情境教育论文范文第1篇
斯人已逝，精神永存。亲爱的李老师，我们想您了。
去年7月18日，您向着魂牵梦绕的孩子们和朝思暮想的学校深情一瞥，就离我们而去了。在没有您主持的第四届全国情境教育研修与推广活动上，来自全国各地的同行共同追思，述说心愿：您播撒的种子花开四季、甜果累累，您思想的光辉坚定执著、温暖而有力量。
今年8月，我们以《江蘇教育》专刊之名搭建一个与您对话的平台。我们听到您的声音了：“我虽然是一个小学教师，却心存高远之志，我们不能反复地去论证别人已经做过的东西，要有我们中国自己的东西。教育要走自己的路，就必须从中国经典的文化中去寻根。”
植根于中华优秀传统文化，您和您的团队历经40多年的教育实验，从小学作文“提早起步，提高起点”，课堂学习与生活连接，通过想象力培养儿童的创造性、发现儿童学习的秘密，到构建儿童情境学习范式，开创让儿童快乐学习、获得全面发展的有效路径;从教学方法到教学主张，从教育模式到教育思想，逐步建构以情境为逻辑起点的情境教育学学科体系，逐渐形成以发生现象学和扎根理论为主要方法，以情境教学、情境课程和情境学习为经，以本体论、认识论和方法论为纬的具有原创和超越意义的情境教育学。正如吴康宁教授所言，您的情境教育探索不只含有“中国元素”，具有“中国特色”，而且含有“人类元素”，具有“世界意义”。
100多年来，中国教育工作者在孜孜以求，自觉自信地实践探索和发展中国自己的现代教育学。陶行知、陈鹤琴、叶圣陶教育思想就是从江苏教育这片热土上走出来的中国特色教育学典型代表，他们共同的本质特征在于实践性、创新性、民族性和大众性。在您的旗帜下，我们需要继续坚守文化自信和理论自觉，召唤更多有志者，放眼世界、博采众长，实现与世界教育的交流融合和自身的特色发展。将中国经验变成人类经验的有机部分，实现由特殊性向普遍性的过渡，真正让中国的民族的成为世界的人类的，实现教育学的本土化和科学化，建设起扎根中国大地、走向世界的李吉林情境教育学，这不仅是您的光荣与梦想，更是我国一代代教育学人、教育人共同追求、义不容辞的历史使命。
我们应该给历史、给时代、给未来一个交代。
情境教育论文范文第2篇
【关键词】情境认知;高校英语;翻译教学;研究
【作者简介】姚璋，湖北工业大学外语学院。
在高校英语翻译教学中，为了提高教学工作的质量，强化教育工作的成效，需要将情境认知理论应用到实践中，以此提高学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性，使学生在英语学习方面取得良好的成绩，从而为我国社会发展做出更大的贡献。
一、情境认知理论概述
所谓情境认知，主要所指的就是学习、知识与智慧的情境性，情境认知理论强调对于知识的学习与活动情境之间存在必然的联系，同时在学习的过程中也应尽量做到情境化，将知识学习与实践之间相互联系起来。学习者可以通过概括的方式将知识从一种情境迁移到另外一种情境当中，达到举一反三的效果，提高在知识学习过程中的效率与质量。针对情境认知理论本身来说，其包含以下四个核心元素：
第一，情境。所谓情境也就是在学习过程中的情景环境、地点、场所，其对于学习具有极为重要的意义，学习者可以在学习过程中基于个人的经验完成对于全新知识的学习，以此达到提高自身知识宽度的效果。通过情境迁移，可以达到对于相同类型知识学习的迁移。
第二，内容。在情境认知理论中，学习的内容具有极为重要的作用，主要所指就是在学习过程中的具体概念，当学习者专注于学习的内容当中，可以将知识运用到生活当中的真实情境中。
第三，激励。有助于学习者对于自身所学习知识的深入理解，激发学习者在学习过程中的思考欲望，发挥学习者的主观能动性，激励并且帮助学生提高自我认知能力、自我监控能力以及自我纠错能力，对于学习者的学习具有极大的促进作用。
第四，评估。所指的便是基于情境的评估测试，其具有极为重要的用途，在评估过程中需要将侧重点放在认知发展以及对于不同领域的学习深度评估，也就是说，评估需要具有一定的挑战性以及复杂性，以自我为参照，同时对于自身所学习的知识进行评估与评价，找到在学习过程中的缺点，有针对性地进行改善。
二、将情境认知理论应用到高校英语翻译教学中的重要意义
在高校英语翻译教学工作中，为了全面地提高教学工作的质量，强化教学工作所取得的成效，提高学生的综合素质与认知能力，教师需要将情境认知理论应用到教学工作中，完善教学工作中的各个环节，使每一个教学环节都能够符合科学理论的指导，以此充分发挥高校在英语翻译教学工作中所投入的各项教学资源。在高校英语翻译教学工作中，将情境认知理论应用在其中可以充分地激发学生在学习中的动力，发挥学生的主观能动性，让学生在学习中表现出良好的动力，并积极参与到学习中，以构建起学习、思考、实践的知识学习框架，并且能够在学习中朝着既定的学习目标进行努力，从而取得良好的学习效果。同时，在学习中还可以将英语翻译教学中的各项信息充分联系起来，让学生在学习过程中构建起知识与知识之间的脉络，从而充分强化高校英语翻译教学工作的成效。
三、情境认知理论的特点
1.知识情境化。针对情境认知理论来说，其最为显著的一项特点便是知识情境化，在该项理论当中强调，知识的学习与教育活动的开始都与综合实践之间产生极为密切的关联，可以通过不断的实践进而获得相应的知识，同时也能够在持续的实践活动当中加深对于知识的理解，从而使学生积累到大量的知识，拓展学生的知识量，强化学生在学习过程中的成效，让学生养成良好的学习习惯，从而获得学习能力。具体来说，随着人的生活实践不断丰富，其本身所掌握的知识量也日益增多，而教育的本质便是教会学习者在生活与实践当中汲取知识，拓展自身的知识含量，并且在与他人交流的过程当中形成对于知识的深入理解，从而提高学习的成效。
2.学习生活化。在知识情境化理论中，知识生活化也是一项重要的特点，所谓知识生活化，也就是说，在学习知识的过程中，不但可以通过课本进行学习，也可以在日常生活中加深对于知识的理解程度，从而拓展知识含量，达到优化学习成效的目的，这对于知识的学习起到了指导性的意义。所以，在高校英语翻译教学中，教师应用情境认知理论可以使学生在生活实践当中对于知识进行学习与拓展，经过自身对于生活的观察与总结便可以达到加深知识认知程度的效果，同时也能使学生对于英语的学习效果更佳，进而在不断的实践与总结中获得良好的英语翻译能力。
四、基于情境认知理论的高校英语翻译教学策略
1.转变高校英语翻译教学理念。在高校英语翻译教学中，为了将情境认知理论充分融入其中，提高教学工作的成效，并且促进二者之间的有效融合，首先需要做的一项工作就是转变高校英语翻译教学理念，将全新的教学理念应用到其中，从而改善高校英语翻译教学工作的质量，提高学生培养工作的成效。对于高校英语翻译教学工作来说，教师在以往的教学过程中，往往存在只注重理论教学的情况，并且在教学工作中，仍然采取老旧传统的满堂灌式教学，这就降低了高校英语翻译教学工作的效率，导致在该项工作当中所投入的各项教学资源出现浪费的情况。基于此，需要高校在该项工作中投入更多的精力，并且对于英语翻译教学工作进行充分的分析与探讨，结合当前时代模式下全新的教学理念，从而对高校英语翻译教学作出改善，并且能够将情境认知理论充分应用到高校英语翻译教学中，保证高效英语翻译教学工作在科学理论的指导下有条不紊地开展，且取得良好的教学效果。通过情境认知理论，可以有效地激发学生在学习过程中的兴趣，发挥学生的主观能动性，从而使学生在學习的过程中取得良好的效果，也可以充分发挥在高校英语翻译教学中所投入的各项教学资源。
2.创新高校英语翻译教学模式。为了全面保证高校英语翻译教学工作的质量，提高教学工作所取得的成效，强化高校人才培养工作的水平，还需要做的一项工作就是创新高效英语翻译教学模式，以全新的教学模式开展该项教学工作，转变传统的教学观念，在教学工作中应用全新的教学理念，并且摒弃传统的满堂灌式教学模式，对于当前时代模式下全新的教育理念与模式进行学习与探究，且能够将其应用到实际教学工作当中，从而全面保障高校英语翻译教学工作所取得的成效。在实际当中，教师需要对于英语翻译教学工作做出细致的分析与总结，在总结中综合英语翻译教学的特点，以及本班级当中学生学习能力、思想认知、性格特点等方面情况采取相适应的教学模式，以全新的教学模式激发学生在学习中的动力，充分发挥学生的主观能动性，对学生进行积极引导，让学生在学习过程中自主探究与学习，从而掌握学习的规律，提高学生学习的成效。
3.以学生为主体开展教学活动。在高校英语翻译教学工作中，为了将情境认知理论充分应用到高校英语翻译的教学中，需要教师付出更多的精力，以有效促进二者之间的融合。同时，在教学当中突出学生的主体地位，教师则扮演学生学习的组织者与引导者，对于学生进行积极且正确的引导，让学生自主加入英语翻译的学习中，并且能够展现出良好的积极性与主动性，通过自主探究与自主学习的方式解决在英语翻译学习当中所遇到的困难，这样才能强化学生学习的质量与效果。在实际教学中，教师可以在课堂上适当进行情境创设，给学生安排实践内容，让学生将所学知识付诸实践，随后在课堂当中还可以进行学生与学生之间再相互讨论与沟通，通过讨论与沟通的步骤可以使学生充分交流对于英语翻译学习的心得，分享彼此的学习经验，从而使学生取得良好的效果，这样也提高了英语翻译教学工作的效率，使学生在单位时间内掌握更多的知识量，拓展学生英语翻译学习的深度与宽度，从而让学生形成良好的自学能力。通过这样的教学措施，不但突出了学生在学习过程中的主体地位，强化了学生学习的积极性，发挥了学生的主官能动性，还使高校英语翻译教学工作质量得到了优化。
4.合理安排英语翻译教学课程。对于高校英语翻译教学来说，为了保证整体教学工作层次分明、井然有序地开展，还需要做的一项工作就是要合理安排高校英语翻译课程，保证高效英语翻译教学获得合理的课时安排，这样才能为教学工作质量的优化提供促进作用。在实际教学中，教师需要考量到行业内对于英英语翻译人才的能力需求，随后以市场需求为导向对于学生进行具有针对性的培养，这样可以充分保障高校英语翻译教学更加具有目标感，从而优化高校英语翻译教学工作的质量。与此同时，教师需要注意到应用情境认知理论，在课程中不断向学生渗透情境认知理论，提高学生的认知程度，并且通过情境认知理论对学生进行正确性的引导，以此强化教学工作的成效。同时，还要对于当前的英语翻译教学课程安排做出统计与分析，在发现其中课程安排存在问题后，便要采取措施对于课程安排进行改善，以此保证英语翻译教学的课程安排更加科学且合理，从而全方位改善教学工作的质量。
五、结语
综上所述，在高校英语翻译教学工作中，为全面提高教学的质量与效率，需要将情境认知理论应用到实际的教学工作当中，以此提高学生在学习过程中的积极性与主动性，并且通过自主学习与探究的方式完成英语翻译课程的学习，通过这样的方式，可以全面强化高校英语翻译教学工作水平，提高人才培养的质量。
参考文献：
[1]韩璐.基于情境认知理论的高校英语翻译教学探究[J].英语教师， 2018，18(05)：82-84.
[2]连晓慧.基于情境认知理论的高校英语翻译教学探究[J].品牌研究，2018(07)：225-226.
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[5]李虹.基于情境认知理论的高中英语语法教学分析[J].新教育时代电子杂志(教师版)，2017(45)：112.
情境教育论文范文第3篇
内容摘要 情境教学法在小学音乐教育中的应用，不仅能有效激发学生的学习主动性和学习兴趣，培养学生的多种思维能力，而且还能补充和丰富现有的课堂教学和教材，为学生创造充满活力、轻松的音乐教学氛围。因此，音乐教师应从学生的年龄特征和认知水平出发，为学生设计不同的情境教学方案，使每一个学生都能在音乐教育中获得知识。
关键词 小学音乐;情境教学法;应用战略
1 情境教学法在小学音乐教育中的作用
如今，音乐教育越来越受到小学教育的重视。在情境教学法的帮助下，音乐课表现出活泼、有趣、和谐的特点。它不仅与教材内容紧密结合，而且有助于吸引学生的注意力和关注点，从而充分调动学生的主观能动性和积极性，呈现良好的教学效果，实现教育目的。下面笔者阐述了情境教学法在小学音乐教育中的作用。首先，情境教学法有助于培养学生的思维能力。在传统的音乐教学中，人们往往认为音乐课程只是培养学生的鉴赏能力和审美能力。事实上，音乐教育可以实现学生逻辑思维、抽象思维、思维迁移等多种思维能力的培养。在音乐的教学中，教师可以让学生了解作曲家的个人特点和作曲家背后的故事，然后引导学生通过欣赏、歌唱等方式，感受音乐中所蕴含的情感和思想，达到认知和思维的积累。其次，情境教学法有助于激发小学生的音乐学习兴趣。音乐知识存在一定的抽象性，传统的满屋灌教学方法不利于学生理解和掌握知识点。但如果教师在教学中结合音视频资料与故事，为学生创设一定的教學情境，就可以使学生更直观地理解和学习音乐，并被音乐所吸引，达到激励学生学习的目的。最后，情境教学也有助于学生合作意识的培养。在音乐教育的情境教学中，合作学习也是一种重要的教学方法。每个学生不应该把自己看成是孤岛，而是要学会融入集体，注重团队精神。在情境教学中，教师可以按照组间同质，组内异质的原则，对学生进行分组。让学生通过小组练习，既能促进学生之间的相互学习和相互合作，又能增强学生的合作意识和合作能力。
2 小学音乐教育中情境教学法的应用战略
2.1 应用多媒体进行情境教学
随着互联网和信息技术的不断发展，多媒体技术在我国小学音乐教育中的应用非常普遍。它不仅帮助扩充了课本的内容，而且直观地呈现了音乐背景和知识点，实现了音画同步和音词同步。而目前，我国的许多音乐教育条件并不理想，如许多小学缺少乐器，但多媒体情境可以有效地弥补这一不足。即使没有乐器，老师也可以从网上下载音频、视频等资源，在教室里播放。以小学音乐教材为例，在《木鼓歌》一课的教学中，教师可以发挥多媒体的作用。这幅作品来自佤族，“木鼓”也是佤族特有的乐器，作品中欢快、活跃的节奏，淋漓尽致地展现了佤族人民欢愉起舞的场景，表现了佤族人民对于幸福生活的向往和喜爱。《木鼓歌》属于羽调式，带有舞蹈节奏，使用了大量重复的技巧，而且衬词也极具佤族风味。课程的困难和重点在于引导学生感受和体验佤族音乐的特点和情感，指导学生掌握音乐的基本元素。教学时，往往需要基本的乐器，如手鼓、钢琴、腰鼓或堂鼓等，但很多学校不具备这些条件，也没有准备。这时教师就可以利用多媒体教学来演奏木鼓歌，引导学生学习和欣赏木鼓歌。同时，老师也可以播放相关的视频，让学
生感觉真正的佤族风情。通过多媒体场景，引导学生学习木鼓歌的韵律和节奏。且通过多媒体情境，可以让学生在没有设备的情况下，也能感受到作品的特点。值得注意的是，互联网上有大量的教学资源，有可能在各个方面展示丰富的课程内容，教师应对收集的资源进行分类和总结。根据课程要求和教材内容，选择合理、适用的教学音频和视频资源，避免一些与课程无关的内容。
2.2 实施表演情境教学
表演情境教学法能有效激发学生的学习动机，提高学生参与课堂教学的主动性。音乐教育与演奏往往有着千千万万的联系，演奏是音乐的重要表现形式，这是对音乐作品的第二种诠释。在小学音乐教育中，音乐教师要注重表演情境的作用，通过表演，为学生提供表达音乐情感和体验音乐的方式。以小学音乐中的《洋娃娃和小熊跳舞》为例，在教学中，教师可以通过表演歌曲培养学生的身体协调性和节奏性。洋娃娃和小熊跳舞这首歌很开心，音乐很强烈，能培养学生的创造力和想象力。且老师可以在上课之前提前准备一些发饰，上课后将学生分为“小熊”和“洋娃娃”两组，并根据歌曲和自制的舞蹈动作鼓励学生唱歌跳舞。在这个过程中，学生可以在旋律中表演“洋娃娃和小熊跳一跳”的节奏，实现教学互动，也充分调动了学生的积极性，并将课堂气氛带入，把它推向高潮。需要注意的是，教师在教学中在采用表演情境时要注意将表演内容与教学相结合，不能有重表演而轻内容的现象。除了编排舞蹈动作外，教师在教学中还可以组织学生扮演课本涉及的小动物和小角色，让学生充分感受歌曲中的气氛，进而更好地理解歌曲内容。在此期间，教师要注重学生身体协调性的锻炼，并鼓励学生积极参与团队合作。通过演奏教学，教师可以有效地提高学生的音乐理解能力，解放学生的天性，培养学生音乐素质的培养。
【参考文献】
[1] 贾虎.小学音乐课堂中情境教学法的应用[J].天津教育，2020，（16）：133-134.
[2] 术蓉宇，张萌.情境教学法在小学音乐教育中的应用[J].长江丛刊，2020，（4）：26+28.
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[4] 蒋伟琴.运用情境教学法，建构魅力小学音乐课堂[J].文理导航（下旬），2020，（01）：82-83.
[5] 陈一鸣.情境教学法在小学音乐课堂教学中的有效应用[J].散文百家（新语文活页），2019，（09）：110.
[6] 冯琴.情境激趣美在“乐”中--探析情境教学法在小学音乐教学中的应用[J].北方音乐，2019，39（13）：135+215.
[7] 刘晓艺.情境教学法在小学音乐课堂中的应用[J].青少年日记（教育教学研究），2019，（S1）：16.
[作者简介：罗城，贵州毕节，贵州省威宁自治县第三小学，553100。]
情境教育论文范文第4篇
摘要：政治课堂教学中“情境导入”艺术的讲究，是能否上好一节课极为重要的一环。本文就政治课堂教学中“情境导入”艺术（以下简称“情境导入”）的作用、方法和原则做了一些初步探究。
关键词：“情境导入”艺术；三贴近；作用；方法；原则；政治课堂教学
为了完成高中思想政治课“贴近学生、贴近生活、贴近社会”的三贴近目标，就必须注意知识与能力、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的统一、和谐，真正体现“求新”“求实”“求活”的要求，教师应在课改中不断探索和采用各种有效的教学方法，提高课堂教学效率。笔者根据新课改的实践以及许多一线教师的课件研究，认为“情境导入”的讲究，是政治课堂教学中极为重要的一环。笔者现就“情境导入”的作用、方法和原则做一些肤浅的认识，以抛砖引玉。
一、“情境导入”的作用
俗话说：“良好的开端是成功的一半”。“头”开好了，对于新课改的一堂课来说就有了希望。那么，“情境导入”在新课改课堂教学中的作用有哪些呢？
1. 具有组织教学的作用。根据心理学原理，“情境导入”可以唤起学生的有意注意，使学生的注意力刚开始就能高度集中。上课刚开始，多数学生注意力还不集中，仍处于下课前的激动、兴奋、愤怒、哀愁等各种情绪的波动中，并未进入上课角色。教师通过精心设计的“情境导入”，就能帮助学生迅速排除各种干扰因素，调整心理状态，调节情绪，转移注意力，形成最佳的课堂氛围，使学生及时进入角色，以最佳心理状态积极、主动地学习。
2. 具有导入新课的作用。这是指“情境导入”充当桥梁和纽带的作用。在新课改教学中，教师如果开门见山就会使新知识来得突然，新旧知识缺乏联系。尤其在当今时代，更加要求教师利用好“情境导入”。好的“情境导入”，可以使新旧知识有机地统一在一起，形成知识链，为旧知识导入新知识进行铺垫；也使学生易于接受新知识，使课堂教学自然和谐。与此同时，好的“情境导入”，是沟通师生情感和师生“互动”的第一桥梁，使学生在最短时间内活跃思维，充满激情地学习新知识，使课堂教学有声有色。
3. 具有激活兴趣的作用。这是指通过“情境导入”，唤起学生求知的欲望，激发学生学习兴趣的作用。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。霍列斯曼也说过：“教师应设法唤起学生求知的欲望，否则，教学只不过是在打冷铁。”可见，唤起学生求知欲望，激发学生学习兴趣，是搞好课堂教学、提高教学效率的关键性因素。而好的“情境导入”，恰恰可以让学生进入某种情境，促使学生求知欲望和学习兴趣形成的第一步。因此，在某种意义上不得不说，善于利用“情境导入”唤起学生求知欲望和激发学生兴趣是衡量教师教学成功的重要标志。
二、“情境导入”的方法
俗话说：“万事开头难”。要开好头，充分发挥“情境导入”的作用，得讲究“情境导入”的方法。
1. 设置疑问法。当今高中生，思想活跃，见识宽广。教师应充分利用这一点，在“情境导入”中巧妙地设置疑问，引起悬念，使学生刚开始就产生“释疑”的欲望，积极思考，然后带着疑问进入新课，在新知识的海洋中最终“柳暗花明又一村”，从而收到良好的教学效果。
2. 运用事例或故事法。事例或故事的应用在政治教学中十分重要也最为普遍，是理论联系实际的纽带。事例或故事应来自社会生活，具有新颖性、兴趣性、典型性和哲理性。教师在教学中应尽量做到以事论理，寓理于事，这样才能使课堂教学更生动，更有力度。俗话说：“事实胜于雄辩”，运用事例或故事做“情境导入”，一开始就可以收到“他山之石，可以攻玉”之效，从而引人入胜。例如：在讲授《按劳分配为主体 多种分配方式并存》这框内容时， “情境导入”可以简要讲述了这样一个故事：从前有个寺庙，每次分粥时大家都觉得不公平，然后大家一起谈论几种方法：拟定专人来分，结果是那个负责分粥的人，自己碗里粥最多；轮流分，将分粥的权力公平分散了，可是在一周中，每天总是只有那持勺的一人喝饱吃足，其他6人则饿肚子？；公选一个信得过的人来分，开始时基本公平，慢慢地，他自己以及会溜须拍马的人的碗里就多了起来；成立“分粥委员会”与“监督委员会”共同来抓，开始还不错，后来两个委员会因意见不一互相扯皮，等到“取得共识”，粥全凉了；还是轮流分，但规定轮值分粥的那个人，自己必须最后才取剩下的那碗粥。这下奇迹出现了——7碗粥，天天都是不多不少一个样。因为，主持分粥的都不想吃亏，因此都细心地分得一样多，然后导入新授内容。
3. 运用直观教具法。直观教具（如图片、照片、实物等）具有直观性、现实性等特点。借助直观教具做“情境导入”，可以加强学生对新授知识的感性认识，便于学生对将学习的概念和原理的理解，这符合直观性教学原则。正确运用直观教具做“情境导入”，是提高课堂教学效率的有效手段。
4. 歌曲渲染法。一般来说在很多课堂上，往往会造成一种严肃而紧张的气氛。学生在这种气氛中心情紧张，思想压抑。这样，课堂气氛死气沉沉，很难开展教学的双边活动。在“情境导入”中播放与新授内容有关的歌曲，既可以形成轻松、和谐和愉快的课堂氛围，使教学配合得和谐默契，师生情感和谐协调，又能帮助对新知识的感悟。
5. 采用漫画法。漫画富有形象、幽默和充满哲理性。而有些思想政治概念和原理较抽象，理论性和逻辑性较强，学生学起来常感到很吃力、很费时和枯燥。因此，教师在“情境导入”中运用适当的漫画，创造良好的课堂教学情境，一方面，学生学起来既轻松，又易懂；另一方面，教师教起来既自然，又深入浅出。
6. 讲述时事热点法。当代中学生富有较强的时代意识，热衷于关心“国事、天下事”，对国内外的重大形势，社会热点非常关注。根据思想政治课具有较强时效性这一特点，教师必须把时事政治教育与思想政治教育结合起来，体现理论联系实际的原则。在“情境导入”中，可以让学生带着自己所关心的时事热点问题进入课堂，来分解新授内容中的重点和难点问题，可以起到良好的教学效果。
三、“情境导入”的原则
为了实现“情境导入”与新授内容的最佳结合，“情境导入”应该遵循下列原则：
1. 求精原则。“情境导入”的讲究，是为了唤起学生的有意注意，组织课堂教学，调动学生积极性，联络师生感情，导入新课，提高课堂效率。因而“情境导入”时教师讲授的时间不宜太长，其内容不宜太多，应在“精”字上下工夫，做到适时适度，简明扼要，恰如其分，以达到最佳教学效果的目的。否则就会本末倒置，不仅浪费教学时间，而且影响教学进度和效率。
2. 求实原则。“情境导入”是组织课堂教学的一种形式。但形式必须为内容服务，每一个“情境导入”都要紧紧围绕课堂教学的内容而设置。因此，“情境导入”的讲究要从实际出发，做到具体问题具体分析，以达到形式与内容的最佳统一的目的。
3. 求新原则。“情境导入”是一种教学艺术。教师在教学实践中应勇于探索、敢于创新。教师要不断开阔自己的视野，提高自身的素质，力求使“情境导入”的语言精炼、生动；使“情境导入”的设计巧妙、新颖、有趣味性；使“情境导入”的方法灵活多样，不断创新。只有这样，才能不断提高“情境导入”的水平；才能不断提高“情境导入”的实效性；才能不断使“情境导入”艺术之花开放得更加绚丽多彩。
“用生命培育生命。”“用教师的真心换得学生的发展。”“为学生的终身发展奠定思想政治基础。”“帮助学生跨越高考思想政治。”这些都是我们的责任。思想政治教学的天空无限广阔。因此，每一位政治教师都有责任研究新课改中的各个环节，以共同推动新课程改革，共同促进思想政治课教学的发展与创新。
情境教育论文范文第5篇
〔摘要〕欧文·戈夫曼的社会学将情境视为互动秩序的基本运作单元，情境是自成一体的社会事实，它本身构成分析的对象。情境具有外在性与强制性，共享的情境定义维持着现实的一致性，同时它亦是在面对面互动过程中生成的。框架分析阐明了行动者对日常经验的理解是如何被结构化的，调音和编造表明现实亦是正在进行中的主体间建构。关于戈夫曼的情境观通常存在两种阐释：结构主义和行动主义。前者认为戈夫曼持情境决定论的立场，情境是宏观的、非构成性的；后者认为情境是微观的、生成性的。事实上，戈夫曼并非情境主义者，情境中的个体通过互动生成权宜性的规范和意义阐释，意义和秩序源自促成性约定的承诺或运作共识；同时，经验、认知以及与身份相应的行为模式亦受情境外因素影响。
〔关键词〕情境社会学；情境定义；符号互动论；框架分析；互动秩序
〔
〔作者简介〕王晴锋，中央民族大学民族学与社会学学院副教授，博士， 北京100081。
欧文·戈夫曼既是社会理论家，也是民族志学者，他可谓20世纪后半叶美国社会学的领军人物之一。戈夫曼认为，面对面互动是社会生活的必要构成，也是社会学的重要研究内容，他以互动秩序作为毕生的研究主题。与同时代的很多社会学家不同，戈夫曼还强调社会行动的情境性特征，情境居于其研究的核心。例如，在《收容所》（Asylums）中，戈夫曼其实探讨的是精神病人的情境，认为精神障碍的症状是情境失当之表现；《公共场所的行为》（Behavior in Public Places）更是探讨一般意义上的情境。此外，拟剧论、框架分析、互动博弈等分析都是在情境的框架下展现的。正因如此，本文认为，戈夫曼的社会学可以概括为“情境社会学”（Sociology of Situations），他主要通过系统性地阐述情境社会学来分析日常生活的表演和社会秩序的构成。〔1〕本文从情境的社会学特性、情境定义与行动意义之关系以及框架分析这三个维度展开论述，最后探讨戈夫曼社会学中情境的本体论立场。
一、情境：自成一体的社会事实
不同于心理学研究强调个体内在的性情因素，戈夫曼探讨的互动发生在两个或以上的个体共同在场的情境。〔2〕也就是说，戈夫曼的分析对象或样本不是个体，也不是宏观结构，而是日常生活的微观情境与互动系统。社会情境是研究互动秩序的基本单元，各种偶然性（能动性与风险）及其初始效应都发生于社会情境之中，它也是一切身体性展示的自然剧场。〔3〕戈夫曼聚焦于情境化的活动系统，即“在一定程度上封闭的、能够自我平衡和自我终止的相互依赖的行动回路”。〔4〕对戈夫曼而言，“情境”不是一个修饰性的形容词，也不是空洞无物的背景或毫无意义的摆设，它本身构成可以进行独立分析的单元。如同当代社会理论对空间的态度转变一样，在戈夫曼那里，情境也不再是附属性的、背景性的或无关紧要的要素，而是成为重要的研究主体。正是那些细微的情境和行动时刻维持着社会生活，或者说，社会生活发生于这些连续性的时刻之中。早在芝加哥大学就学时期，戈夫曼的导师劳埃德·沃纳（Lloyd Warner）和埃弗雷特·休斯（Everett C. Hughes）就采取“位置主义”（positionalism）的研究取向〔5〕，认为职业位置会对人的行为与意识产生重要影响，这种研究是社会阶级分析的进一步精细化。而戈夫曼关于情境与行为的分析亦表明，行动者会对互动情境中位置的改变迅速做出反应，因此，行动者卷入其中并产生协作行为的社会情境成为其核心关注点。从方法论上而言，这种关于情境化的面对面接触的研究是解释社会行动以及它如何与说明（account）相关联的重要组成部分。〔6〕
戈夫曼从言语行为出发探讨社会情境。关于言语行为的研究通常包含两种路径，即相关性分析和指示性分析。相关性分析聚焦于社会属性因素，分析诸如年龄、性别、阶级、种族、宗教、代际、国别、教育、文化认知假定、双语能力等社会变量对言语行为的作用。指示性分析则主要关注言语行为本身的各种属性，这些指示性要素与语言结构的语音、音素、语素和句法之间存在各种关系，从而分离出言语行为新的语义学的、表意性的、副语言学的和身势语的特征作为其指示物。然而，这两种分析模式相互并不能很好地衔接与交融，因此，戈夫曼认为有必要检验两者之间的隔离地带。就言语的指示物或自身属性而言，当听话者从说话者那里获得某种身势的基层语言（substratum）时，该身势的形式取决于言说者本人所处的微生态位置，若要描述该身势并揭示其意义，就必须系统性地引入做出该身势动作所在的人文和物质环境。因此，研究当下正在言说的行为不能与那些彼此在场却不参与谈话的人的行为相分离。也就是说，就言语的社会属性而言，尤为需要考虑“情境性”这种颠覆性的社会关联物。〔7〕言说者是在与同性还是异性说话？跟下属还是上级？只有一位听众还是有许多听众？在现场还是通过电话？是照本宣科还是即兴发挥？是正式场合还是非正式场景？惯例性的还是突发性的？这些都是言语分析所需要考虑的因素。戈夫曼主要关注的不是社会结构的属性，而是在即时情境中得到承认的各种属性具有的价值。概而言之，关于言语行为的研究需要考虑社会情境。
在传统的研究取向中，社会情境“自身不具有属性和结构，它仅是标明做出谈话的行动者和具有特定社会属性的行动者之间的几何学相交”。〔8〕戈夫曼反对这种以机会主义的态度对待社会情境，而是认为社会情境构成了“自成一体的实在”（a reality sui generis），必须如社会组织的其他基本形式那样分析它自身具有的特性。〔9〕在戈夫曼那里，社会情境是“一种具有相互监控可能性的环境，个体将会发现，在它之内的任何地方，自身对在场所有其他人的裸露感官而言，都是可进入的；同样，他人对他而言，也是同样可进入的”。〔10〕社会情境诞生于两个或以上的个体发现自身处于彼此即时在场之时，一直持续到倒数第二个人离场。戈夫曼承认情境的普遍性定义，进入聚焦式互动情境的个体倾向于维持一种独特的空间结构，从而保证“能够最大程度地密切注意彼此之间的共同感知”。〔11〕大致而言，戈夫曼的情境至少具有这样四个特征：第一，它是物理空间；第二，存在两个或以上的个体；第三，共同在场，彼此之间能看得见或听得见；第四，偶然性、即时性。现代行动者在宏观结构、传统习俗和集体文化中表现出更多的疏离和脱嵌，在这种情況下，情境性互动比以往任何时候都更具偶然性和在地协商性。对于面对面互动系统而言，作为一种社会事实的情境具有外在性和强制性，情境亦会产生“社会结构效应”。〔12〕总之，情境不是制度性的安排或者由个体的认知测绘生成，它遵循自身的规定。因此，需要对实践、经验和情境本身开展研究。
个体的情境包括需求、欲望、条件和经历等时空要素，它为共同在场的他人明确表达关注的仪式性姿态提供了指示性方向。个体的情境是充满符号的场域，符号的使用和接收建立在意义共享的基础上，陌生人社会中的情境互动依赖于符号载体而完成。〔13〕但是符号的能指与所指未必总是完全对应，而且符号承载的意义只有行动者自身最清楚，因此不可避免地会产生误识。符号生产是情境化的，但并非是情境决定的。符号的呈现与表达和行为的得当与失当直接关联，因此，情境适当与情境失当成为戈夫曼情境分析的重要工具，他通过情境恰当性理解公共场所社会互动的类型，又通过情境失当研究公共场所产生的情境冒犯行为。情境适当性的概念还使戈夫曼的拟剧论隐喻与框架思想相联系。从某种程度上而言，框架就是情境，框架分析就是情境分析。从框架分析的视角看，情境是一种复式叠层的框架，框架层级呈阶序性镶嵌，因此，社會框架具有交互性和复层叠置的特征。戈夫曼还将这种分析思维运用于性别广告，尤其是情境性的“性别展示”〔14〕，以此突显性别不平等的社会表达和生产机制。
日常生活中的面对面互动是“社会性嵌入的”。〔15〕这种社会嵌入性特征产生的作用通常被视为“各种关系、非正式群体、年龄组别、社会性别、少数族群和社会阶层等社会结构的指标、表达或症状” 〔16〕 ，戈夫曼通过形式化将这些社会嵌入性特征的效应本身作为资料来源，从而使“情境中的（situated）转向情境性的（situational），也即从偶然所处的社会情境中发生的事物（并且它们在这些社会情境之外发生时不会产生很大的变化）转向只能发生在面对面聚集（gathering）中的现象”。〔17〕人们通常认为，情境紧密地嵌入于持续性的制度设置中，这些不同的设置彼此之间差异很大，因此，将情境及其聚集从制度性的环境中切割下来进行研究是不妥当的。而戈夫曼认为，个体只有在具体的情境中才会遭受身体攻击、被搭讪以及被旁观者吸引注意力而转移视线等，正是在情境中个体才必须面对和应付这些“可接近性”，同时也正是在面对和应付这些可接近性的过程中，赋予了在情境中维系的社会生活以共同的特征。〔18〕因此，将它们与社交场合分离出来进行研究也是有意义的，这是研究社会情境以及发生于其中的聚集的理由。
二、情境定义与行动意义
“情境定义”的观念由来已久，托马斯（W.I. Thomas）对其进行了重新表述，即“如果人们将情境定义为真实的，那么它们就会产生真实的效果”。之后通过罗伯特·默顿（Robert K. Merton）等许多社会学家的进一步阐述，它成为广为流传的社会学定理，即“托马斯定义”（The Thomas Theorem）。〔19〕在默顿那里，托马斯定义类似于自我实现的预言。〔20〕人们赋予情境的意义决定了随之发生的行为及其结果。它强调现实的社会建构，决定行为的定义亦是一种情境性产物。行动者不仅对情境的客观意义（物理特征）做出反应，也感知并应对情境中的主观意义。在符号互动论者看来，行动者的情境并不截然分离为主观与客观、意义与客体等，米德式社会心理学反对这种二元对立。社会情境与个体阐释之间形成一种互构关系，如同只有在语言的句法结构、使用规则系统中才能确定词语的含义一样，互动也在它所发生的情境里获得具体的意义。
在戈夫曼的社会学里，共享的情境定义创造和维持着社会实在的一致性：共享同一个物理地点、时间序列和观念框架，通过相互监控与面子工夫调节着他们的印象管理。表演者运用印象管理技术，在观众面前相互配合呈现出既定的情境定义，它包含前台、后台和剧班等观念。关于礼貌和得体的规则维系着互动伦理的假定，由这些特征和要素构成的框架体现了英美社会中面对面互动的基本特性。行动者的认知阐释框架并非是静态的归类，它们是动态演变的。参与者在相互作用下不断地进行认知调适，以维持理想的情境定义，并且框架因其形式化和抽象性而能够广泛运用于不同的社会机构。通过情境定义，戈夫曼探讨了社会互动中意义的组织化问题。在《框架分析》（1974）的开篇，他论述了其他学者对情境定义的观点，并批评托马斯的情境定义和舒茨的现象学。在戈夫曼看来，托马斯定义的表述“读起来是对的，但实际运用起来却是错的”。将情境定义为真实的确实会产生后果，但这些后果对正在发生的事件影响很小。在某些情况下，“对不恰当地定义情境的人而言，它仅仅是轻微的尴尬，在场景中一闪而过，并不会引起太大的关注”。〔21〕
常人方法学与拟剧论对情境定义持不同的立场。常人方法学继承了维特根斯坦后期的思想和舒茨的现象学，而拟剧论的思想主要来源于詹姆斯的实用主义哲学、米德的社会心理学以及芝加哥学派的符号互动论。〔22〕对戈夫曼而言，日常接触的微小世界并非如人们想象的那样脆弱不堪，相反，它具有坚韧的结构，能够系统而习惯性地排除、忽视惯常的干扰因素。作为区别于其他社会组织之构成要素的日常接触：
它们的秩序主要是关于哪些应关注、哪些应忽视，并由此关涉哪些应被接受为情境的定义。因此，首先要问的不是当这种情境定义瓦解时会发生什么，我们可以从这样的疑问开始，即当它正成功地得到维持时，这种情境定义排除了哪些视角。〔23〕
在以某种目的为导向的互动过程中，任何不适合当下秩序、与情境无关的情感与投入都将被忽略。正是这种有意的忽略维持着日常接触的现实。“通过关联性与无关联性规则，面对面互动中情境定义的共同维持过程进行社会性的组织化。”〔24〕定义是行动者之间相互协商的结果，在戈夫曼看来，自我呈现和情境定义并非道德无涉，对个体的社会类别化和评估具有明显的道德意味。“运作共识”亦包含着道德要素：
情境的共享定义变得普遍。这包括关于感知关联性与非关联性的一致同意，以及“运作共识”——它涉及一定程度的相互体谅、同情以及对异见的默认。通常会形成一种群体氛围——贝特森（Bateson）称之为精神特质（ethos）。与此同时，可能会产生关于个体行为的更高意义上的道德责任感。从而逐渐产生一种“我们-基本原则”，形成一种我们作为参与者公开宣称正在同时做某一件事情的感觉。〔25〕
总之，情境定义是互动者使用框架和符号意义结构化、形塑他们共享的主体间社会经验。行动者处于充满意义的世界，人们不断地定义情境、编织意义并做出相应的行动，情境定义影响着个体的行动取向。任何情境都可以成为框架和社会性定义的实在。互动受社会生活的情境限制，同时它又反映并生成特定情境的意义与结构。仪式场景亦被赋予各种类型化的意义，成为理解各类行为、事件、言语和表达的基础。因此，当个体进入他人共同在场的空间时，存在高度类型化的规则和可预见性。如果共享的情境定义无法持续，情境可能会坍塌、瓦解，社会互动难以为继，现实也随之被扰乱。社会意义不是封闭而有限的系统，它既是情境的构成，又在情境中生成。对戈夫曼而言，框架不只是信息环境，也是共享的互动经历之不可分割的部分。〔26〕意义本身构成社会行动的内容，它并非是既定的，但是戈夫曼并不完全将意义看作是偶然的、因情况而异的情境产物，而是運作共识之结果。〔27〕也就是说，意义不是直接源自互动发生于其中的情境，而是来自“对互动的促成性约定之承诺”〔28〕，它是一种互动式达成，相应地，互动秩序也是一种在地生成的秩序。
三、框架分析与情境互动
戈夫曼假设当个体专注于任何当下的情境时，他们首先会问的一个问题是：“这里正在发生什么？”对该问题的不同回答决定了个体采取行动的方式，而且不同的旨趣将产生不同的动机关联性。在大多数情境中，诸多不同的事物是同时发生的，它们可能在不同的时刻开始和终止，因此要回答“这里正在发生什么”这个问题颇为复杂，有必要进行统一阐释和简化处理。〔29〕戈夫曼认为，框架是对“当下正在发生什么”的理解，当对特定情境中发生的适当行为达成普遍共识时，就产生了“框架型构”（frame alignment），进而形成社会秩序。框架是一种社会性的先赋和文化定义，它又通过互动得以维持。我们对社会现实进行思考的反身性特质本身亦是一种框架。框架概念将更多的细节带入到情境性之中，情境并非是无法解释或理所当然的，它们能够通过详细考察其周围的框架而得到阐明。情境结构由多层的认知框架和互动仪式构成，情境中的经验是一种格式塔结构，或者说框架是一种情境性格式塔。行动者的行动跨越不同的框架叠层，阐释性框架之间的相互关联是通过跨越不同层级（“框架公式”）的转译过程完成的。由于情境定义建立在框架转换的基础上，因此它需要考虑其他相毗邻的框架，而不是任意地定义任何一种情境。框架具有相当的稳定性，由于框架建立在先前框架的基础之上，因此当产生新的情境或其变体时，即使出现错误也不会对社会情境造成毁灭性的破坏。现实是一个框架连续统，任何一个框架都根植于另一个框架，人们无法一下子跨越多个框架层次。框架层次越高，越充满任意性；框架层次越低，人的情境定义的能动性也就越弱。戈夫曼认为，社会学家通常关注框架连续统的最高的、最具反身性的转变结果，而忽略了它们是如何从物理的和社会的世界中逐渐转变而来的。框架分析将精神生活、现实的建构与纯粹的物理框架联接起来，任何自然的或社会的活动都可以通过重新框架化而向更高的层次进行转化。这种自觉的、向更高层级的重新框架化活动没有上限，可以无休止地进行下去。
戈夫曼以两种不同的路径分析情境，即自我如何呈现和认知如何共享。在早期的著作里，戈夫曼主要关注行动者在社会情境中如何控制和调节他们的行为，包括印象管理和自我呈现、恭敬与风度的仪式性展示以及策略性互动等。到了《框架分析》和《谈话形式》中，戈夫曼则探讨更为本源性的社会学意识问题，也即行动者对日常经验的理解和共识是如何达成的。因此，《框架分析》讨论的“不是互动本身，而是互动经验以及使这种经验在主体间变得有意义和可理解的共享认知结构”。〔30〕尽管存在共享的经验结构，然而同样的情境定义仍可能存在歧义和模糊之处，不同的情境定义之间可能导致差异、冲突与竞争。对此，戈夫曼提出调音与编造的分析工具，并用音调（key）讨论社会意义的复层性，它涉及跨越不同事物的系统性转换。当没有发生任何调音时，也即只运用了初级框架。情境之所以对行动者有意义，这是因为它们与支配性框架之间的关系。编造（fabrications）是行动者试图让人相信某种实际并不存在的情境，它是音调的一种类型，是对支配性框架的疏离。编造可能导致结构问题，当参与者对当下正在进行的活动未能共享同一种认知与理解时，活动框架很容易遭到扭曲，其结构性特征是参与者被分成局内、局外两个迥异的群体。同时，调音本身能够被再调音，也即转换的转换。越正式的情境越脆弱，越容易出现“框架打破”的尴尬处境。
戴维·迪尔（David Diehl）和丹尼尔·麦克法兰（Daniel McFarland）提出的关于情境的结构理论进一步细化了戈夫曼的社会框架，它解释了不同复式叠层的情境结构。社会框架可以分为三种类型。〔31〕第一，个人框架。它是社会性阐释的基础层级，我们在该层级将行为归因于有意识和负有道德责任的行动者。从该层级看来，社会情境由具有抽象的和未知的跨情境生命历程的个人构成。第二，制度化的角色框架（role frame）。对于既定的活动片段而言，角色框架是具有文化合法性的剧本和图式，它根植于活动的规则与惯例之中，并根据角色期待和行动规范提供情境性的手段以协调行动者的行动。从该框架看来，情境由社会角色构成。第三，个性框架（character frame）。社会情境不是完成式的，因此，个体需要通过协商才能在未充分定义的场域中采取进一步的行动，以各种方式的转换强化潜在的互动秩序。从该层级可以看到特定制度化角色之集体性的、程式化的呈现。从个性框架看来，情境由表意性的和创造性的个性特征构成。
情境犹如画框里的内容，观察情境系统犹如揣摩画框里的风景。然而，观察者（行动者）能够进出于画框，并将画框本身当作观察和思考的对象。在理论上，框架可以无限叠加，由此导致意义的无限延展，这种思维方式与加芬克尔的索引性表达概念具有异曲同工之妙。但与常人方法学者不同，戈夫曼反对索引性与反身性的极端含义，在他看来，“共享的情境现实在文化意义上是预先确定的，同时又是一种进行过程中的主体间建构”。〔32〕正在进行中的互动过程共同维持着框架，这一观点使戈夫曼重构了传统社会学关于情境行为的结构性（客观的）和意志论（主观的）的二元论解释 〔33〕 ；同时，它亦解释了秩序的突生性。
四、情境决定抑或情境生成
关于戈夫曼的情境观有两种截然相反的理解，它涉及情境的社会本体论问题，其背后亦隐含着结构与行动之间的关系。结构主义的观点认为，戈夫曼的情境先在于行动，它是决定性的而非构成性的，是宏观的、结构的，因此，戈夫曼持“情境决定论”的立场。而行动主义的观点则认为，戈夫曼所说的“自成一体的情境”是生成性的，是微观的、行动的，它既非情境决定论者，也不是结构主义者。
迈克尔·弗莱厄迪（Michael Flaherty）区分了两种不同类型的情境，它们亦涉及两种不同的关于社会互动的动力学机制：在布鲁默的符号互动论中，情境是后设的，它由即兴的互动生成，也即情境是互动过程之产物；与之相反，戈夫曼的情境则先在于互动，它通过参与者的文化期待形塑互动过程。〔34〕弗莱厄迪认为，布鲁默强调情境的突生性与自发性，而戈夫曼则强调结构性。弗莱厄迪关于幽默的研究表明，很多情境性幽默是难以预期的，因此，他的立场更多的是倾向于支持布鲁默而不是戈夫曼，即情境是生成性的，而非决定性的。在互动过程中，新的情境在不断地生成和消逝，这个过程往往是无法预料的。行动必须置于这些随着时空转换而不断更新、转换的情境下才有意义，单凭前一个行动的情境难以定义下一个行动。而在戈夫曼那里，由于行为是对情境做出的反应，彼此可预测性源自互动参与者服从场景支配，因此，这种情境决定论无法解释社会互动的不可预期性和突生性。〔35〕
这是较为典型的结构主义的解释。社会科学的情境决定论认为，个体的行为意义取决于具体情境，情境要求先于个体的普遍性情感。与之类似的，西蒙·威廉姆斯（Simon Johnson Williams）亦认为，戈夫曼的情境其主要特征是一种结构化的实体。〔36〕在他看来，戈夫曼对情境的理解完全不同于常人方法学，后者的情境是构成性的、生成性的。按此逻辑，后者认为框架也是生成性的，而不是预先决定的。由于戈夫曼的社会情境是一种外在的、先在的社会事实，对个体而言是“到达”社会情境，而不是“建构”情境定义。简而言之，社会情境是一种结构，情境对行动者的影响是某种规范性的给定，它是可预见的。戈夫曼在《框架分析》中的表述更令人加深了这种印象：
总是能够找到某种“情境定义”，但是处于情境中的人并没有创造这种定义，尽管他们的社会可以说是经常这么做；通常情况下，他们所做的一切是正确地评估他们应有的情境，并且相应地采取行动。确实，我们会与生活于其中的一切设置进行个人协商，但这种协商一旦完成，我们便机械地延续它，仿佛问题已经一劳永逸地得到解决。〔37〕
正是这种情境先于互动的论述给人以强烈的结构主义倾向。安东尼·吉登斯认为，戈夫曼的情境化活动系统关注的是社会组织的整体特性如何影响特定情境中的互动方式。〔38〕譬如，他并不分析医生的角色与整个医学界之间的关系，而是根据他/她在某个社会机构环境中的活动来进行研究。在宏大理论家看来，共同在场情境中的互动个体及其行为并不比那些总体性的社会关系或社会集体显得更真实。吉登斯还指出戈夫曼并没有分析互动发生的环境本身，例如，有些环境是可以选择的，有些则是压制性的、甚至宿命的；而且互动参与者之间存在不平等的权利关系。这种忽略导致的后果是，对大多数人产生影响的决策和世俗的互动形式都在共同在场的情境中被公式化。〔39〕
戈夫曼在把情境作為社会戏剧过程进行分析的时候，实际上“展示了集体意识如何被创造出来，并如何发挥其强有力的作用”。〔40〕戈夫曼明确指出，“彻底地、排他性地沉浸于某种情境化角色更多的是例外，而不是规则”。〔41〕从情境社会学的视角来看，规范与价值并非处于社会关系之外，它们既是行动者编织意义之网和生成规则的资源，又是社会互动的产物。社会事实或社会秩序不是外在的，而是在实践中共同作用生成的。情境中的个体不断地通过互动生产即时的、权宜性的规范或对规范重新进行阐释。例如，人们在握手时通常会不自觉地伸出右手，但是对没有右手的人他们会伸出左手。互动秩序具有一定的自主性，但是这并不意味着一种毫无制约的情境决定论（situationalism）。〔42〕安妮·罗尔斯（Anne Rawls）也不认为戈夫曼是情境主义者，否则“每一个情境必须具有针对该情境之意义的明确特征，但是戈夫曼所指的自我和秩序的来源已经超越了情境”。〔43〕用戈夫曼的话说，互动秩序的运行源自对互动的“促成性约定”。罗尔斯并未对“情境”或“情境主义”加以定义，在其论述中只表明它是与结构或结构主义相对立的概念和变量。然而，“情境”与“结构”之间并非对立的关系。弗莱厄蒂亦承认戈夫曼的两面性，情境决定论并非戈夫曼理论范式的唯一原则〔44〕，与这种微观结构主义相对的（即“时刻及其人”）是关于以策略性互动和互动仪式为核心的个体能动性的阐述，尤其是“角色距离”、角色外沟通的论述更是表明，个体的行为与意识并未完全受情境与结构限制。
戈夫曼的思想具有高度的思辨性，同时又极富经验性，他的许多著作都贯穿着经验之社会建构的主题。戈夫曼关于互动的分析并非仅是停留在某个时间点上，它不是静态的、缺乏时空的立体感和生命气息；相反，微观互动的参与者具有不同的生命历程，在不同时空中穿梭的个体获得的独特经验深刻地影响着社会情境中的互动行为。互动参与者会将原先的经验和文化假定带入特定的互动模式，也即历史、文化的宏观要素会选择性地渗透到互动系统，因此，互动秩序并非纯粹是地方性的。在戈夫曼看来，宏观的结构特性不是由各种共同在场的情境叠加而成，行动发生于其中的情境并不能等同于这些行动的制度性和结构性结果，况且，宏大的社会结构本身亦具有增生性。先前的经验和文化知识决定了社会情境中行动者如何评判在场他人的个体身份、类型以及采取怎样的行为模式。这种认知关系本身是超情境性的，并有效地组织化个体的行为。
结语
戈夫曼整体的社会学思想可以概括为“情境社会学”，它通过情境性的视角和术语探讨微观个体行为与宏观社会结构之间的关系。之所以将戈夫曼的社会学称为“情境社会学”，主要是基于这样的原因：其一，戈夫曼考察的面对面互动行为、现象都发生在情境之中，或者说他研究的对象是微观情境；其二，戈夫曼的研究方法是情境性的，它不同于静态的、宏大的和历史性的分析。“情境分析”是戈夫曼的关键术语与核心方法，也是理解戈夫曼思想的切入点。总之，戈夫曼的情境社会学有一整套系统的语言、方法和理论，包括资料收集、数据分析、理论阐释以及实践运用等。因此，应当将情境分析视为一种重要的社会学研究范式。戈夫曼运用社会情境理论分析精神病人、污名、赌博、公共场所的行为、性别设置以及谈话形式等，这种关于共同在场的情境分析机制可以概化地运用于各种不同的文化。
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