民族地区特色师德教育论文范文第1篇
摘 要：中国的族际政治整合，是秉承公民化、同质化的公民国族主义取向，还是采用尊重差异、包容多样的多元文化主义取向？这个基本而重要的理论问题引发了学界的关于族际政治整合的价值取向的“主义之争”与“诸神之战”。事实上，我国的族际政治整合应当汲取两者之长，在国族认同建构和公民身份建构的基础上，求同存异，调整“族际主义”取向整合思路，实现族际政治整合“区域主义”与“位差主义”的统一。
关键词：族际政治整合；公民同质主义；多元文化主义；求同存异；价值取向
我国是一个历史悠久、疆域辽阔、民族众多的多民族国家。新中国成立之后，中国共产党致力于民族平等、民族团结和各民族共同繁荣，建构了极具中国特色的社会主义民族理论体系，推动我国各个民族的渊源共生、多元共存与和谐相处，奠定了我国民族关系安宁祥和的总体格局。但是，在另一个方面，我们也应该看到，随着少数民族地区民族经济的发展，民族意识有所抬头，民族认同有所强化，一些跨境少数民族的国家认同还比较模糊，少数民族以集体形式进行的族际博弈趋于明显。如此种种都决定了我国的族际政治整合必须因时而化，与时俱进，不断完善我国族际政治整合的理论体系，维护国家共同体的巩固与安全。然而，中国族际政治整合的价值取向是什么？整合的力度与尺度如何把握？整合的路径又是什么？学术界并没有能达成共识，尤其是族际政治整合的价值取向到底是“消除差异实现同一，还是尊重差异构建和谐”，[1]学术界相互诠辩、相互驳斥，形成了“公民国族主义”和“多元文化主义”两种主义之争。本文试图对学术界族际政治整合的“主义之争”与“诸神之战”进行梳理与解读，探讨中国族际政治整合价值取向的应然之态，并以此就正于方家。
一、中国族际政治整合：公民国族主义的理念与诉求
在公民国族主义看来，尽管现代民族国家构建的历史基础、路径和历程各有差别，民族国家建构却是这个时代的任何一个政治共同体都无法回避的历史性任务。所谓现代民族国家的建构，就是要逐渐解除民族成员原来依附在皇帝、领主、宗教领袖及其他传统政治权威的忠诚感，完成传统民族身份向现代国家公民身份的华丽转身。现代民族国家建构的历史性任务决定了民族国家必须将各个分散的互不联系和依赖的地方性民族进行整合，推动各个民族朝向一个具有权威性的国族范式方向积极同化和标准化，形成统一的国族共同体，完成民族与国家的两相契合。[2]公民国族主义认为，现代民族国家建构的基础是承担了同等的权利与义务的公民个体对国家的理性认同与政治效忠。但在一个多民族国家中，民族对国家的理性认同与政治效忠并不是自发形成的，而是有赖于国家后天的建构。在我国多元一体的民族格局中，由于各个民族在长期的历史长河的沉淀，形成了共同的历史记忆、独特的族裔符号、悠久的文化习俗和炽热的民族情感，各个民族成员原生的对民族“感性的皈依”在一定程度上还压制着少数民族成员对国家“理性的认同”，尤其是跨境少数民族还存在国家认同相对模糊的状况。少数民族的认同错位决定了多民族国家必须通过统一的制度供给、一体化的政策安排、权威性的价值分配和系统的国民教育，调适乃至重构族际政治整合模式。
新中国的成立，标志着中国民族国家建构的完成，也标志着具有中国特色的族际政治整合模式的全面开启。我国的族际政治整合，在公民国族主义的理论视野里，是一种“政治化”整合路径，即国家在看待民族的过程中，倾向于将“族群看作是政治集团，强调其整体性、政治权力和‘领土疆域’”，政府正式确认每个公民的“族群”身份，把“族群”和“族群边界”政治化和制度化。在国家资源的分配过程中，国家以民族身份为判别标志，给予少数民族以特定的优惠政策，扶助弱小民族的发展。经过六十余年的“族际主义”取向的治理，边疆少数民族地区政治、经济、文化、社会等诸多方面都取得了前所未有的进步。但是，在另一方面，随着少数民族族体规模的扩大，少数民族民族寻根意识、民族认同意识，以及民族利益意识趋于旺盛，某些少数民族“族性飞扬”，“中华民族在发展的过程中也遇到了由各个传统民族的民族文化的快速发展而形成的解构性力量的冲击。”[3]104政治化的族际政治整合路径主要强调的不是“民族建设”而是“国族建构”，这就使得少数民族实体化的同时，国族建构存在空心化的风险。在这样一种情况之下，中国传统的族际政治整合必须实现转型与重构，以便适应当前我国变化发展的了族际情境。在公民国族主义看来，族际政治整合是多民族国家凭借政治权力将各个民族共同锻造成统一的国族共同体的建构过程。族际政治整合的基本任务就是推动各个民族在自身的认知体系中确立国族认同和公民身份认同相对于民族认同和民族身份认同的优先性。多民族国家族际政治整合的根本目标和基本任务决定了国家族际政治整合的价值取向和基本理念只能是取向公民主义和国族主义。
在当代公民国族主义者的秉承者中，族际政治整合的基本理念又可细分为“公民化”、“求同论”和“文化化”三种理念。“公民化”理念的典型表述为：现代国家的社会整合，是通过建立公民身份认同完成的。现代国家内部结构的基础是公民身份，包括不同民族在内所有社会成员身份都是国家公民，[4]84各个民族成员享有符合本国国情的人权，享有国家宪法规定的各项公民权利，享有参加国家和社会管理的平等权利和民主权利。因此，在多民族国家的国家建构中，应淡化民族意识和观念，强化公民意识和观念；应淡化民族权利，强化公民权利。因为保障了公民权利，也就保障了民族权利；实现了公民权利平等，也就实现了民族权利平等。[5]在“求同论”者看来，多民族国家是多个民族共处或共建一个国家共同体的形态。同质的社会身份和统一的政治文化是一个多民族国家得以存续与运行的基础。如果族际文化的异质性大于或者强于国族文化的同质性，多民族国家政治共同体受到的挑战会增多并被强化。这样的异质性达到一定程度的时候，多民族国家就会面临分裂的巨大危险。因此之故，族际政治整合必须谋求社会身份与政治文化的“同一”。与此同时，“求同论”也承认族际政治整合的“求同”，并不意味着抹杀族际异质，而是承认族际异质，尊重族际差异，以制度和政策维护作为差异之体现的非主体民族的权利，但并不刻意强化差异，更不扩大差异。[3]98-101如果说“公民化”、“求同化”试图从正面建构国家的同质化，那么，“文化化”表达的就是一种“去政治化”从反面建构国家同质化的设想。“文化化”者认为，当代一些多民族国家，民族问题的治理存在“政治化”倾向，即多民族国家族际整合时，倾向于将“族群看作是政治集团，强调其整体性、政治权力和‘领土疆域’”，政府正式确认每个公民的“族群”身份，把“族群”和“族群边界”政治化和制度化。在族际政治整合中，国家以民族身份为判别标志，在国家资源的分配过程中，给予少数民族以特定的优惠政策，扶助弱小民族的发展。但是针对少数民族整体的特殊扶助，也容易产生了一系列逆料之外的外溢效应。因此，“文化化”者主张，民族问题应该“去政治化”，在处理民族问题的过程中，既承认其民族成员的某些共性，更注意从分散个体的角度来处理族际关系，在强调少数民族文化特点的同时淡化其政治利益。将各个民族成员一视同仁地看作国家公民。对于他们作为国家公民所应当拥有的各项权利，政府都应该从“公民”这一角度予以保障。[6]
关于民族多元和民族差异，公民国族主义认为，多元是一体基础上的多元。对于各个民族在长期历史长河发展演变中形成的异质与差异，必须予以尊重和承认，但在族际政治整合中并不能去刻意地、人为地强化这种差异，更不能通过制度化的渠道将这种差异固化。如果在族际整合的过程中，过于强调族际之间的差异，那么，至少会产生以下几个原初意想不到的外溢效应：
其一，民族认同的强化、民族意识的觉醒和民族博弈的加剧。多元文化主义从民族利益的角度思量，主张多民族国家在国家资源的权威性分配过程中，以民族身份为分配依据，在制度设计、法律供给、政策输出、资源分配上，给予少数民族提供倾斜和优惠。在公民同质主义看来，多民族国家族际政治整合的如此种种，使得民族成分这个原初只有民族“界别”意义的身份认证，政治化地附加了本来并不曾拥有的权益价值，刺激了少数民族意识的觉醒，人为地强化了少数民族对自我民族身份的认同，为少数民族精英将民族认同转化为政治动员的工具和民族博弈的利器提供了可供操作的民族资源，也为民族主义势力的发展预留了组织空间。
其二，民族多样化异质的过于凸显会损害共同价值观，妨害国家一体化的进程，使得族际政治整合与国家建构的目标指向背道而驰。在公民同质主义者看来，多元文化主义虽然蕴涵着创造一个更加包容和公正的社会的崇高而真诚的动机，但在事实上却导致了鼓励种族分离的灾难性后果。[7]158在民族国家的构建中，统一而同质的政治文化是维系国家一体化的坚韧的文化纽带，而多元文化主义“对‘差异’的追求本身也容易形成一种自我封闭或对外排斥，它不仅不利于民族融合与政治一体化的发展，而且容易在国家内部筑起民族间的壁垒，形成一种‘新的部落主义’”。[8]而且更为严重的是，强调少数民族以“差异”为规定性的文化权利，实际上宣布的是自己不同于别人的差异或特性。在一个多民族聚居并有多民族语言的国家中，在强烈的民族认同感驱使下的民族认异又容易成为“不能容忍、仇恨和灭绝其他人群的借口。许多人还利用‘差异’作为暴力政治斗争的借口”。[9]
其三，以先天的民族身份作为国家资源与价值权威性分配的依据，是对现代社会“成就取向”的逆向而动，也是对主体民族个体公民权的逆向歧视。所谓现代社会的成就取向，是指“在资源分配上，现代社会的资源分配是以个人成就为基础的”，[4]104如果仅仅只是依据先天民族身份就赋予其特别的权利，而不考虑少数民族个体在社会资源上占有的不同处境，如发达城市居民中少数民族与边疆农村社会的少数民族之间的不同，这对某些主体民族公民个体而言是一种新生的不公平。而且，按照特定群体归属来授予权利在本质上具有道德任意性和歧视性，不可避免地会制造出一等和二等公民之分。[7]21
二、中国族际政治整合：多元文化主义的旨趣与担忧
20世纪50-60年代，随着西方国家政治整合同化主义模式的彻底破产，越来越多的人开始质疑并摒弃那种坚持种族纯洁、文化同质的建国理想的徒劳努力。与此同时，多民族国家民族文化多样性的格局日益凸显和清晰，少数民族要求被承认和平等的政治诉求也日益高涨，在此种情境下，以加拿大和美国为代表的发达国家深入反思了在一个种族、民族、文化、语言和宗教等社会异质性十分突出的国家进行国家一体化的可行性路径，促进了多元文化主义的产生。
在民族问题治理的研究视野里，多元文化主义的逻辑演进和基本理论主张可以概述如下：多元文化是一种客观事实，各个族裔群体尤其是族裔少数群体具有多样性的族裔文化；在多元的异质性社会里，为了维护国家统一和民族团结，国家必须承认族裔群体之间的差异，尊重、容纳和保护族裔少数群体及其文化的权利；为了解构主体民族的文化霸权，切实地保护少数民族的权利，多元文化建构了“差异公民身份”概念，即政府在基于个人主义立场保护每个公民平等权利的同时，还要承认和包容族裔少数群体的身份和权益，赋予族裔少数群体以特别的政治权利；[10]在维护少数民族群体权利的基础上，族际政治最终走向一种“承认的政治”、“平等的政治”、“参与的政治”和“对话的政治”。
与公民国族主义大异其趣的是，公民国族主义的逻辑起点在于“国家建构”，强调的是国家对民族的“吸纳”，它试图通过民族成员的公民化，在维护国家统一和增进国家利益的前提下去维护和发展少数民族的权益；而多元文化主义的逻辑进路与公民同质主义相比，更近于一种逆向思维，它更强调的是民族对国家的“依附”，更加注重的是对民族差别的承认、对民族文化异质的接受、对不同宗教信仰的宽容、对不同价值观的尊重以及对民族文化多元共存的担当，它试图通过维护少数民族的权益，增进少数民族对国家的认同，促进国家的统一与完整。
当然，多元文化主义并不意味着政府采取全面的措施保存所有文化差异，而是在民主宪政框架之下，在维护社会完整性和政治屋顶同一性基础上的多元共存。它所要表达的是一种文化宽容的精神，一种强调不同特质的民族文化和谐共存的理念。也正是因为如此，多元文化主义认为，多民族国家社会整合的目标和出发点不是消灭差异，而是差异中创造统一，“在承认差异、尊重差异的基础上，创造出一种具有更大包容性的制度空间，使各个民族可以在不损害他族生存和利益的前提下，保持和发展自己的文化和生活方式，并且在保持传统的族裔和文化认同的基础上创造出一种新的、更高层次、具有更大包容性的政治认同。”[11]277-278
多元文化主义担忧，那种在公民同质主义指导下的族际政治整合模式虽然倡导公正平等，但是，以主体民族文化推进族际政治整合，不可避免地带有主体民族意志的浓重色彩，不可避免地会导致少数民族的权利和利益遭受忽略，那种“看似公正的个人权利标准，在现实社会中往往并不公正，而隐含着主体民族对少数民族成员的歧视和排斥，在狭隘的民族国家观念的影响下，那种追求一致性，拒绝差异性的‘公民化’模式，很容易蜕变为一种社会排斥的手段”。[11]280历史证明，那种简单的取缔少数民族集体化政治权力的“公民化”实践，既非宽宏大量，也不像其自我形象标榜的不偏不倚。[12]它不仅不能消除差异和少数民族的集体认同，反而加大了少数民族与主体民族之间的隔阂，动摇和削弱了少数民族对国家及其政治合法性的认同，违背了巩固国家统一、强化公民认同的初衷。[11]280“所谓的国民不过是一种为了达成民众同质性而无视把人们加以区分的民族的、人种的、语言的、宗教的、文化的、地位的、身份的和社会的各种价值差异而编织出来的虚构观念。”[13]
此外，多元文化主义还担忧，共处于同一政治屋顶之下的各个民族，由于发展起点、地理区位、自然资源、传统文化、发展能力等等各个方面的差异，各个民族，尤其是主体民族与少数民族在发展水平上存在着巨大的鸿沟，如果国家仅仅满足于对少数民族独特的文化进行“善意忽略”，[14]仅仅满足于在文化领域承认文化多样性和少数民族群体认同，对各个民族成员实行“公正的”、“无差别待遇规则”，而对少数民族群体政治地位和权益缺乏制度性安排，将不可避免地导致少数民族弱势地位固化，最终即便是少数民族文化平等的基本权益都无法保障，“那个至高无上的、无处不在、无所不能的‘国家’可能会以自己的意志——通常是主流的价值侵蚀少数人的文化权益，使多数与少数处于文化上的不平等境地。”[4]104
因此，多元文化主义主张给予少数民族以特别的群体权利，这种“少数群体权利不是不公正的特权，也不是不公正的歧视形式，而是对不公正造成劣势的补救，因此，符合公正，或者说，正是公正所要求的。”[7]21并且，更进一步地要求，“针对多民族存在的特殊情况进行特殊的政治设计，制定一套符合多民族社会要求的法律、制度和政治程序，以便杜绝某一优势民族对社会公共权力的垄断和对公共资源的独占以及对弱势群体的掠夺压迫，保护处于弱势群体的少数民族的各种政治文化和社会权利，并为此制定和贯彻向少数民族弱势群体倾斜的经济和社会政策”，进而实现“族际政治民主化”。[11]280
三、中国族际政治整合理念的再认识
公民同质主义和多元文化主义虽然在族际政治整合的价值取向上展开激烈的交锋，并且表达迥然相异的理念，但是，两者并不是不可通约的。作为多民族国家曾经或正在奉行的两种族际政治整合思路，它们都有其内在巨大的理论价值和实践价值，如公民同质主义对各个民族公民化、同质化的努力，以及多元文化主义对民族差异的尊重，对民族权利的执著，这是每个多民族国家族际政治整合都不可或缺的。问题在于公民同质主义强调对公民进行同质主义的教化与训导之时，对各个民族在社会地位差序格局中所处的不同境况没能给予足够的关注，倘若少数民族没有国家主导的政治扶持，在社会差序格局中居于不利地位的少数民族就会因不能恰当地享有公民权利，导致“民族理论上的平等和事实上的不平等”，成为民族离心的渊薮。而多元文化主义的问题在于，以民族身份针对弱小民族给予特殊的政策安排和权利扶助，又会在一定程度上以强化民族身份和激发民族意识为代价，造成少数民族民族意识与国家意识的错位、民族身份与公民身份的倒置，成为妨害民族国家建构的潜在风险。
如此一来，就形成了“族际政治整合悖论”：为了塑造公民身份、国民意识和国家认同，族际政治整合要淡化民族身份，不能针对少数民族作出特殊的制度安排，而少数民族长久地在国家社会生活中居于不利地位，国家认同和国族认同难以建立。然而，如果以少数民族身份作为倾斜性政策安排，则又可能激发少数民族的身份认同和民族认同，同样也影响少数民族的国家认同和国族认同。
那么，“族际政治整合悖论”又如何进行破题和求解呢？这里面涉及到的核心问题就在于，在推进公民同质化，塑造各民族对国家、对公民身份“理性的认同”目标导向下，如何尊重民族之间的差异，从事实层面维护少数民族的权益？尊重民族之间的差异，或者说民族异质性，首先要求我们对民族异质性作进一步的考辨，这恰恰是公民同质主义者和多元文化主义者都有所忽略的地方。所谓民族异质性，从其形成来讲，有先赋性异质性和自致性异质性之分。先赋性异质性是指经过漫长历史岁月的演化与沉淀而外显出来的特定的生物特征和感性化的民族特质，如体貌、语言、宗教、文化等异质性因素；自致性异质性是指现代社会中由社会结构分化而形成的异质性，如因职业、阶层、教育等分化而形成的异质性。公民同质主义与多元文化主义争辩不休，一个很大的问题就在于，公民同质主义者往往强调要在公民主义的基础上，尊重少数民族原生型异质性；而多元文化主义者往往更着力主张以少数民族原生性异质性作为帮扶标准来消除或缩小族际后致性异质性。如果将两者的争论进行提炼和整合，那么，族际政治整合的根本任务就是在公民主义的导向下，通过何种方式、何种标准，在强化其国家认同而不是民族认同的基础上，给少数民族以特殊制度扶持和政策补偿，保障少数民族的生存权益、文化权益和发展权益。
这种制度扶持和政策帮扶的标准，按照亨廷顿的说法，可以从纵横两个维度去考虑。亨廷顿认为，一个多元社会存在各种原生的社会势力，把“这些原生的社会势力糅合为单一的民族政治共同体，就成为一个棘手的问题。他们要么被现存的政治体制所同化，要么成为对抗或推翻现代政治体制的祸根。因此，一个处于现代化的社会，其政治共同体的建立，应当在‘横向’上能将社会群体加以融合，在‘纵向’上能把社会和经济阶级加以同化”。[15]
从横向维度来看，一个多民族国家的各个民族由于历史际遇、地理区位、资源禀赋、文化习俗等各种因素的影响，导致了在多民族国家内部存在以民族为基本分野的社会分层。为了防止少数民族在国家权力分配、资源共享和文化共生中陷于边缘化的窘境，针对少数民族群体权益所作的特殊制度安排，具有其毋庸置疑的合理性。然而，为了避免重蹈制度扶助和政策供给激发少数民族意识的窠臼，关于少数民族弱势地位的矫正，我们要避免以民族身份作为资源倾斜性分配标准，而应该以国家区域发展水平为标准，在国家治理的宏大视野下，从区域整合的角度，建构主体民族与少数民族、国家核心区域与少数民族聚居区域的综合协调发展战略，完善制度设计，实行政策扶持、推行“差异化授权”，[2]实现边疆治理由“族际主义”向“区域主义”的转变。[16]
从纵向维度来看，由于社会阶层的分化，在许多发展中国家中少数民族内部也存在民族精英阶层与民族草根阶层严重的“社会位差”和“族层分化”的问题，针对少数民族整体做出的政策扶助，在很多时候并不能切实惠及真正需要帮扶的少数民族底层民众。因此，在此种意义上，对少数民族生存权益和发展权益的保障，可以采取“社会位差”的原则。这种原则的导向在于，国家对少数民族的帮扶，并不能因为少数民族拥有的“民族身份”，而是因为少数民族作为国家公民的一员“在社会生活居于不利地位”的缘故。这也与罗尔斯在《正义论》里所主张的，“社会和经济的不平等的安排应该适合最少受惠者的最大利益”[17]的正义原则是一脉相承的。“社会位差”取向的族际整合理念，一方面剥离了少数民族身份与资源倾斜性分配的内在关联，淡化了少数民族因为民族身份而带来的价值收益，使得民族身份仅具有文化层面的意义，在一定程度上扫除了少数民族成员超越民族身份而认同公民身份的路障。另一方面，又有利于保障各个民族发展机会的公平、族际博弈能力的相近和族际发展结果的正义，这与族际政治整合实现民族平等、构建国族认同，巩固国家共同体的目标指向也是完全契合的。
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[责任编辑：黎 峰]
基金项目：教育部人文社会科学青年基金项目“当代中国族际政治整合研究”（13YJC10023）。
作者简介：朱碧波（1981-），男，湖北潜江人，法学博士，云南师范大学历史与行政学院讲师，研究方向：边疆治理和民族政治；王砚蒙（1979-），女，云南蒙自人，社会学硕士，昆明医科大学人文学院讲师，研究方向：民族社会学。
民族地区特色师德教育论文范文第2篇
摘 要：从多元文化的概念入手，论述了多元文化发展的重要性，多元文化对少数民族地区幼儿教育的冲击两个方面，进而提出多元文化背景下少数民族地区幼儿教育的发展走向是要学会在借鉴和吸收优秀文化的基础上去构建本民族的特色文化，发扬本民族地区的优秀文化。
关键词：多元文化；少数民族地区；幼儿教育；发展走向
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.36.012
一、多元文化的概念
多元文化从字面意思上来理解是指多种不同的文化共存在一起，它与单一文化是构成对立。不同的学者对多元文化的认识和研究是不同的，有的看重于多元文化对人们生活的影响，包括如何影响着人们的衣食住行等方面；有的看重多元文化对教育的影响，多元文化是通过什么方式来作用于教育的；有的看重的是多元文化对整个国家政治、经济的影响。随着经济和社会的不断发展，信息化、科技化、全球化正在不断地增强，多元文化也在变得越来越复杂，各种文化的相互交融又在形成新的文化，多元文化正是在这种环境中慢慢形成和发展的。
二、多元文化发展的重要性
在多元文化的发展中，我们既要学习先进的文化，也要发扬本民族优秀文化，做到在传承本民族优秀文化资源的基础上去借鉴和吸收外来文化中的精华。多元文化的发展对社会的发展起着推动的作用，多元文化并存的地方，思想的碰撞就不会停止，思想的碰撞所产生的力量在驱动着我们的社会不断地前进和发展。
在我国古代的春秋战国时期，因为有了思想文化上“百家争鸣”的局面，才诞生出了“百花齐放”的思想，最终形成了儒家、法家、墨家、阴阳家、道家等不同的思想派别。文化教育的发展在当时达到了一个空前的阶段，人们的思想受到了来自各种不同文化的浸润，思想收到了空前的洗礼，从而为后期确定一种适合本民族文化的发展奠定了基础。
在民国时期，北京大学的校长蔡元培主张思想上的兼容并包，形成了学术上的“百花齐放”的思想。在那个时候，诞生了许多大师级和先生级的教育家、哲学家、军事家。正是因为有了思想开放、文化的并存才促进了当时社会的不断发展。
在今天这个经济一体化、信息化、科技化、全球化的时代里，如果只有一种文化存在，没有多元文化并存的话，那么我们的社会将停滞不前，不会再有进步和发展。
三、多元文化对少数民族地区幼儿教育的冲击
多元文化的发展对少数民族地区幼儿教育的冲击主要体现在：教育者的教育观念发生了改变，认为只有外来文化才是先进的，自己的民族文化是落后的。于是教育者在教育幼儿的过程中，全盘地照抄外来文化的教育模式，不加思考地引进外来文化的教育理念办学，导致了教育脱离实际，造成了教育资源的浪费。这种过多地依赖于外来文化，而对本民族文化的不认可，长期以往就会使本民族的文化精髓在不知不觉中消失殆尽，等要弥补过来的时候会非常得吃力。幼儿在学习中由于没有接触过本民族的文化，势必会造成幼儿在面对本民族文化精神的时候感到茫然和无能为力。
四、多元文化背景下少数民族地区幼儿教育的發展走向
在少数民族地区的幼儿教育中要找到适合本民族文化发展的一个支撑点，在借鉴和吸收先进文化的过程中去构建属于本民族的特色文化。在多元文化背景下，少数民族地区幼儿教育的发展走向主要有以下两点：
一是要学会构建本民族特色的幼儿园课程。幼儿园在沿用国家课程的的同时，也要构建一套能够体现自身民族特色的课程。例如，幼儿园可以在保存中华民族优秀文化的基础上加上属于自己民族文化的元素，从而开发出具有本民族特色的幼儿园课程。
二是要学会在幼儿园里开展具有本民族文化特色的教育活动。例如，幼儿园在进行各类教育活动时，可以结合本民族的文化特色来进行教育。在健康教育活动中，可以加进本民族是如何预防疾病和保护自己的一些实用技巧，从而培养幼儿锻炼身体的好习惯，增强体质，预防疾病；在游戏活动中，教师可以给幼儿提供一些具有本民族特色的游戏玩具或者带领幼儿开展民族特色游戏，激发幼儿玩的兴趣，让幼儿在游戏中去认识本民族的游戏特色，做到寓教于乐；在科学活动中，教师可以引导幼儿去认识本民族的历史，从而增长幼儿的文化知识；在语言教育活动中，教师可以在教幼儿说好普通话的同时也学习一些本民族的语言；在艺术教育活动中，教师可以让幼儿学唱民族歌曲、学跳民族舞，欣赏民族画等。
在多元文化的背景下，少数民族地区幼儿教育的发展走向必须要做到在学习和借鉴优秀文化的基础上去构建属于本民族的特色文化，把优秀的文化元素吸收到本民族文化中，同时也要把本民族的优秀文化发扬壮大。只有这样，我们才能在多元文化的发展中开辟出具有本民族文化特色的发展道路，从而去促进本民族地区幼儿教育事业沿着正确的方向发展。
民族地区特色师德教育论文范文第3篇
摘 要：文章厘清了我国民族地区职业教育补偿的价值追求与转型必要，重点剖析了民族地区职业教育补偿存在的现实问题，提出了民族地区职业教育补偿的转型思路，并尝试建构“需求导向过程系统化”的发展型补偿体系。
关键词：民族地区；职业教育；教育补偿；转型；发展型补偿
作者简介：周永平（1977-），男，山西大同人，重庆市教科院职成教所研究人员，华东师大职成教研究所从事职业教育博士后研究，研究方向为教育社会学和比较职业教育。
民族地区职业教育补偿研究，是促进民族地区社会发展的需要，是破解民族地区发展矛盾的需要，是弥补民族地区职业教育补偿缺位的需要，是丰富民族地区职业教育理论的需要。本研究以民族地区职业教育补偿的价值追求与转型必要分析为基点，以民族地区职业教育补偿的现实问题分析为重点，以思路转型与实施建议为落脚点，探析当前民族地区职业教育补偿理念、主体、对象、内容、方式等方面的问题症结与调试路径，旨在探索面向民族地区的职业教育补偿转型。
一、民族地区职业教育补偿的价值追求
所谓价值，是客体对主体需求的满足或接近一致。民族地区职业教育补偿，秉持怎样的价值定位，直接决定了其实践功能的发挥。民族地区职业教育补偿的价值追求有不同的层次：终极价值，是最终追求；核心价值，是本质要求；基本价值，是实现方向。
（一）民族地区职业教育补偿的终极价值：促进社会公正和谐
坚持“公平优先，兼顾效率”原则和社会整体性的理念，建立完善的社会补偿体系是现代社会的一项重要任务。教育不仅是经济社会发展的孵化器，也是促进社会公正和保持社会稳定的平衡阀。民族地区职业教育，承担着经济、社会发展所需大量人力资源培养的重任。对民族地区职业教育给予补偿，是保障民族地区职业教育发展的必然需要，也是促进社会公正和谐的必要途径。
（二）民族地区职业教育补偿的核心价值：实现教育公平民主
就公平而言，民族地区的职业教育与其他地区相比，与普通教育相比，相对弱势。民族地区职业教育承担着民族地区经济社会发展的特殊使命。对其实施补偿，对受教育者在教育机会、教育资源、教育情境、教育方式等方面予以最大程度的补偿，是对教育公平的保障。就民主而言，民族地区职业教育应该立足于民族地区的发展现实，应该服务于民族地区职教对象的特殊需要。在教育对象与方式上，应该尽可能覆盖初等、中等、高等各层次和学历教育、非学历培训等各种形式。在教育目的上，应该在促进学生技能发展的同时促进其民主人格的形成。而民族地区职业教育补偿，应该服务并促进这一过程的实现。
（三）民族地区职业教育补偿的基本价值：民族职教优先发展
面对教育区域发展的“马太效应”，民族地区教育优先发展理所应当。民族地区职业教育优先发展，是民族地区发展的现实需要，是我国教育发展的战略选择。民族地区职业教育优先发展，其关键是要确保把教育作为事关民族地区全局性、基础性和先导性的事业来发展，把党和国家的民族职业教育政策真正落到实处，把增加民族地区职业教育投入作为财政资金配置的重点，把全面提高民族地区职业院校教师队伍整体素质和教育教学质量作为工作重点。当然，在民族地区职业教育优先发展的考量中，教育生存问题是先于教育发展问题的。政府在落实职业教育优先发展战略过程中，优先补偿保障生存，应成为民族地区教育优先发展的实践诉求[1]。
二、民族地区职业教育补偿的转型必要
（一） 转型前提：民族地区职教发展定位分析
发展定位，是民族地区教育生存与发展的前提和基础。民族地区职业教育的发展定位在于面向民族地区可持续发展的职业教育。就其内涵，应该包括以下几个层面：一是面向民族地区社会转型与发展的职业教育；二是面向民族地区经济类型和产业结构调整与发展的职业教育；三是面向民族地区教师资源和教育教学资源条件能够努力达成的职业教育；四是面向民族地区人力资源生长需要的职业教育。概括地讲，定位面向民族地区，条件立足民族地区，实现途径贴近民族地区，成为民族地区职业教育发展的方向和行动指南。
（二）转型必要：民族地区职业教育补偿转型的学理分析
从哲学角度而言，人的自我实现的转型要求教育补偿作出应有转型。民族地区职业教育补偿，希冀通过外在的补偿刺激并促进系统内在的生长和完善，从而服务于人的全面发展、自由发展、个性发展。
从社会学角度而言，社会转型要求教育补偿作出必要的转型。当代以全球化、信息化、知识化为宏观背景的社会转型中，教育转型不但是社会转型的重要内容，而且是社会转型必不可少的条件[2]。 民族地区教育补偿，作为教育公平的促进手段，作为教育系统的重要因素，无疑在教育转型的过程中需要作出积极的调整和应对。
从经济学角度而言，需求转型要求教育补偿作出必要的转型。教育转型中的需求转型，要求教育补偿供给作出应有的调整。供给需求理论启示我们，当补偿对象的需求内容、需求形式和需求层次发生变化的时候，制度性补偿供给不能随之发生转变，就不可能达到预期的补偿作用和效果。
从人类学角度而言，文化多元传承要求教育补偿作出应有的转型。文化是民族思维的产物，而文化又创造了民族。多元文化教育成为当前教育应对民族文化传承的理性思考。民族地区职业教育，除了要关注补偿对象的经济弱势之外，更应该关注其文化弱势，这也要求教育补偿思路作出相应的转变。
三、民族地区职业教育补偿现实的问题分析
为发现民族地区職业教育补偿的问题症结，选取黔东南苗族侗族自治州作为典型个案，选取有代表性的4所职业院校作为调查样本，围绕补偿理念、主体、对象、内容、形式等方面展开调查，结果如下：
（一）民族地区职业教育补偿理念分析
1.外在控制性理念为主，内在服务性理念不强。调查发现，在民族地区职业院校的补偿中，外在控制较为明显，尤其是在中职学校。以资助金和助学金为主的补偿成为民族地区中职教育招生和控生的主要手段。以实行补偿前后两相比较，对招生的影响还是很大。因为补偿减免和补贴的费用，对于减轻民族地区贫困家庭子女教育负担作用明显。这种外在刺激，一定程度上能够吸引学生和家长选择的目光。同时，在资助金和助学金方面，由于补偿管理的专门性与复杂性，目前缺乏科学有效的管理，其助学济困的作用在学业初期并没表现出来。可见，无论是学校在招生吸引和保学控辍方面对学生的控制，还是管理部门对学校学生资助款项的控制，都表现出明显的外在控制特性，其内在的服务性功能在实践中由于诸多原因，未能良好体现。
2.保障型理念为主，发展型理念不强。调查还发现，在民族地区职业院校当中，补偿更重在保障教育的基本运行，对于教育的发展关注不足。其一，对于学生群体的补偿设计，以一般性的补偿为主，缺乏面向民族地区的专业、课程等的专项补偿。对一般性补偿中的资助金和助学金等的设计，同样没能根据学生的实际需要的内容、方式和程度等进行个性化、系统性的设计和照应，更多是对国家宏观框架的单一复制和机械执行，为了保障政策的程序安排，为了保障学生基本的学习，为了保障学校基本的运转，表现出明显的生存保障指向。其二，对于教师群体的补偿设计，缺乏对教师专业发展需要的照应：首先，在民族地区职业院校教师的收入中，除了一些特殊的地区，尚未有专门的民族津贴；其次，学习成长方面的补偿，尽管也有骨干教师免费外派培训，但是覆盖面不够广，针对性还不够强，缺乏系统化的教师培养制度。
3.被动接受为主，主体意识不强。民族地区补偿理念较为淡漠，在职业教育补偿对象上，表现出较为明显的集体无意识倾向。首先，在政府宏观层面，政府管理人员在政策实施的过程中，不能结合民族自治地区的实际情况做出调整，很多时候是被動执行；其次，在学校中观层面，由于学校在当前的教育体制中，校长负责制并未能够实质性的推行，因此在人权、事权和财权方面，不能高度匹配，导致了校长在学校管理当中的被动局面。其次，在微观层面，学生和教师群体的意识和行为也较为被动，和政府、政策表现出一定的距离感。不少学生和教师，甚至是学校领导，还存在明显的依赖思想。体制层面的弊病，影响了各个群体的主体独立意识和反思意识。
（二）民族地区职业教育补偿主体分析
1.补偿主体构成较为单一，以国家和各地政府为主。目前，民族地区职业教育补偿的主体单一，以政府补偿为主。在各级政府补偿中，以中央财政为主，约占50%以上。尽管近些年来省级层面和州（市）级层面有加大投入补偿的趋向，但是主体仍然是中央财政拨款。区域间和学校间的结对帮扶，是民族地区职业教育补偿的一种倡导形式。对口帮扶主要是学生外派学习培养和教师的学习交流，以“走出去”为主，而“请进来”客观难度很大，也少有落实。目前，尚未形成体系较为完备的、效果较为有效的民族地区职业教育和其他地区职业院校的长效互动帮扶机制和效果评价机制。企业和非政府组织，在民族地区职业教育补偿中的主体作用，并没有真正形成和发挥出来。在校企合作中，由于当地企业不多，企业和学校专业的对应性不高，所以在实际操作中，并不能够深入合作，在教育补偿中没能发挥企业应有的主体作用。而在较大比例的学生群体流动到外地就业的情势之下，外地企业也未能提供必要的补偿。同时，非政府组织提供的项目基金资助，也显得微不足道。
2.潜在补偿主体的补偿动力制度性不足。当前的社会转型时期，由于相关制度的真空状态或不尽完善，社会较多领域处于“失范”状态，潜在的补偿主体未能转化为现实补偿主体，其主要原因在于尚未形成相应的制度来规范应有的权利和义务。主体的潜在动力，在制度匮乏的背景下难以充分激发。目前，民族地区职业教育补偿主体作用的发挥，根本问题在于动力机制。而民族地区职业教育补偿的动力机制，应该遵循“谁受益，谁补偿”的原则，聚焦于人力资源的流动与利用。民族地区发展中职业教育的溢出问题，也只有从人口流动的补偿方面予以探索和尝试，才能解决补偿主体的动力问题，才能逐渐导引为“有序”的状态。
3.主体间补偿合力有待加强。调查发现，政府的宏观统筹作用不大。政府采取税收调节从各个系统中吸收和集中资金，为财政转移支付提供条件。除此之外，没有相应的更加完善和细致的制度来整合各个主体间的补偿力量。政府作为社会游戏规则的制定者和监管者，其主要的职责应该是发现社会问题，并基于社会结构和发展现状进行积极调整和控制，整合社会各方面的力量，达成权利和义务的对等，让社会各个部门能够在游戏规则下公平、有效运作。因此，补偿合力的问题，依然是个制度性的问题。当然，制度的变化是个渐进的过程，也是社会转型的必然过程。社会进步的源头在于制度的反思和调整。
（三）民族地区职业教育补偿客体分析
1.民族地区职业教育补偿的现实对象与需求对象不一致。当前，民族地区职业教育补偿对象的问题主要表现为供给对象与需求对象的错位，补偿对象更多的是被动接受。民族地区职业教育补偿的对象主要集中在学生，对教师群体的补偿关注不够。而在实际操作层面，学生补偿的问题主要在于较为机械地按照国家规定的做法直接或间接地控制学生，因此，实际需求补偿的对象并没能够完全有效的照应。对于教师的补偿，除了免费的专业培训之外，对于教师系统性的多元文化综合素养的培养与特色发展需求的特殊性培训不够。另外，对于教师和学生的精神性补偿尚未引起重视，对于少数民族群体师生群体特有的需要照顾体现较少。
2.民族地区职业教育补偿对象的制衡缺乏规范。民族地区职业教育补偿对象在现实中也缺乏相应的制衡机制。首先，在补偿项目的选择和安排上，未能充分面向全局、照应特殊，对民族地区职业教育群体的专项补偿缺乏整体性的制度设计，无法保障不同群体的公平性。其次，在补偿对象的选择和安置上，未能结合民族地区发展的客观现实需要，根据师生差异化需求进行分层次、合理化补偿。在国家大一统的政策执行中，民族地区的自治性并未充分体现，造成补偿对象的隐形不公平。不能照应“积极的差异”，“形式的等同”导致“消极的结果”，即结果的不公平。
3.民族地区职业教育补偿对象的责任伦理较为淡漠。民族地区职业教育补偿的目的，除了为补偿对象提供必要的发展基础、帮助补偿对象完成学业，还应该对补偿对象的精神予以激发和补偿。教育补偿中的精神补偿，是要通过补偿培育学生的自信、自主、感恩、诚信等良好品质。调查发现，民族地区职业院校补偿对象的精神发展支持问题较为忽视。首先，目前民族地区职业教育补偿中暴露出来的精神补偿与支持问题缺乏足够的关注。由于缺乏充足的较为合理的制度性设计，很容易忽视其精神补偿，所以即使是实施了补偿，但是学生的自信心理、自主精神并没有养成，不少学生心态不好，形成依赖思想，甚至消极抱怨，还有不少的同学以为补偿是天经地义，而且对于在补偿政策中的权利和义务无法正确领会和正常履行。其次，目前民族地区职业教育补偿中缺乏对精神补偿与支持有效的引导。在对补偿对象进行外在物资补偿的同时，更需要进行内在精神补偿的考虑和设计。通过学校和相关部门的一系列补偿教育活动，让补偿对象从认知、情感、行为和意志层面强化自己应有的权利和应尽的义务，扮演相应的角色，提升民主人格，强化感恩和诚信品质，获得充分的自主发展。
（四）民族地区职业教育补偿内容分析
1.保障型补偿为主，发展型补偿不足。目前，民族地区职业教育补偿的内容以保障型补偿为主。保障型补偿的着眼点在于提供必要的基础性条件，包括生活条件和学习条件，以保障其基本的生存权利，以弥补其弱势的发展地位，以增强职业院校的吸引力。在学校方面，民族地区补偿体系中只有针对职业教育的共有补偿，而缺乏针对民族地区职业教育的特有补偿。在学生方面，主要表现为资助金、助学金和助学贷款。在教师方面，主要表现为部分教师的免费培训。可见，民族地区职业教育补偿的结构与功能都以保障为主，基本上沿用国家层面的相关规定，而缺乏民族地区自治性的、面向民族地区的职业教育发展性补偿内容。
2.一般性补偿为主，关键性补偿不足。民族地區职业教育补偿的现实，主要围绕一般性要素展开，如基础设施的配备，学生的生活费用，教师的基本专业技能提升。而对更为前瞻性、持久性、关键性的学校专业发展，对学生学习生活关键环节和关键时期的补偿支持，对学校发展的关键性教师群体和教师发展的关键环节与关键需求的补偿缺乏照应。当然，从一般性补偿发展到关键性补偿，需要补偿理念、补偿设计的科学探索，需要从民族地区职业教育自身特有的发展需求着手，需要设置并加大民族地区职业教育的专项补偿。
3.显性补偿为主，忽视隐性补偿。民族地区职业教育的补偿，主要是物资层面的显性补偿。在基础性发展时期，物资的支持，无疑是相当必要和重要的。但是，光靠物资的投入是难以解决面向民族地区职业教育的发展问题的。民族地区职业教育的发展，需要在发展定位、发展策略、发展模式等方面予以外在的智力支持与引导，需要在专业开发、课程设置和教学改革中发挥民族地区自身的优势和特色，需要在补偿上进一步激发民族地区职业教育自身的活力。同时，对民族地区职业教育中处于隐性层面的学校文化应该予以重视，发挥其导向与引领作用。
（五）民族地区职业教育补偿形式分析
1.直接纵向补偿为主，间接横向补偿不足。目前，民族地区职业教育的补偿形式，主要是直接纵向补偿，即政府将补偿的款项和物资直接下发到相应的补偿对象群体。对学生群体的补偿，主要是以资助金和助学金的形式下发到学生手中，从生活方面予以基本保障，而对其就业、创业、升学等方面间接的补偿较为忽视。对教师群体的补偿，主要是对部分教师培训方面的补偿，而缺乏其他方面的考虑。间接补偿，需要较为体系的多样化设计来保障补偿对象的个性化需求和主体性选择的满足，还需要进行较为严格的监督和管理。值得关注的是，目前我国的政府补偿，是以一般性财政转移支付为主，以专项财政转移支付为辅，而且区域间横向的转移支付极少。这对于当前面向民族地区的职业教育补偿的实现无疑是个挑战，亟待改进。
2.普惠制补偿为主，差异性补偿不足。目前，民族地区职业教育的补偿，是以基础性的普惠制为主。普惠制的最大优点在于辐射面广，均衡性强，其弊端在于补偿的针对性和有效性会降低。在当前的民族地区职业教育补偿体系中，中职以资助金普惠为主，助学金也基本覆盖到涉农专业、贫困家庭为主的绝大部分学生，大多数学校没有设立相关的奖学金。在高职则以层次性较为明显的助学金为主，缺少覆盖面较广的普惠资助。在教师群体方面，缺乏补偿理念和补偿实施的整体设计规划。为此，面向民族地区职业教育补偿体系，应该以普惠层面为基础，设置多层次的差异性补偿，在满足师生基本保障的基础上，激发师生的内在动力。
3.粗放式管理为主，集约化管理不足。目前，民族地区职业教育补偿在管理上也较为简单粗放。调查中发现，对于中职学生的资助金，学校基本上是每个学期末发放一次，对于学生的经费使用，缺乏必要的管理和监督。对于高职学生的补偿，主要通过奖学金和助学金的形式发放，而且由于名额少，贫困生多，再加上家庭经济情况的核实有难度，发放中缺乏客观细致的审查标准，管理较为粗放。另外，学校职业院校现行的补偿侧重评审与发放，较少重视对学生受助后的管理政策与支持体系。通过调查，在如何使用奖助学金问题上，有不少的中、高职学生受助后，并未将奖助学金用在学习和必需的生活开支上，受助后不合理的开支违背了国家资助政策制订的初衷，也不利于学校教育管理和学生健康成长，这是资助工作迫切需要解决的问题。
四、民族地区职业教育补偿的思路转型
（一）补偿理念转型：外发控制——内生服务
教育控制的强度根据政治结构的不同存在教育权的强控制与弱控制之区别。就民族地区职业教育补偿而言，其目的是为了促进教育公平与社会和谐，促进民族职业教育的优先发展和经济社会的快速发展，这就决定了在其补偿理念定位上应该强化对其内生服务的作用发挥，在补偿实践中应实施非强制性的指导、建议和援助，进而促进主体的内生发展。在民族地区补偿体系中，需要国家大政方针的引导和调控，还需要加强民族区域自治性的发挥，充分尊重民族地区补偿的特殊现状和需求。在民族地区补偿体系管理中，除了要实现组织目标，达成系统的有效性之外，还要努力实现个人目标，达成系统的能率提升。
（二）补偿主体转型：单一主体补偿——多元主体补偿
我国对民族地区的补偿，其主体以中央政府为主，主要采用政府财政转移支付制度，对于高职则采取属地化收费补偿。我国现行的转移支付制度考虑并且区分了经济发展程度的不同，并对经济落后的民族地区实施倾斜的转移支付政策，对均衡地区间的财力水平差异起到了一定的作用，但不均衡的局面尚未完全打破。因此，进一步健全并改进我国的财政转移支付制度是均衡地区间公共财政能力从而实现经济均衡发展的重要举措[3]。民族地区职业教育成本补偿的潜在主体是多元化的。面对当前政府转移支付支出很大，可是均衡效果欠佳的现状，减轻政府财政压力，根据谁收益谁补偿的原则，对于人力外溢的地区应该获得人力输入地的必要的地区间补偿，这也是横向转移的一种合理方式。同时，非政府组织的补偿基金（来自于用人企业和慈善捐助等）也可以作为补偿主体考虑。横向、纵向多元主体的补偿，在促進财力均等化的同时，促进教育公共服务的均等化。
（三）补偿对象转型：重基础对象补偿——重核心对象补偿
在民族地区职业教育补偿中，如何进一步促进核心对象的生长，成为补偿理念能否落实，补偿结果成败的关键。在当前的民族地区职业教育补偿实践中，往往存在政策与实践的脱节，法定对象和需求对象的错位。为此，应该对民族地区职业教育的重点、特色专业及其相关项目和教生群体予以倾斜补偿，保障其优先发展。而“定向、定岗位、定技能”的民族地区职业教育师资免费培养，也成为师范培养制度的应有补充。补偿对象的选择与确定，应该立足于现实需求对象并进行宏观的分配和调控，应该充分发挥民族地区的自治权力，保有民族自治地区适度的政策弹性和自主空间。同时，还需要从理念和制度层面强化补偿对象的责任伦理。
（四）补偿内容转型：重保障型补偿——重发展型补偿
20世纪90年代，以詹姆斯·梅志里（James Midgley）为代表的学者提出“发展型社会政策”的概念，并积极倡导新时期社会政策的理论与实践的变革。民族地区职业教育发展型补偿理念，是立足于面向民族地区可持续发展的职业教育补偿。就发展实践而言，应该从以下方面着手：首先，应该对民族特色专业予以重点补偿；其次，应该对民族地区教师予以重点补偿；再次，应该对民族特色课程予以重点补偿。发展型补偿的制度伦理，主要表现为对于民族地区自身发展的尊重与关照，对于多元文化发展的重视与唤醒。
（五）补偿方式转型：纵向普惠制——混合差异制
混合型补偿，是指除了政府单一主体之外，随着劳动力资源的跨区域流动，区域间政府的补偿成为必要。差异性补偿，着重针对发展型补偿，根据补偿对象的特殊实际，进行差异性的设计和实施，以有效弥补“积极的差异”。混合差异制的补偿转型，需要民族地区职业教育的补偿应该从注重数量投入的粗放型补偿管理逐渐转轨到注重内涵发展和质量提升的集约型补偿管理上来。具体而言，集约型补偿应该改变整齐划一的普遍补偿，进而开展分层分类补偿，应该通过规范系统的机制运作，变传统的外在补偿为激励引导，从而真正实现补偿的公平和效率兼顾。
五、民族地区职业教育补偿转型的实施建议
（一）“需求导向过程系统化”发展性补偿体系的提出
民族地区职业教育补偿的转型要求，需要强化对民族地区职业教育发展的服务能力和水平，需要在保障其基本发展需求的基础上从发展型补偿上予以重点突破，需要将被动接受的思维方式和行为习惯转变为主体意识和能动的增强。基于此，我们提出“需求导向过程系统化”发展性补偿概念。“需求导向”，即通过补偿需要的澄清与诉求，同时以相应的权力和义务相约束，以激发各类补偿对象的责任伦理。同时，在补偿主体上有效激发并整合多元主体的潜在力量，规范并刺激核心对象的发展动力，合理评判并有效实施关键性补偿，在混合差异性的补偿方式设计与执行中，以实现面向民族地区可持续发展的职业教育补偿目的和效果。“过程系统化”，即通过补偿过程各个要素相互关系的梳理和整合，同时以相应的权力和义务相规范，以合理的途径和结果评价作为统整各个要素的媒介，最终形成各个要素的合力，实现面向民族地区职业教育的可持续发展。
（二）“需求导向过程系统化”发展性补偿体系的运行机制
1.“需求导向过程系统化”补偿体系的资金筹措。资金是补偿的主要内容，资金的筹措需要以合理的方式有效激发潜在主体的积极性和责任感。潜在的补偿主体，除了当地政府之外，还应该包括劳动力资源流入地政府、企业和社会非政府组织。企业的社会责任，可以通过设置“职业教育积分减税券”来实现（如图1）。而劳动力流入地的补偿责任，则可以尝试以“职业教育补偿券”的形式实现，民族地区的职业院校学生在毕业时携带“补偿券”，而流入地政府或企业在接受劳动力的同时购买“补偿券”，为流出地政府补偿相应的成本；职业院校学生可以先享受国家的补偿助学款项，在就业后凭相应的“补偿券”将补偿金支付给信贷机构（如图2）。对于非政府组织，应该成立“民族地区职业教育专项基金”，吸纳社会各界关注民族地区职业教育，可以是校友基金，也可以是企业慈善基金。通过多种方式，拓宽资金筹措渠道。当然，除了补偿金之外，还可以组织并提供相应的智力和心理支持，实现“经济——心理——能力”三位一体的补偿。
2.“需求导向过程系统化”补偿体系的服务提供。需求导向系统化补偿的服务提供，需要在保障型补偿的基础上，增加发展型补偿专项资金，并且由专门机构部门和专业人员来管理，负责发展型补偿的申核、批准、监控与验收等组织管理工作，并结合对其的评估结果进行相应的内容和形式的调整，同时增加或削减相应补偿力度。通过这样的闭环反馈，有效促进补偿的发展型作用。当然，这里的补偿需求，是基于特定群体和事业发展的需要，由相关部门负责人递交相应的发展型补偿需求申报表，其内容需要包括补偿的内容、额度及发展应用的方式与达成的预期目标，并最终以项目方案的形式予以呈现。目前实施的高职中职示范校建设项目的思路，可以借鉴到民族特色职业院校创建中来。先申报计划方案，审核批准后将建设款项拨付给学校，并且在相应的管理细则和实施细则中有序推进，并最终审核验收，以此来促进民族地区职业教育的全面、深入发展。
3.“需求导向过程系统化”补偿体系的质量评价。发展型补偿体系的评价，需要着眼于其增量性评价和形成性评价，来评价其发展的效果。可以从发展的数量、质量方面，从发展的显性和隐形层面，从短期效应和长期效应等方面来衡量其发展型补偿的实现程度。同时，以此评价作为后续补偿的指标与依据，约束其持续发展的动力和效力。当然，这里的评价，应以发展型补偿申请的组织为评价单位，以各种专项资金的运行过程和结果为对象，来提升补偿的发展型作用，来促进民族地区职业院校的内涵式发展。
总之，“需求导向过程系统化”发展型补偿运行机制（见图3），是基于民族地区职业教育的发展需求，从发展规划与目标制定出发，由相关职业院校制定发展思路与方案，并进行方案的申报、审核和批准，并对补偿资源进行配置、监控和验收，最终进行发展性评估，并以评估结果作为补偿内容和方式动态调整的依据，最终实现民族地区职业教育的增量发展和可持续发展（如图3）。
图3 “需求导向过程系统化”发展型补偿运行机制图
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民族地区特色师德教育论文范文第4篇
本文以红河州义务教育绩效管理现状为基础，通过分析研究，提出了在区域教育发展中，如何构建具有红河州特色的、尤其是在边境教育和民族教育方面特色鲜明的义务教育绩效管理体系。
义务教育 绩效管理 体系构建
一、红河州义务教育绩效管理的现状
1.红河州义务教育绩效管理取得的成就
（1）义务教育不断巩固提高
随着义务教育以县为主的管理体制不断完善和义务教育经费保障机制改革的不断深入，全州义务教育保障能力进一步增强，“两基”成果不断得到巩固，顺利通过了国检。
（2）民族教育和边境教育得到充分发展
红河州是民族大州，河口、金平、绿春三县与越南接壤，少数民族占全州总人口的58.5%，少数民族学生占全州学生总数的58.93%。我州高度重视民族教育工作，把贫困地区和民族地区作为基础教育工作的重点和难点，不断加强边疆和边境学校建设，努力改善办学条件；加强民族地区和边境地区教育对口支援工作，形成沪滇教育对口支援、北部县市支援南部县、党政部门挂钩扶贫支持教育、州属学校支援贫困县薄弱学校、县内对口支援等五个层次教育对口支援工作；在全州9个县661所中小学校实施了“双语”教学，较大地提高少数民族的教育水平。
（3）教师队伍建设切实加强
州委、州政府高度重视教师队伍建设，加大教师补充力度，中小学教师队伍数量不断增加，2011年教职工达到49088人，专任教师达42731人，专任教师比2005年增加5032人；实施“3211”校长教师素质提升工程，开展与发达地区教育机构的合作，大力开展教师学历提高、继续教育、新课程改革校本培训工作，教师队伍整体素质明显提高。
（4）办学条件明显改善
通过中小学校舍维修改造工程、农村寄宿制学校建设项目、校安工程等教育基础设施建设工程的实施，推进实验教学普及县的工作，全州各级各类学校办学条件得到极大改善。
2.红河州义务教育绩效管理存在的不足
我州是国家的边疆民族地区，经济社会发展相对滞后，教育基础薄弱，教育发展的总体还存在发展不充分、不协调、质量不高的问题，且正处在传统教育向现代教育转变的关键时期，教育规模和质量与人民群众的期望还有较大差距，主要体现为：
（1）绩效管理理念滞后，体制机制障碍大
思想观念与现代教育发展的要求不适应，阻碍现代教育发展的一些观念性障碍和体制机制性障碍还比较多，教育改革发展的难度大，在教育管理和教学实践中不符合、不适应科学发展观要求的思想和行为仍待消除；对义务教育学校的绩效管理未能建立起完整科学有效的量化评价体系，不利于调动学校教工的工作积极性；绩效管理相关制度不健全，学校管理的现实体制存在严重的制度缺陷，使得学校绩效管理的价值功能没真正有效发挥出来；在绩效管理的制度保障方面，缺乏统一的政策、制度、规章作为应用的依据，这对于义务教育绩效管理活动的长远发展，更好地促进“服务型学校”发展不利。
（2）义务教育绩效管理发展水平极不平衡，区域教育差异大
红河州山区多、民族多、贫困人口多、边境线长，农村中小学办学条件差，南北之间、城乡之间、山区和坝区之间在办学条件、师资力量、教育质量等软硬件方面的差距十分明显，南北差距和城乡差距问题成为红河教育能否能真正实现区域内均衡发展的难点和重点。
（3）义务教育绩效管理中教师队伍数量不足，总体素质不高
2011年，中小学教师队伍还存在着以下问题：一是教师总体数量不足，中小学教师空编2081人，直接影响和阻碍了教育管理与质量的提高；二是教师配置不均衡、结构不合理，英语、音乐、美术、体育教师不能满足教学需要，农村学校尤为突出，影响了素质教育的推进；三是教师总体素质偏低，815名教师未达到国家学历要求，代课教师2211人；四是边疆和民族地区教师工作条件艰苦，生活环境差，影响了教师队伍的稳定。
（4）义务教育绩效管理中农村学校办学条件差，办学效益低
全州农村中小学校危房不断新增，排除难度大，许多校舍不符合抗震设防要求；人均占地面积、人均教学及其辅助用房面积和教学设备三项指标同时达到国家标准的学校仅有125所，只占到学校总数的3.6%，农村小学校均办学规模仅有3.8个教学班，校均在校生人数为120人；办学规模小于6个班的村完小有1615所（其中，在校学生不足80人的村完小有780所）和一师一校点有539个；农村初中校均办学规模小于18个班的学校有76所，占学校数的60.32%。由于农村中小学办学条件不达标，校点分散，在校生人数偏少，加之管理工作较为薄弱，造成了农村中小学办学效益低下，质量不高，严重制约了全州教育质量的提高。
二、红河州义务教育绩效管理体系的构建
如何建立一套比较完善的科学有效的义务教育绩效管理体系，及时有效地进行绩效管理，将成为我州义务教育绩效管理的重要课题。
1.切实加强组织建设，完善义务教育绩效管理法人治理结构
目前我州义务教育绩效管理法人治理机制不完善，主要表现在以下几个方面：决策机构不健全，有些学校未设立校委会，仍沿用“家族式”、“家长式”管理的模式；校委会成员结构不合理，内部制衡和外部参与机制不健全，校委会成员和管理人员高度重合，学校中层干部较多，熟悉教育规律的外部人员较少，教职工代表出任校委会委员的也较少；校委会运行程序不规范，不健全，随意性大。今后，完善学校法人治理结构的关键是加强制度建设，重点包括以下几个方面：
（1）加强和改进教育系统党的建设
加强和改进教育系统党的建设，健全各级党的组织，发挥好教育系统党组织在学校绩效管理中的领导核心作用。
（2）完善学校校委会结构
促进教职工代表参与校委会。由于教职工是受管理者，在决策机构中处于弱者的地位，要建立保障教职工有效参与学校治理的相关制度，打消其行使权力的后顾之忧，使其真正起到参与学校管理的作用。如在学校中加强教职工工会建设，由工会确定参加校委会的代表人选等。
（3）优化校委会功能，规范其决策运行程序
完善校委会议事章程，规范运行程序，加强会议召开程序、议事程序和决定程序的规范性、严肃性、公开性和透明度，如制定“事先论证、一人一票、集体决策、个人负责”的决策规则等。
2.建立适合于当地的义务教育的绩效管理资讯系统和决策支持系统
一个比较完善的义务教育绩效管理资讯和决策支持系统包括：资料库、知识系统、规范模型、绩效的模拟系统、电子资讯技术的应用平台等，这些方面，正是我州广大地区的薄弱环节，因此，应加大义务教育绩效管理的资讯系统和决策支持系统建设的力度，把现代资讯技术运用于绩效管理之中，依靠科技力量，提高各地义务教育绩效管理的能力。
（1）以信息化促进教育管理内容、管理手段和方法现代化
建立完善投入保障机制，中小学的教育信息化、实验教学所需经费纳入学校公用经费预算支出，特别是义务教育保障机制中公用经费的一定比例要用于教育信息化建设和教师教育技术能力培训；设立专项经费，用于学校教育技术设备设施更新、资源建设、网络维护等开支。
（2）加快教育信息化基础设施建设
建成全州教育城域网，所有县市教育局和州属学校内部建成局域网（校园网），外部实现光纤联网；100%的城区中小学校和农村初中实现对外宽带互联，内部计算机互连；100%的乡镇中心学校、80%的村完小实现外部宽带联网。按照不同的类别学校标准加快信息化设施、设备的标准化建设。
（3）建设基础数据库和教育资源库
建成全州学校布局、学生学籍、校舍资产、人力资源、助学贷款、财务管理等数据库；通过对现有资源进行整合，开发精品资源和教学课件、引进国内外优秀资源等多种途径，不断丰富各类教育资源，建成州级教育资源中心，并实现开放和共享。抓好学校校长教育信息化发展领导力的建设，加强教师的教育技术能力培训，提高教育信息化专业人员队伍的素质。全面实施办公自动化和电子政务，各县市教育局、州属学校通过内部办公平台进行文件、通知、消息的无纸化快速传送，实现与州政府、省教育厅的教育电子政务。
3.建立健全绩效管理机制与制度，促进义务教育绩效管理的法制化建设
制度建设是义务教育绩效管理顺利开展的重要保障。目前，我州各地义务教育绩效制度化管理还比较薄弱，要加强义务教育绩效管理相关制度的建设。
（1）完善相应的制度
将管理的内容、方式、标准、依据等纳入制度化的轨道，真正做到有制度可依、有章可循。
（2）完善义务教育绩效管理的法律法规编制工作
对绩效管理实行依法管理，明晰义务教育绩效管理的必要行政程序，统一规定在义务教育绩效管理中各管理主体的法律责任和行政权力，规定对义务教育绩效管理的监测制度、报告制度、信息公布制度、举报制度、行政救济制度等，不为政府及义务教育学校随意扩大行政权力留下法律上的漏洞。
（3）加大宣传的力度
使大家了解义务教育绩效管理的相关制度和法律，不断健全和完善各级管理者在义务教育绩效管理中的法律责任，懂得如何依照法律应对管理，做到有法必依，执法必严，违法必究。
4.把义务教育绩效管理同文化建设结合起来，加强绩效管理教育
各地区各族人民在发展教育的过程中，积累了一定的发展教育与管理教育的经验与方法，这些东西成为其传统文化的一个重要组成部分。构建义务教育绩效管理体系，需要保持传统文化的传承性，尊重各地区各民族立足于传统文化维系的生存环境，加强绩效管理教育。对于我州地处边疆的少数民族地区（边疆六县：河口、金平、屏边、红河、元阳、绿春），在构建义务教育绩效管理体系时，要靠传统文化与现代科技的相互结合，充分发挥地区文化、民族文化多样性优势，调动各地区、各民族内在的积极性，使义务教育绩效管理各项措施根植于各地区各民族的传统文化之中，融入其日常生活而成为其生活方式的一个方面，让各地区各民族的义务教育绩效管理成为内源式的义务教育绩效管理，从而大大减轻政府绩效管理的成本，提高效率。
5.建立健全全社会广泛参与的义务教育绩效管理体系
政府和学校是义务教育绩效管理的主力军，无论在资金、人员的投入，还是在绩效管理的组织、指挥、协调、管理等各个方面，都占据主导地位，但是仅靠政府和学校的力量进行义务教育绩效管理存在很大的局限。考虑到我州的实情以及义务教育绩效管理工作的实际需要，可以大胆探索市场经济体制下拓宽义务教育绩效管理思路的可行方法。
（1）强化社会组织在义务教育绩效管理中的作用
社会组织，不仅是增进人们团结的纽带，而且是巩固基层教育、维护学校稳定发展的重要保证。然而，长期以来，由于相对独立的教育环境，社会组织在我州义务教育绩效管理中的作用并没有得到充分发挥。社会组织的作用与职能也是应该与时俱进的。在当前，我们应该进一步发挥社会组织在义务教育绩效管理中的骨干作用，通过培训，启动社会组织的活力，增强社会组织参与义务教育绩效管理的能力。政府可以通过政策引导、经费资助、规范指导等多种途径发动民间力量参与到义务教育绩效管理中来，使民间对于义务教育绩效管理力量得到发展壮大，成为政府和学校义务教育绩效管理力量的重要补充。
（2）加强国际联系，借助国际资源参与义务教育绩效管理
在全球化的时代，一个国家或者地区的教育，不可避免的会产生国际化的影响。因此我们应充分发挥我州教育国际化的区域和资源优势，加强与国际组织在教育管理方面联系、扩展合作。通过加强学校与东南亚、南亚国家及发达国家全方位、多层次的教育交流与合作，全面推进红河州教育国际化进程，把红河建成云南教育对外开放重要窗口、国际教育合作与交流平台、国际人才培养与交流合作枢纽。支持河口与金平利用国家级口岸优势，扩大与越南的教育交流合作；在教育管理上，政府和学校应该尽可能地建立同国际社会有效的联系与沟通渠道；要积极争取国际性的组织和地区性的组织在资金、人员、技术、教育和培训以及道义上的支持，加强与国际组织在资讯方面的沟通，加强与各国在教育管理研究方面的交流，相互学习，彼此借鉴，实现与各国及国际组织间在教育管理方面的合作互助、资源共享。
6.建立健全教师队伍素质提升机制
坚持以校本培训为基础，拓宽校长、教师培养培训的方式和渠道。从政策、经费、机制等方面对中小学校长和教师队伍建设给予倾斜和支持，继续实施教师校长素质提升工程，充分利用全国各地的优质教育资源优势，开展以学校管理、教育理念、学校文化建设、领导能力、执行力拓展等为主要内容的中小学校长提高培训；开展以提高教师课堂教学技能、提升课堂教学效果、提升教师的专业化水平、提高教师的信息素养为主的学科教师培训。将教师学历提高和教师专业化成长有机结合起来，努力构建现代教师教育体系，用现代教育精神、现代教育理念、现代教育知识、现代教育方法武装教师。
参考文献：
［1］孙海法.绩效管理.高等教育出版社，2010.
［2］红河州教育局.红河州教育事业发展第十二个五年规划，2011-1-27.
［3］郭锐，刘芳.文化转型与文化适应——以云南省金平县者米乡苦聪人（拉祜族支系）为例.黑龙江民族丛刊，2004，（4）.
［4］罗纳德?W?瑞布.教育人力资源管理.重庆大学出版社，2003.
民族地区特色师德教育论文范文第5篇
摘要：自改革开放四十余年来，我国少数民族地区的中等职业教育有了较快发展，不仅为当地的控辍保学起到了促进作用，还为农村剩余劳动力的转移做出了巨大贡献，更为企业培养了大批高素质技能人才。因此，本文主要围绕少数民族地区的中等职业教育提出几点思考，以期取得相应的研究成果。
关键词：少数民族地区;中等职业教育;怒江州;办学体系
引言
显而易见，目前我国的中等职业教育已经形成了一定规模，其中少数民族地区的中等职业教育就得到了社会各界的高度认可。但由于少数民族地区实际存在的一些条件限制，导致其中等职业教育也遇到不小的发展困境，这无疑要引起我们的高度重视。有鉴于此，本文重点探讨了少数民族地区发展中等职业教育的诸多策略，旨在为该地区中等职业教育的健康发展提供更多有益借鉴。
1少数民族地区中等职业教育的基本现状
毋庸置疑，近些年来，少数民族地区教育的发展受到了社会各界的广泛重视，使其中等职业教育也有了全新面貌。一方面，少数民族地区的中等职业教育为社会源源不断地输送了大批可用人才;另一方面，中等职业教育为当地培养了技能人才，有力促进当地经济发展。显然，取得的这些成绩都是需要我们肯定的，至少表明中等职业教育的确会给我国少数民族地区的发展带来积极作用[1]。
然而，少数民族地区先天存在的不足，导致中等职业教育方面也遇到了不少瓶颈，有些学校的办学甚至都出现了困难，这不得不引起我们的警惕。随着“一带一路”的大力推行，我国很多少数民族地区都得到了政策实惠，地方政府所发挥的作用功不可没，这些都是不争的事实。例如，云南省怒江州就集中力量坚决打响中等职业教育的攻坚战，以期努力推进中等职业教育的平稳发展，其中，怒江州职教中心就在当地久负盛名，现已形成了较为齐全的综合型现代中等职业教育办学体系，每年都为云南省乃至全国各地输送了一批又一批专业型人才，赢得了非常好的口碑。但即便如此，我们仍不能盲目乐观，而要结合少数民族地区的具体情况，认清自身存在的不足，进而找准中等职业教育发展的突破口，方可让少数民族地区的中等职业教育实现新的腾飞。
2少數民族地区发展中等职业教育的策略
虽然近些年来少数民族地区愈发重视中等职业教育，但所面临的发展瓶颈也着实令人担心。由于少数民族地区在经济条件、思想观念上等方面确实受到一定的影响和羁绊，因而其中等职业教育或多或少会遇到一些困境，这些都是我们不能回避的现实问题。而我们要摆脱这些困境，迎来中等职业教育的新生，就必须围绕少数民族教育发展的实际情况，努力寻找促进其可持续发展的有效策略，具体包括以下几点。
2.1转变中等职业教育发展理念，建立信心
长时间以来，社会各界对中等职业教育都略有偏见，认为职业教育远不及普通教育重要，因而将更多精力投入到普通教育中。这种观念一定要及时改变，特别是在少数民族地区，我们务必要转变中等职业教育发展理念，树立信心，为当地职业教育贡献力量。2019年1月，国务院出台了《国家职业教育改革实施方案》，明确了职业教育和普通教育具有同等重要的地位。就云南省怒江州而言，当地政府近几年不断加大对中等职业教育的投入力度，为其发展创造一系列的良好社会环境。不仅如此，当地政府还积极发挥舆论的作用，宣传中等职业教育带来的巨大好处，从而让教师与学生都意识到转变思路的重要性。事实上，学生如果是带着自愿心去中职学校读书，往往能够获得更好的学习成果。
2.2明确中等职业教育的办学方向，办学模式走向创新
怒江州很早就意识到中等职业教育的开展，所需要秉持的导向就是以市场实际需求为中心，有针对性地培养专业型人才，这样才能保证学校拥有一个较好的就业率。中等职业学校如要办好，还有一大重要因素不容忽视，即要探索更多灵活高效的办学模式，并辅之以系统性的实践操作培训，这样培养出来的学生才是真正能适应企业实际需要的人才。不仅如此，学校还应寻找机会加强与校外培训机构进行合作，这方面怒江州政府可以为其提供必要的支持，让学生多多参与动手实践，这样一来学习制度也有了创新（如学分制可根据学生的实际操作实现弹性评分）。由此可见，办学模式一旦变得灵活多样，中等职业教育就更有生机，学生在经过几年的专业学习后也将更具实力[2]。
2.3培养大批职业教育教师，做好教师队伍建设工作
事实上，中等职业教育从业教师必须具备较高的职业素质，因为他们必须既懂理论，又有非常丰富的实践操作经验，即我们所说的“双师型”教师。不可否认，目前怒江州的教师大都在山区执教，获得外部信息相对不易，且教师参与培训的机会也较为有限，加上信息闭塞等客观因素的存在，使得教师队伍中普遍存在教育观念跟不上时代发展、知识更新较慢等问题，综合素质亟待进一步加强。而要改变这种现状，我们就应从以下几个方面着手：第一，创造机会将这些教师送往其他培训学校进行培训;第二，进一步强化教师的职业技能培训，且应根据教学岗位的实际需要，对其学历要求可具情况加以放宽;第三，在职业学校内部建立培训基地，让教师同行有相互学习的机会。
2.4加大对中等职业学校的投入力度，改善学校软硬件条件
怒江州位于祖国西南部，经济落后、交通不便等是其天然劣势，因而职业学校办学现代化程度较低等情况还广泛存在。有鉴于此，当地政府应当持续加大对中等职业学校的投入力度，尤其要对学校的软硬件设施加大更新力度，如具备较好的经济条件，甚至可以搭建互联网共享平台为师生所用，这样做的目的就是让学校办学可以更加高效，且更与市场需求接轨。此外，怒江州政府还可以号召整个地区的企事业单位、社会团体等纷纷伸出帮扶之手，以捐款办学、提供培训岗位等方式为职业学校提供切实所需，尽最大可能帮助学校提升办学水平。
3总结
综上所述，本文指出，中国的中等职业教育在探索中不断前进，现已取得了令人瞩目的成绩，其中少数民族地区的中等职业教育无疑引起了社会各界的广泛重视。本文主要围绕少数民族地区的中等职业教育提出了几点自己的看法，旨在为少数民族地区的中等职业教育提供些许建议。
参考文献：
[1]张小兰.重视少数民族地区发展大力加强职业教育[J].职教探索与研究，2019，21（3）：217-217.
[2]次旦罗布.浅谈发展少数民族区域中等职业教育的重要性[J].教育学科，2020，35（6）：168-168.
民族地区特色师德教育论文范文第6篇
摘 要：在高校教育教学中，汉语言教学是重要的组成部分，为进一步提升学生学习的有效性，并强化传统文学教育，高校汉语言教学应积极开展古代文学鉴赏。古代文学鉴赏有着丰富的哲学内容，记录了古代当时所发生的真实情况，同时还可以体现出当时作者写文章的心情。汉语言教育较为枯燥且乏味，教师应在这一背景下提升学生们的学习兴趣，让学生了解汉语言的魅力。基于此，本文主要分析汉语言教学的重要性，并进一步阐述高校汉语言教学中古代文学鉴赏的开展对策。
关键词：高校教育;汉语言教学;古代文学鉴赏;对策分析
汉语言教学在高校教育体系中十分重要，其涉及到的中文知识教学较为广泛。以往传统的汉语言教学只关注表面，教学内容也较为简单，长此以往，则会降低学生们的学习兴趣。在汉语言教学中，切不可只重视学生学习基本的语言内容，需要提升教学层面，让学生们深入了解和掌握中国的汉语言知识，可以借助古代文学鉴赏来促进学生对汉语知识的积累，进而提升学生们的分析能力和品位能力。
一、高校汉语言教学的重要性
在现代社会发展中，各个领域都需要高素质的人才来作为支撑，综合性人才逐渐成为了焦点，同时汉语言人才在社会上也十分稀缺。针对于这类人才来讲，语言表达能力与运用能力可以说是企业考核的关键环节，汉语言文学专业在培养人才素质方面与社会对人才的需求相吻合。汉语言文学教学需要满足社会应用性，同时将学科理论知识向着实践化方向转变，在提升学生解决问题的基础上，加强学生们的文学水平与文学素养，进而使学生成为社会需要的人才。另外，汉语言文学教育需要关注和重视社会实践，这是学科教学发展的重点内容。
二、高校汉语言教学中古代文学鉴赏教育的开展对策
（1）古代文学鉴赏中的“知诗人、解诗题”
白居易认为：“文章合为时而著，是个合为事而作。”教师在高校汉语言教学中，在开展诗词文学阅读的过程中，需要解读作者的个人经历与思想情感，因此，在教学开展之前，学生应了解作者当时的时代背景与个人经历，这样学生才能够充分解读诗词的思想内涵，进而掌握的诗词的内在情感，在教学时，教师应引导学生从以下两个方面来进行学习：其一在学习开展之前查询基础知识，掌握作者的思想经历。另外，教师在课堂教学开展之前，还可以指导学生在闲暇时借助网络或图书馆资料或参考数据来进行查询，并且收集作者的经历资料，这样的方式可以使学生更好的解读诗词内容。如在阅读李白诗词的过程中，需要学生了解李白先生的性格特点;其二还需要解读的诗词的创作背景。诗词是作者在特殊社会环境中有感而作的。学生在学习的过程中，需要借助的搜索资料来开展解析。这种方式既可以培养学生们的信息收集能力，也可以在课堂教学中提升其语言表达能力。同时还的可以讲学生带入到特定情境中，进而使学生对诗词内容有一个精准的认知。
例如在《文心雕龙·时序》中说道：“歌谣文理，与世推移。”可以说这首是个的文辞思想与作者的思想情感和经历紧密相连。另外，教师在讲述《赠汪伦》时，其可以先讲述汪伦邀请李白做客，即为汪伦在桃花潭中隐居，每天都在朗读李白的诗词佳作，进而对李白有了钦佩之情。然后听说李白要来安徽，就给李白写了一封信邀请他来到自己的住处。而李白也早早就听说过汪伦，在接到邀请之后便高兴的去了。但到桃花潭之后，李白感觉自己被骗了，眼前的桃花潭没有十里桃花，就是一个酒店的店名，这一景象并没有使李白恼怒，反而大笑起来，说道：“临桃花潭，饮万家酒，会汪豪士，此亦人生快事！”之后汪伦与李白就成为了十分要好的朋友，在离别时，汪伦送给李白一首歌，使李白十分感动，随之写下了《赠汪伦》这首诗，这首诗因为有这个美好的故事而流传至今。在教学过程中，教师需要讲述清楚内容，以此来提升学生们的学习兴趣和学习热情。
（2）文学鉴赏中应“抓字眼，明文意”
汉语言文学教材中的课文主题都有着升华的特点，其主要是将词汇进行了浓缩，省略了一些部分，所以可以运用全文叙述的方式來进行逻辑重组，然后在进行解读。这种方式虽然看似较为简单，但学生在学习的过程中会有着诸多障碍。因此，在这一背景下，高校汉语言文学教师需要运用多种行之有效的方式来引导学生理解其中的含义。可以运用留、换、补、调、扩的方式，针对于“留”来讲，即为保留古今中外的词语，如地名、人名等;针对于“补”来讲，即为将诗词中的空白进行填补，使诗词的表述更加清洗且明确;针对于“调”来讲，即为调整诗词前后顺序，使其内涵更加明确;针对于“扩”来讲，即为将意思较为浓缩的词语进行展开，同时使晦涩难懂的诗词意思变得更加通俗且容易被学生所接受。诸多古诗词含义中都有着深刻的含义，因此，在汉语言文学教学中，教师应善于抓住亮点，以此来使学生更好的品读与的体会古诗。例如在《的九月九日忆山东兄弟》这一古诗教学中，教师可以将学生引入作客他乡且十分怀念手足兄弟的情景中，之后在抓住关键词来让学生理解，使学生感受到浓浓的思想之情。诗词中有诸多表述思念的词语，例如“异乡、异客、倍思亲”等等，教师切不可运用注入式讲解的模式来开展课堂教学，这样就违背了古代文学鉴赏教学的初衷。
结束语：
结合全文，中国古代文学作品是我国历史文化的风景线，为保障其更好的流传，可以在高校汉语言教学中融入古代文学鉴赏，这种教学模式不仅可以提升学生们的文学修养，同时还可以更好的传承我国优秀文化，使民族更加团结。但需要注意的是，教师需要依照学生们的实际情况来开展教学，以此来提升高校汉语言教学融入古代文学鉴赏教育的有效性。
参考文献：
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[4]曾鹏瑞， 罗美娟. 浅析现代教育技术在开放教育古代文学教学中的应用[J]. 佳木斯职业学院学报， 2019， 000（008）：P.105-106.