此，信息哲学有着实现理论与实际间贯通的极大可能。
西方哲学上很有影响力但没有通“透”的哲学体系不少，并不是每一个都具有这种可能。虽然我们谈的是西方哲学危机，但这里有必要对比一下中国古典哲学，我们可以肯定的是它在处理人事关系方面很“通”。有人说王阳明的心学是你吃饭刷牙睡觉等日常生活中都可以用到的，我们想必也经常听到关于从《周易》出发研究管理学的问题等等，但正如我们所见中国古典哲学在很多其他领域却通不起来，这就是还没有通“透”。也就是说，虽然中国哲学不会存在着失去研究对象这样西方哲学所特有的危机，并且也极其注意把哲学通融到生活之中，但其根本上还是潜藏着哲学危机，古典中国哲学在面对西方高度发达的自然科学时没有一个令人满意的反应似乎就可以说明这一点。然而，从另一个方面来看，中国古典哲学对于信息哲学的通融性的确是一个很好的借鉴，现在也有不少西方学者认识到中国古典哲学对解决西方哲学固有的弊病有不少作用。余振苏先生在《钱学森复杂系统思想的理论探索与实践复杂性科学纵横谈》一书中就提到，现在的复杂性系统、量子力学其实是把中国古代的一些如“道”、玄学的理论科学化了、量化了，由抽象的思辨变成了具体的了。这说明中西文化的某种共同性，说明西方哲学的确是可以向东方借鉴的。众所周知，很长一段时间以来，东方强调的一直是知识的实用，而西方哲学却似乎一开始就不强调实用，而强调为真理而真理的精神，即使后来融合了东方的阿拉伯哲学，但其真理至上的精神一直是哲学的强大动力。但我们可以发现，当这种轻实用重真理的精神发展到一定程度，还是要和实用联系起来，或许正是因为其发展到某种至高境界，所以普照于现实中价值更大，前提是“只要能够通透”。
综上所述，信息哲学作为一种新兴哲学目前尚没有解决现代西方哲学危机，但是由于其对存在领域划分的革新使其具备了一种“通贯”的可能性，从而具备解决现代西方哲学危机的极大希望。
参考文献：
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[17] 邬焜.试论科学与哲学的关系[J].科学技术与辩证法，2004（1）：2.
[18] 邬焜.从古希腊原子论哲学对科学的影响看哲学与科学的内在统一性[J].自然辩证法研究，2013（11）：86.
（编辑：蔡秀娟）
后现代哲学论文范文第3篇
《我读<论语>》
在普遍提高国民悟读精粹的前提下，一册《我读〈论语〉》写满了仁智与新意。作者不因名人效应而误解学术的权威性与争鸣性，审慎地鉴别康有为的《论语注》、钱穆的《论语新解》、杨伯峻的《论语译注》和李泽厚的《论语今读》，既学习地借鉴了大家的精当思考，又理智地批评了名人的独特翻译。
《彩色欧洲史》
该书由英国著名历史学家约翰·史蒂文森博士撰写。它贯穿欧洲将近5000年的历史，不仅对欧洲政治风云变幻和朝代更替进行了全面描述，也充分注意到欧洲经济、社会生活、文化成就对世界的影响，让读者更加清楚地了解欧洲，认识欧洲。
《古玩随笔》
20世纪90年代初，长沙市清水塘宝南街古文物市场自发形成。从散文家到收藏家，作者被湘省文物的丰厚及其背后悠长的历史所吸引，陆续出版了古玩系列的散文著作，在文化赏鉴的层面，闪现历史文明之光。
《后现代哲学思潮研究（增补本）》
后现代主义作为一种思潮，影响遍及整个西方世界。它有深厚的历史渊源，也有各种各样的表现形式。作者选取了后现代思潮的11种表现形式，对其思潮的根源和动因、与现代或传统的关系和前景着力分析，是作者在美八年学习和思考的结果。
《喀布尔书商》
这本书是挪威记者奥斯娜·塞厄斯塔和阿富汗的一位书商一家人同住四个月的短篇生活故事集。通过作者的笔，阿富汗人的生活绕过面纱和CNN、BBC呈现在我们面前，用放大镜拉近了去看每个阿富汗人的生活。作者她只是作为一个旁观者记录下听到的故事，内容冷静而丰富，阿富汗人的穷困、善良和热情及遭遇是那么值得同情。
《看罢西游不成精》
对于文学经典重新解读，本书是有新意之作。作者以这部神魔小说演绎和诠释了中国古今社会型态，政治、公共关系以及人性等复杂问题。漫步西游路，别样悟人生。这本书的成功之处还在于它的通俗实用。读这本书能读出平凡文人的智慧与达观，品出现代出版看世界时独特的视角，越读越快乐。
《李国文说人情世态》、《李国文说三教九流》、《李国文说帝王将相》
这三部书为当代著名作家李国文先生近年来的散文随笔精华。说人情世态，纵横天地，借古道今，以心抒性；说三教九流，通古博今，思维独特，妙趣横生；说帝王将相，广征博引，文笔老辣，入木三分……神游千古，放眼时代，慷慨笑骂，笔耕学问，这是近年来李国文先生文章的鲜明特色。
《了凡四训》
该书为明代了凡先生谈养生之道的书籍。这里所说的“养生”是指“养护我们每一日的生命生活”。古人云：“命由我作，反躬自省，福自己求，求之有道”。如何“养生”：改过、积善与谦德。
《我们的爱丛书》
本书是奥地利、瑞士、英国等享有盛誉的12位童书作家和艺术家的作品集。他们不但善于创作具有森林气息、原野气息的童话，而且还会描绘出形态各异、惟妙惟肖的动物形象。这六本图画书足以让每一个读者难以忘怀，能够让很多年轻的家长实现和孩子一起通过阅读来分享亲情、培养爱心的梦想。
《像教练一样带团队》
该书作者一位是人力资源管理博士，另一位是中国足坛顶尖级别的教练人员，都是这个世界上最尽职也是最辛苦的管理者。一个企业的管理者正如一个球队的教练一般，他们本身都是技术性和艺术性糅合在一起的高难度工作，从足球教练中汲取管理的智慧其实正是一种非常具有实践意义的做法。
《战争》
本书解剖了战争深刻的矛盾性，战争逻辑的独特性。战争既神圣又荒谬，真正从军的人，他就活在了另一个价值系统中，与“自由意志”的评判标准无缘。只要选择“为战友而死，为自己的形象而死”（戴尔语），也足以证明他们是不一样的人。
《阿佛洛狄特：感官回忆录》
作者对曾祖母流传下来的春膳做法，几近失传的神秘食谱，各类香料和草药的催情效果，助兴增欲的材具秘方，香艳离奇的香水命案……让人不觉已在中西文化之源的惊人巧合里获益非浅。
后现代哲学论文范文第4篇
摘要：后现代主义是一个哲学概念，针对西方现代主义哲学而言，兴起于上世纪60年代，作为后现代主义精神的产物，后现代心理学在上世纪90年代才产生，其方法论提倡经验和相对性，主张和以社会学为主的人文学科接轨。所以后现代主义心理学提倡探讨人的社会性和超个人主义的研究，要了解和预测未来的心理学可能还会发生哪些变化，必然要了解后现代主义对心理学方法论的影响。
关键词：后现代主义；心理学；方法论；蕴涵
我们现在已处于后现代这个时代，并受其影响：过去我们是强调一个单极的世界，现在强调多极世界；过去只有几个少数权威说话，后面慢慢呼唤民主；过去只有几个人独白，今天我们强调要对话，让更多人能够表达自己的诉求；从政治、经济、文化包括我们的生活都已经悄然地发生着一些深刻的变化，这些变化就是在后现代思潮的影响冲击下所带来的深刻变化。心理学作为社会科学的一部分，不可避免的受到后现代思潮、后现代思维方式的影响。
一、后现代是什么？
后现代主义，本质上来说，就是一种对现代主义的怀疑、反叛、抗议或者一种批判的情绪、氛围。只要有现代主义标签的，都要怀疑、否定、批判。姚大志在《现代之后》中提到，要弄清什么叫后现代主义，首先要了解现代主义。
（一）什么叫现代主义
所谓“现代”，欧美即指的是从20世纪30年代到60年代的过程，中国指的是从五四运动后到新中国成立的这一段时间。本文论述的是西方思潮影响下产生的后现代心理学，所以此处指的是上世纪30年代到60年代这一段过程。“现代性”（modernity）体现的是理性和启蒙的精神。笛卡尔以来的哲学特别是启蒙思想被看做是现代主义的。
启蒙思想可以用俩条标志来分辨。第一，启蒙思想相信宇宙自然法则，并且相信人也是受自然规则的支配，反映在人的意识中就是回归理性。理性是衡量一切事物的标准，启蒙思想家们的信条则是凡是和理性相违背的都应该被打倒。
第二，相信理性能给人类带来光明，人类社会的进步是理性支配社会规律发展的结果。
启蒙思想最大的两个成果便是科学与民主的思潮的风靡。启蒙思想的终极目标是自我反省和终极自由，首先是个人的自由，其次是理性的自由。即所有人类历史都趋向一个作为终极目的的自由王国（自我管理、自我控制、自我统治）。神话就是关于人的神话，人的主体性的神话，启蒙需要靠人作为主体这一神话来实现这两大理想。
（二）后现代主义批判什么、反对什么
弄清了现代主义，那么什么叫后现代主义就非常清楚了。后现代主义在上世界60年代诞生以来天生就带有反传统的倾向，自此以后，所有时期所有具有反传统倾向的主义均可称之为后现代主义。后现代主义对所有的传统思潮表现出的反对倾向，最终都是对启蒙进行反思和质疑批判。
首先，后现代主义要反对“基础主义”。基础主义是指人类为自己的认识和行为寻找一种最终的无可置疑的绝对基础的文化努力。后现代主义者把启蒙故事指斥为“大叙事”，“大叙事”就是以真理的名义讲话，利奥塔也把批判的矛头指向了真理，利奥塔把将真理置于优先地位称为“真理的白色恐怖”。
其次，后现代主义反对“表象主义”，表象主义被称为一种视觉隐喻：人的心灵犹如一面巨镜，能够准确或不准确反映外部世界的本质，而对其本质的准确反映就是真理。表象主义的要害是“认识论主义”，即以理性的、知识的、和理论的态度看待一切问题。
最后，后现代主义反对“普遍主义”。普遍主义的要害是“西方中心主义”，普遍主义则是西方推行其政治、经济和文化霸权的工具，把西方文明推举为高级文明，将其他文明都视为原始的或野蛮的。
二、后现代主义的心理学方法论蕴涵
后现代思潮影响下的心理学对自身的研究方法进行新的多角度的思考。后现代的心理学方法论对现代心理学的单一科学主义取向进行了批判，倡导多元主义。
科学主义心理学的“合法性”主要建基于对客观观察、实验、实证方法的采用上。后现代的基本的思维方式是不确定，是怎样都行。后现代学者认为，任何观察和实验都不能摆脱先在的内心意识，因此也就不存在唯一的，能确保发现和证实“客观普适性真理”的正确方法。当前心理学界对实证方法的利弊得失有了更为深切的认识，尤其是对它带来的负面效应更是有深刻体会。
现代主义思维方式基本上属于科学主义、人本主义，从后现代的思维方式来看，既在消解科学主义，也在消解人本主义，基本的方法论蕴含就是消解，消解现代性的思维方式、现代心理学的方法论，消解科学主义，否定科学主义、人本主义。用人本主义的方式消解科学主义，和人本主义表现某种程度的一致，但不是人本主义，没有走向人本主义，强调多元，开放，对话，边缘，和谐相处，没有重新走向唯一，展现的是一种多元，谁都可以生存。
三、简评
后现代主义是对当代西方现存文化秩序的破坏、对现代科学主义的否定，它的最大贡献在于这种破坏和否定，但是它“破坏有余而建设不足”，所以最大的弊病也在于这种破坏。
（一）积极面
后现代主义所强调的无中心意识和多元价值取向，击溃了有明确标准的价值评判，让人们不再拘泥于社会意识和道德标准，可以自由追求个人的价值，大大解放了人们的思想，更加催生了解构主义的诞生。首先，后现代主义哲学家大都对尼采以来的现代西方哲学的内在矛盾和缺陷进行了揭露和批判，极大地冲击了传统思维方式，特别是理智的或形而上学的思维方式。其次，后现代主义以逆向思维分析方法极力推崇边缘、平俗、解构、非理性、历史断裂等等，提醒我们对于社会文化生活中非主流一面的注意，提示我们在分析社会生活、文化生活时要辩证地看待理性与非理性、中心与边缘、崇高与平俗等关系。最后，后现代主义倡导差异性，或然性、创造性，这一切都有利于改变以往的僵化的思维方式，主张开放的、多元的、横向的思维方式，有利于禁锢思维的解除。
（二）消极面
后现代主义所强调的无中心意识和多元价值取向，导致价值评判的标准模糊过于强调多样性、差异性、不确定性，其思想方法上也陷入了形而上学。后现代主义在极端批判逻辑，消解科学与文化的同时，又构筑了一套理论，反对结构主义，中心主义，而其自身的理论也是一种结构，一种中心，后来的追随者同样是以其理论核心为导向。后现代哲学完全拒绝、否认理性和理论，夸大非理性因素的地位和作用是不正确的，其后果只会把人们引入到神秘主义的迷雾中而使他们陷入混乱。（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
参考文献：
[1]姚大志 《现代之后》.北京， 东方出版社，2000年，第4页
[2]高峰强 《現代心理范式的困境与出路》.北京，人民出版社，2000年，第12页
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[9]车文博 《后现代主义思潮与人本心理学》 《心理与行为研究》 2003年第2期
后现代哲学论文范文第5篇
摘要：人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。具体而言，人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使得教育主体（人）“降格”成了客体，教育客体（物）“升格”成了主体。人工智能所建构的“人与非人的交往”因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性终将消磨殆尽。人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，虽然这为个性化、自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
关键词：人工智能;教育思想;主体;知识;交往
文献标识码：A
一、引言
“人工智能赋能教育变革”日益为教育工作者和研究人员所关注，并大致发展出三种典型应用场景：个性化自适应学习，智能测评，教育治理智能化和现代化。我们已经看到，这些领域的应用正在形成巨大的影响力并且塑造了教育变革的引擎。虽然令人兴奋，但这些影响对教育而言却是外在的，尚不足以对现代教育的生态构成根本性威胁。而“教育思想”的冲突则更具内在性和根本性，因为当代人工智能已经不再仅仅是一种工具，它似乎有自己的“教育哲学”，从而为重塑教育生态提供了新的概念框架。具体而言，人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。当前，“人工智能+教育”已成燎原之势。作为教育研究者，我们必须对这两种不同的理解进行比较与评述，以便为人工智能的教育应用提供—个有效的知识平台或理论基础。
二、教育主体观：历史演变钩沉与人工智能的挑战
（一）教育主体观的历史演变与哲学基础
1.主客体哲学与师生主客体关系
主体是与客体相对应的一对范畴。在传统的哲学框架中，通常以“人的活动的发起和指向”作为区分主客体的标准和尺度。在此意义上，主体就是活动的发起者，即在活动中发挥能动作用的人，客体则是人的活动所指向的对象。于是，我们获得了主客体哲学框架内“谁是主体，谁是客体”的哲学假定：一是只有人才能成为主体;二是任何物对于人而言都是客体，即物永远不可能成为主体;三是当一部分人成为特定的人的活动的对象时，这部分人便是该活动主体的客体。
“教育是一种社会活动”。如果说，教育活动的发起者是特定的人（这里狭义地指教师），那么该活动所指向的对象首当其冲就是学生了。按照前文“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，不难得出“教师是主体，学生是客体”的结论。然而，在教育实践中，学生作为客体（对象）的身份或地位却屡遭诟病。比如，“受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如体罚）;反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。在这样的背景下，我国教育理论界先后出现了“学生是唯一主体”“师生双主体/互为主客体”等学说，但整体而言，依旧没有摆脱“主客对立”的窠臼。
2.主体间哲学与师生主体间关系
作为对传统哲学“主客对立”的超越，现代哲学提出了“主体间性”的范畴，试图规范一个主体如何与作为主体运作的另一个主体发生作用。从方法论上来看，笛卡尔“我思故我在”所开创的传统哲学，首先需要确立一个“自我”（心灵和意识），然后从这个“自我”出发去看、去构造世界。这样一来，除了“我”之外的“其他人”就不过是客体（对象）而已。事实上，“其他人”和“我”是平等的，也是一个看世界、构造世界的“主体”。于是，哲学家提出了“主体间性”这一概念，用以表明“其他人”和“我”处于同样的“主体”地位。
实际上，主体间哲学向我们昭示了“谁是主体，谁是客体”的全新假定，即人与人的关系永远是“主体间”关系，而非“主客”关系。具体到教育活动中，既然教师和学生都是具有主动性、自主性和创造性的人，那么他们之间的“主客”关系便寿终正寝了，取而代之的则是“主体间”关系。也就是说，任何时候师生之间都没有客体，师生成为完全平等的主体，他们通过双向互动、平等交往而塑造相互间的关系，从而走向共识、理解、融合与更有意义的前景。
（二）教育主体客体化与教育客体主体化：人工智能的挑战
人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使教育主体观即将遭受或正在遭受着挑战。这突出地表现在两个方面：一是把教育主体（人）“降格”成了客体，二是把教育客体（物）“升格”成了主体。
1.教育主体客体化
正如前文所昭示的那样，通过主客体哲学向主体间哲学的转变，教育完成了其庄严的价值承诺：师生是平等的主体，而非客体。然而，人工智能通过自身的一套机制正在试图“绕过”教育的这个价值承诺，进而“恢复”学生在主客体哲学框架中的客体身份。近几年来，在教育领域中虽然出现了诸多人工智能的应用创新，但主流媒体和学术界最突出的公共讨论当属“学生面部识别系统与专注度分析系统”，其典型的应用场景包括：事件或活动的出勤签到、学生学习行为分析、课堂专注度偏离分析、课堂互动和教学行为分析等。这些系统之所以能够运行乃至发挥作用的逻辑，一言以蔽之，皆是借助硬件设备（如摄像头、电子手环、智能校服、智能头环等）“监控”并“分析”学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）。
早在18世纪，为了描述“一种完美的权力技术”，英国功利主义代表人物杰里米·边沁（Jeremy Bentham）提出了“圆形监狱”理论。由于圆形监狱的特殊设计（由一个中央瞭望塔和四周环形的囚室组成），少量狱警甚至不需要狱警便可监控所有的囚徒。狱警处于瞭望塔上很难被看到，相反囚徒则处于公开的位置，而且他们从心理上感觉自己的一举一动都处于被监控状态，因此不敢“越雷池半步”，这就实现了所谓的“自我监禁”。而“学生面部识别系统与专注度分析系统”所涉及的隐私泄露、电子监控等问题，与“圆形监狱”的核心要义如出一辙，甚至比“圆形监狱”更加隐蔽。因为，这些人工智能系统不仅降低了学生的心理防线，而且吸引教育机构、研发企业参与监控网络的构建，它带来的不是学生的“自我管理与规训”，而是把学生“降格”为一个节点、一个类似于“物”的对象、一个需要随时对其加以“监控”和“分析”的客体。
2.教育客体主体化
关于“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，主客体哲学和主体间哲学达成了一个默契，即“物永远是客体，不可能是主体”。而人工智能对这个默契产生了影响，甚至催生出了自己所需要的主体。具体到教育领域，人工智能作为一个“技术人造物”，是人类所利用的一个教育工具，它总是被动的，无法自主地行动。然而，人工智能却又被注入所谓了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能够为学生规划学习路径、推荐个性化学习内容），似乎有了“主观能动性”，这使得作为客体的“技术人造物”“升格”成了“教育主体”。
“人类是主体”是哲学界的共识，但人类因何而成为主体？马克思认为，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。也就是说，人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成為“教育主体”。那么，它为何能够为学生规划学习路径、智能推送个性化学习内容，从而表现出一定的“能动性”呢？这是因为，人工智能的这些“智能行为”完全“依赖”于学生在线学习时留下的“数字足迹”，包括学习过程的行为数据、学习结果的评价数据，以及通过在线学习形成的社会网络数据等。人工智能通过一套算法对学生的这些数据进行加工和处理，构建通用参考模型（一般包括学员模型、领域知识模型、知识推荐模型和测试模块模型等）来模拟人类解决教育中的某些问题。可以看出，这些数据全部来自于学生的实践（学习）活动，而非人工智能通过自己的实践活动所产生的“认知”。在这个意义上，人工智能“并不是真正的、完全意义上的主体，而是人类‘赋予’它的主体地位”。
三、教育交往观：变革历程述要与人工智能的新思路
（一）教育交往：从“独白”到“对话”
与教育的主体观相联系的是其交往观。现代教育基于不同的主体观，将师生关系分为主客体关系和主体间关系，与此相对应，现代教育的交往也有两种主导范型，即“独白”式交往与“对话”式交往。
1.“独白”式教育交往
主客体哲学采取“主体一客体”的分析框架，强调“我”对“它者”的认识和占有，是马丁·布伯所说的“我一它”关系。这种分析框架成就了师生主客体关系，绘制了“独自”式教育交往的图景。“教育交往以一定的教育目标为指向，受一定的教育目标的规范”，“独白”式教育交往的至高鹄的就是“占有”更多的知识。在“占有”知识的规范下，交往的内容仅限于“标准”知识的交流，而非启发学生思考的“原料”，师生的内心世界和精神世界往往处于孤独的关闭状态;交往的方式是教师“点对面”地通过控制和训练对学生进行知识的灌输，教师的眼中往往没有具体的学生，而是与一个“朦胧的整体”在交往，堪称是一种几乎没有情感成分的“露水式”交往;交往的结果使得师生双方成为“单纯的知识承载体”，失去了彼此之间的人格精神在教育中的“会合”和“相遇”，最终压抑了学生的自主发展和完整人格的形成。
2.“对话”式教育交往
主体间性哲学把分析框架构筑于“主体一主体”的关系之上，主张“我”之外的其他一切存在物都是与“我”一样的另一个主体，而非外在的对象性存在，强调“我”与“对象主体”之间的共生性、平等性和交流关系。受主体间性哲学的启发，教育交往由“独白”走向了“对话”。就教育目标而言，“对话”式教育交往追求的是师生之间、生生之间的精神沟通，即“通过理解而实现精神世界的共享”;在交往内容方面，“对话”式教育交往注重的是“知识结构或称符号世界的不断重构和更新”，而非“标准”知识的复制或再现;在交往方式方面，“对话”式教育交往推崇“我-你”关系基础之上的平等对话、互相理解和真诚合作;交往的结果也与“独白”式教育交往有着天壤之别，即“不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成”。
（二）教育中“人与非人的交往”：人工智能的新思路
尽管“独白”式教育交往和“对话”式教育交往有着诸多不同，但两者固守的都是“人与人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所认同、建构的交往不再囿于“人与人的交往”，而是开启了“人与非人的交往”的新尝试。具体到教育领域，最为典型的是学生和教育机器人之间的交往。尽管教育机器人的倡导者和质疑者之间存在着争论，但目前主流媒体的流行言论制造了炒作的泡沫和拥抱教育机器人的愿望。在乐观中保有一份谨慎，对教育中“人与非人的交往”进行冷思考，揭示其中埋藏的隐患，或许是我们必须面对的一项时代课题。
1.教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”
早在20世纪80年代初，为了驳倒“强人工智能论题”（即被“合适程序”控制的机器不仅有自己的认知状态，而且可以像人一样进行理解活动），美国哲学家约翰·塞尔（John Searle）设计了“中文屋”的思想实验。在这个实验中，一间屋内只有铅笔、稿纸和写有中文翻译程序的书，只会说英语的塞尔被关在其中。写有中文的卡片从门缝塞进屋内，塞尔根据屋内的那本书来翻译卡片上的文字并用中文回复，以此诱骗屋外的人相信他也会说流利的中文。塞尔由此指出：既然任何一台处理语言的计算机在结构与处理流程上都是与“中文屋”类似的，那么，任何一台计算机也都不可能真懂人类语言。换句话说，机器虽然能够处理信息，但无法真正理解信息。奥古斯丁深刻地认识到了这一点。他认为，“真正的理解依赖于洞见、‘光照’，不可能通过纯粹操作性的、计算性的方式达到”。
在这个意义上，我们有理由认为，教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”。一方面，“对话”式教育交往是“从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合”，即实现人生意义与价值的确定。这其中“理解”是关键的一环，换句话说，“理解”既是“对话”式教育交往的条件，也是“对话”式教育交往的归宿。教育机器人因不具备“理解”的能力，使得这种教育交往几近成为“海市蜃楼”。另一方面，我们把目光转向教育机器人之所以受到热捧的原因。概而言之，它具备了语言理解（非真正意义上的“理解”）和语音交互的能力，能讲故事、唱歌、播放视频，能提供个性化知识讲解，且讲解过程不厌其烦、不会出错等等。在这种情况下，强调学生和教育机器人的交往，究竟是在培养面向未来的人才，还是在利用所谓的人工智能技术强化已经过时的“独白”式教育？
2.对机器人的依赖会使学生丧失独立性和自主性
黑格尔曾以著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。按照他的描述，在“自我意识”阶段存在着两个截然相反的意识的形态，“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。通常来说，奴隶要通过自己的“一技之长”来“伺候”主人，任由主人摆布。然而，由于主人缺乏这种“一技之长”，他在某种意义上又必须依赖奴隶来实现自己的意志，奴隶是实际的行动者。长此以往，主人得到的并不是“独立的意识”而是“依赖的意识”。也就是说，本来作为独立的自我意识存在的主人，现在反而要依附于奴隶而存在。
事实上，黑格尔所说的“主奴关系”已经映射到了“学生和教育机器人”的关系之中。在他们交往的过程中，教育机器人一直在源源不断地获取学生的各项数据，“识别”学生的学习能力、学习风格和知识点盲区，从而精准地刻画出千人千面的“个人画像”。在此基础上，教育机器人不仅能为学生提供个性化的学习资源和学习活动，还能为学生提供最优化的学业方案和职业发展规划。长此以往，学生难免会形成“依赖的意识”，心甘情愿地让教育机器人代为“选择”或“规定”自己的未来，成为“取悦机器的寄生者”。换句话说，学生“理想”的实现要依靠教育机器人，并且实现在“奴隶意识”（学生对机器人的肯定或承认）之中。在此过程中，学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性最终会消磨殆尽。
四、知识观：“主观主义-客观主义”的分野与人工智能的重塑之路
（一）知识观的历史演变：从客观主义到主观主义
所谓知识观，简单地说就是对知识的理解和看法。它要回答的基本问题大致包括：知识的起源、获得知识的方法、知识的客观性以及知识的真伪标准。由于立场、视角的不同，历史上形成了不少观点纷呈甚至截然相反的知识观。其中，客观主义与主观主义的分野格外引人注目。
1.客观主义知识观
對于知识的起源与本质，自古以来就存在着两种思维方式：一是由笛卡尔、莱布尼茨发轫的“唯理论”路线，它主张依靠人脑中与生俱来的“天赋观念”进行严密的演绎推理，就可以获得一套与“外部世界”一致的知识。另一种是伯克利、休谟发轫的“经验论”路线，它宣称人的感觉经验是认识的条件和基础，感觉经验既是知识的来源，又是检验知识的标准。整体而言，这两种知识观都强调认知的客体（即知识内容），认为知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。因此，这两种主张是纯然客观主义的论点。
在客观主义知识观的支配下，教学变成了一种赤裸裸的“传递-接受”式的灌输知识的活动，师生关系的基本性质就是知识的传递者和接受者之间的关系，教学方法着眼于“传递一接受”的效率，教学评价归结于学生对知识的“占有”。其积极的一面在于，有效提高了知识传播的效率并促进了教育的普及。但是我们也应看到，客观主义知识观压抑了学生的主观能动性，扼杀了学生的创造力，把学生训练成了没有灵魂的考试机器。其结果是，“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想”。
2.主观主义知识观
康德用独特的“综合路线”调和了“唯理论”与“经验论”两条路线之间的冲突。他认为，对于知识的可能性而言，“唯理论”与“经验论”缺一不可。一方面，感觉经验是人类知识的基础，知识是感觉经验的产物。另一方面，认识主体必须具有一套先天的“认识形式”或“先验范畴”。因为，后天的感觉经验必然经过先天的“认识形式”或“先验范畴”的加工和组织，才能成为普遍性的知识。由于承认认识主体在认识过程中的能动作用，康德的“综合路线”被认为是认识论历史上的“哥白尼革命”，它扭转了“认识顺从对象”的惯性思维，认为“在知识的结构以及知识的形成过程中，都不能缺少主体的能动性”。
康德之后，人们对知识的确定性和客观性产生了怀疑，改变了原有的提问方式和思维模式，尝试从认知的主体（人）出发来理解知识，进而形成了颇具影响力的主观主义知识观。比较有代表性的包括：皮亚杰把儿童描述为一个“孤独的探寻者”，认为同化、顺应和平衡等一些生物过程至关重要;维果茨基则强调父母、教师、同伴及文化环境的作用，并将这些因素很好地归纳到“最近发展区”的概念之中;卡茨和斯腾伯格认为个体的主动性在建构知识结构的过程中起着颇为关键的作用;哈贝马斯提出“情境理性”知识观，主张知识的意义是在学习者与学习情境的互动、学习者与学习者的互动过程中生成的。
（二）计算与表征：人工智能的重塑之路
关于知识的来源与构成，人工智能绘制了不同的图景。简而言之，人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，包括知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐。虽然这种知识生产的逻辑为个性化自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
1.计算与表征：人工智能参与知识生产的逻辑
作为人工智能基础的“计算与表征”思想，可以在柏拉图那里找到根源。据说，当年苏格拉底在雅典四处寻找专家（如匠人、诗人、政治家等），以期测试和绘制他们技能背后的规则。然而这些人却无法阐明其成为专家的行事规则，只能告诉苏格拉底一些专家行为的案例。后来，苏格拉底的学生柏拉图对造成上述困难的原因进行了解释。他说，专家们或许已经忘记了这些规则，而哲学家的作用就是要帮助专家回忆他们所遵循的规则。于是，柏拉图“把全部推理都归约成明晰的规则，把世界规约为不须解释地运用这些规则的原子事实”，进而影响了其后两千多年的哲学发展。
计算机的发明是人类历史上最伟大的事件之一，它最主要的特点是“可以按明晰的规则进行计算”，一般不需要人直接干预。因此，在两千多年的传统中，计算机被理解为“逻辑智能的范式”。对此，德雷福斯的见解深刻而独到。他认为：“人工智能恰好是柏拉图哲学传统和计算机技术相互加强的产物”。有鉴于此，在人工智能那里，知识的来源与构成可以用“计算与表征”加以解释。具体来说，人工智能依靠知识库和逻辑规则（算法）而参与知识生产。目前来看，构建知识库的主流方法主要有两种：一是自上而下的符号主义进路，即在机器内部用符号表达式建模世界，形成显性的命题表征;二是自下而上的联结主义进路，即通过训练人工神经网络来赋予机器学习能力，让机器自动获取知识，扩充自己的知识库。除此之外，人工智能还必须有一套逻辑规则（算法），然后根据逻辑规则（算法）对知识库中已有的知识进行重组（包括搜集、处理、生成、匹配和推荐），进而规划机器的行动（即回答问题或解决问题）。
2.对“计算与表征”知识观的审视
毋庸置疑，人工智能“计算与表征”的知识生产逻辑，使得基于“学生画像”的个性化自适应学习成为可能，使得每一个学生都能享受到因材施教的润泽。同时，这种知识生产的逻辑也存在着一定的限度与困境。
（1）知识库的“客观主义”陷阱
符号主义区分了显性/隐形两种表征形式，即符号只能解决显性表征，对隐性表征却无能为力。也就是说，只有显性知识才能被编码成为表征，而隐性知识将不能被编码，从而不能成为表征。这意味着，基于符号主义进路所构建的知识库，其中存储的知识只能是显性知识。按照英国哲学家波兰尼的理解，显性知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等符号系统加以完整表述的知识，具有客观性、静态性、情境独立性等特征。可以发现，这种知识库的构建自觉不自觉地重蹈了“客观主义”的覆辙。
联结主义进路深受认知科学和神经心理学的启示，试图通过人工神经网络模型来模拟人类的大脑，进而成为处理隐性知识或打破显性/隐性区分的希望。然而，联结主义实现这一目标依旧遥远。首先，人工神经网络增加和扩展知识库，需要预先的海量训练才能完成，一旦真实情境中的变化超越历史训练的数据集，它就难以做到随机应变，从而落入“情境独立性”的窠臼。其次，人工神经网络的深度学习模型通过对数据的曲线拟合，发现的多是特定领域的相关性知识，而难以获取因果性知识。因此，该模型也就无法进行迁移和类比学习，也无法进行常识性推理。总而言之，联结主义无法打破知识的显性/隐性区分，离现代教育所推崇的主观主义知识观尚存在一定距离。
（2）逻辑规则（算法）与教育危机
人工智能进行知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐的过程中，逻辑规则（算法）所带来的教育危机不容小觑。首先，影响学生学习成效的因素通常是很复杂的，其中的非理性因素（如情感、想象、直觉、灵感、信仰、意志、习惯等）是至关重要的。而逻辑规则（算法）却无力表征这些非理性因素，“计算模型对教育对象和教育过程的量化和简化使教育失去了丰富的内涵和诸多有价值的成分”。其结果是，“个人画像”的构建主要基于学生的知识状态和能力水平，而基于“个人画像”的知识匹配本质上是让学生掌握更多显性知识或提高其考试分数。试问：在这种情况下逻辑规则（算法）是在颠覆应试教育，还是在强化更加“精准严密”的应试教育？其次，知识推荐固然能够提高知识获取的有效性和针对性，但同时也带来了“信息茧房”的弊端。具体来说，学生根据算法推荐所获取的高度同质化的知识，就像蚕吐出来的丝一样，密密麻麻地编织成像蚕茧一般的“茧房”，从而将其自身桎梏于其中。其结果是，“信息茧房”隔断了学生接触多样化知识、异质性思想的机会，进而侵蚀学生的思考能力，拘囿学生的知识视野，久而久之学生被困在狭窄的认知结构中成为“井底之蛙”。
五、结语
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技术，助力个性化教育向更高层次复归，这为教育开辟了有意義的前景。但是，人工智能专注于从学生行为数据那里获得所谓的“事实”并设计可数学化、可逻辑表达的“规则”，而把“教育应该是什么样”这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义。教育具有极强的情境性，特别是涉及具有主体性和能动性的个体，每一个“事实”的背后都存在着极其复杂的原因。有鉴于此，因果关系的寻求与应用似乎更应处于教育研究的核心位置。目前来说，人工智能执着于相关关系的寻求，对于因果关系的处理则是苍白无力的。为此，我们应当做出以下几个方面的努力：一是，从技术架构实现教育中的人文关怀。早在1954年法国技术哲学家埃吕尔就以“适用技术”（Appropriate Technology）这一概念，强调技术的发展和应用应该增加个人对自由和人权的关心。因此，人工智能技术的教育应用首先应当恪守教育的根基与原理，将学生的发展、价值和隐私保护镶嵌在人工智能的算法之中。人工智能的无限滥用会成为“限定”甚至“强求”学生的工具，因此还应当合理控制人工智能在教育中的使用范围，并始终保持学生的主体地位。二是，破除教育中人工智能价值至上的观念。教师应当始终把人工智能当成手中的“工具”而非全能的上帝，进而建构一种“人机协同”“AI教师与真人教师联袂执教”的发展路向，即人工智能的价值在于发现教育中的相关关系，教师则致力于处理教育中的因果关系，两者优势互补，共同开启教育发展的新图景。三是，建立符合教育目的的人本层面的人工智能价值评价规范。教育主管部门要在符合教育目的的价值观指导下，从人本层面对人工智能技术在教育中的应用进行价值评价，构建起相关评价指标体系，包括人工智能对学生认知领域、思维领域和精神领域的作用和影响。
作者简介：
张刚要：教授，博士，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在读硕士，研究方向为数字媒体技术（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
责任编辑：赵云建