人文教育论文范文第1篇
摘 要：当前，我国高校人文教育存在主导性与多样性发展失衡的现象，主要表现为教育的知识化倾向、政治化倾向、西方化倾向、复古化倾向、边缘化倾向等。这些失衡现象虽然是局部的，但已对大学生人文素养的提升和人文精神的养成产生了不良影响。究其根源，既有历史的影响，也有现实的冲击；既有科学主义的挤压，也有人文精神的式微；既有教育者的问题，也有大学生的问题，是多种因素相互交织的结果。解决高校人文教育主导性与多样性发展失衡问题，要坚持以人的全面发展理论为指导，以培养大学生的文化自觉为目标，以理论实践相结合、现实虚拟相结合为根本，以自教与他教相结合为保障，从方向、内容、途径、方法等方面实现主导性与多样性的协调发展。
关键词：高校；人文教育；主导性；多样性；失衡
高校人文教育应该坚持主导性与多样性的和谐发展，即人文教育的目标、内容、途径和方法等方面要坚持主导性与多样性的协调发展。然而当前我国高校人文教育还存在着主导性与多样性失衡的现象，这些失衡现象虽然是局部的，但已对大学生人文素养的提升和人文精神的养成产生了不良影响。揭示高校人文教育主导性与多样性失衡的表现，探究其根源及克服之道，对于促进高校人文教育的健康发展具有重要现实意义。
一、高校人文教育主导性与多样性发展失衡的表现
主导性与多样性是相互依存、辩证统一的，一方面主导性指导多样性，另一方面多样性也丰富和影响主导性。当前我国高校人文教育存在割裂这两者关系的倾向，从而导致主导性与多样性发展失衡，主要表现为两种情况，一种是片面强调主导性而忽视多样性，另一种是过分追求多样性而放弃主导性。
1.高校人文教育主导性的片面发展。坚持主导性是人文教育的前提和根本，但过分强调主导性而排斥多样性，主导性就会变得单调、抽象，就会出现孤立化、理论化倾向。[1]高校人文教育主导性的片面发展主要表现在：一是知识化倾向。知识化倾向即是片面强调、夸大人文知识的扩张、传授在人文教育中的作用。高校人文教育的知识化，首先表现为对“人”与“文”的割裂，以及轻“人”重“文”的倾向，并致力于使人文学科紧随近代自然科学的发展路径，通过专业化、知识发展、学科分化和扩张成为“人文科学”，而忽视学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文的；其次表现在教学内容上和教学方法上有些教师只注重知识点的系统性呈现，不注重挖掘知识点所蕴含的丰富人文价值；只注重抽象概念的阐述，不注重结合大学生成长的实际需求开展教育；只注重书本内容的考查，不注重促进大学生思想的深化和实践能力的提升等。二是政治化倾向。政治化倾向指将人文教育等同于政治教育。人文教育需要体现我国社会主义核心价值体系的主导性，这是对人文教育的基本要求，但是有些教育者只是简单地从政治和意识形态标准进行取舍，把基本要求当作全部。从文化角度看，人文教育在内容上不可避免要涉及到中国传统文化和西方文化，而这当中确实有很多思想并不符合当前的核心价值观，有些甚至是相悖的。对此我们不能简单地加以抛弃，而是要在特定历史背景下去探讨这些思想文化的意义，既要肯定其在所处时代的作用，也要分析其落后于当今时代要求的根源。通过多样性的展现，才能促使大学生更具体、更深刻地认识社会主义核心价值体系。
2.高校人文教育多样性的片面发展。坚持多样性是人文教育的要求和保障，如果过分追求多样性而放弃主导性，多样性就容易迷失方向，导致盲目发展、无序发展，甚至是逆向发展。高校人文教育多样性片面发展主要表现为：一是西方化倾向。西方人文作品、人文思想和人文精神是实现我国人文教育多样性的有益补充，然而有部分教育者以西方发达国家的现实强大为依据反证其文化的合理性，否定中华民族传统文化和革命传统文化的科学性与价值，在人文教育过程中以追求创新、崇尚现代为名，照搬西方人文教育的方式方法，甚至是教学内容，无视人文教育的民族性；以无分析、无鉴别的态度，向学生推荐、肯定、赞赏体现西方政治观、价值观、人生观的著作、流派、理论，对人文教育主导思想造成了冲击。二是复古化倾向。中华民族有着深厚的人文积淀，丰富多彩的传统文化是实现高校人文教育多样性不可或缺的重要组成部分，然而有部分教育者不加批判地继承我国传统人文教育的内容、方式和方法，否定人文教育的时代性，对我国人文教育在近现代取得的成就和教育方法的先进性不予采纳；否定人文教育的开放性，排斥一切外来文化的优秀成果。三是边缘化倾向。高校人文教育的边缘化，首先体现在学科发展上，人文学科从传统知识的主体缩小成一个学问分支，而且在大学中的领地日见狭窄，甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子下才有生存机会的地步；[2]其次体现在课程设置和教学要求上，人文类课程所占学分少，课程设置缺乏系统性，对非文科的学生基本属于选修课，缺乏有影响力的教师参与教学，课堂教学缺乏有效指导与监督，课程学习要求偏低；再次体现在教育内容上，当前很多高校的人文课程，从数量上看不可谓不多，然而，普遍存在弱化经典学习和理性思考，缺少伦理、价值、观念的教育，缺乏人文精神的培养，呈现概论化、通俗化、娱乐化倾向，还有一部分教师轻视甚至放弃主导思想的引领，使教育内容出现低俗、媚俗倾向。四是形式化倾向。多样化是教育的内在要求，面对不同对象、针对不同教育内容需要采取多样化的教育方式以提升育人成效。然而有些教师片面夸大形式的重要性，使人文教育出现形式化发展倾向。首先是在教学过程中过分追求呈现方式的多样化，过度使用课件、网页、视频等现代多媒体，强调课堂教育更具感官上的刺激；其次是过分追求人文教育载体的多样化，通过社会调研、文化活动、虚拟领域等多层面、宽领域开展人文教育，但普遍存在走过场、娱乐化、赶潮流等现象，使此类人文教育广度有余而深度不足，多彩有余而内涵不足。
二、高校人文教育主导性与多样性发展失衡的成因
高校人文教育主导性与多样性发展失衡的原因是多方面的，既有历史的影响，也有现实的冲击；既有科学主义的挤压，也有人文精神的失落；既有教育者的问题，也有大学生的问题，是多种因素相互交织的结果。
1.高校人文教育片面强调主导性而忽视多样性的原因。第一，人文教育观念僵化。高校人文教育片面强调主导性而忽视多样性，无论是知识化倾向还是政治化倾向，其本质都是本本主义和教条主义。以书为本、以概念为原则、从理论到理论的教育观，在教育过程中只注重知识的逻辑性而忽视人的发展需要的多样性，只讲抽象概念和原则而忽视社会实践的发展性和时代性，将人文教育变成一种脱离实际的理论教学。改革开放以来，在解放思想、实事求是思想指导下，本本主义和教条主义虽然得到极大克服，但是在人文教育中依然存在脱离社会和个人实际需要的现象。这种忽视人的教育、忽视人文教育内含的多样性的倾向，必然导致人文教育的主导性片面发展。第二，人文教育途径欠缺。表现在两个方面：一方面是与科学教育的融合度不足，甚至是相排斥。这源于对科学精神的误解，把科学精神等同于科学技术和科学方法，其实科学精神本质上就是一种自由精神，是人文精神的重要组成部分。如果学生能从自己所从事的科学工作中感受到人文思想和力量，也就能真正理解人文精神与科学精神之间的深刻贯通与渗透关系，这是推动人文教育发展和提升人文教育成效的一个重要途径；另一方面是与社会实践配合度不足。人文教育不局限于课堂教学，也不局限于人文课程教学，人文教育应该体现时代精神，应该让学生投身于社会实践中，在实践中体悟人文精神的精要所在，这是需要我们不断拓展和丰富的又一重要途径。
2.高校人文教育过分追求多样性而放弃主导性的原因。第一，高校人文教育的西方化倾向和复古化倾向的原因。虽然西方化倾向和复古化倾向是当前高校人文教育的两个极端，但是究其根源却有诸多相似之处。一是文化上的不自信。一个从横向看，觉得中不如外，一个从纵向看，觉得今不如古，而且片面夸大“不如”的程度，完全忽视“外不如中”和“古不如今”的部分。这种不自信源于这部分人没有认识到人文教育有其民族性与时代性，不能直接拿西人或古人的标准作为衡量自身的尺度；二是缺乏探索精神。无论是主张全盘西化，还是主张复古主义，都是一种不负责任的慵懒作风。任何一个民族、任何一种文化的形成与发展都有其特定的条件，我们不能脱离具体的时空谈人文教育，而是要实事求是，结合我国现阶段的具体情况去探索符合自身发展的人文教育模式，不能简单地照搬照抄。第二，高校人文教育边缘化的原因。一是科学对人文的挤压。无论是研究型大学，还是普通职业院校，都普遍存在“知性取向”，也就是说，在科学知识的文化范典下，伦理观念、价值体系等被视为非“知识”范畴，这使得伦理教育或价值观教育在大学课程中不断弱化，而这些恰恰是传统人文教育的核心要素；二是人文教育与现实社会客观进程的分裂。人文学科的发展没有充分认识到科技对社会发展的积极影响，没有正视科技对人文教育的推动作用和提出的新要求，不少人文学者在科学时代主要扮演着抗议者的角色，而未能为当今社会的发展放上新的文化基石，致使人文教育与现实社会客观进程分裂甚至对峙，这也是人文教育边缘化不能忽视的一个重要原因；三是教育者的工具理性。一些高校没有认识到人的发展具有理想性和超越性，没有深刻认识“人的全面发展”教育思想的重要意义，没有充分认识到人文教育对促进人的全面发展的重要作用，而是受工具理性的影响，认为人文教育无法创造直接价值，是高校教育中可有可无的摆设；四是大学生的实用主义思想。大学生评奖学金比成绩、拼科研，就业比证书、拼技能，而人文教育的影响往往是隐性的、滞后的，这些都容易使大学生错误地认为人文教育是“虚”的，无法应对越来越大的风险压力和生存压力，从而选择“放弃”人文课程。第三，高校人文教育形式化的原因。一是教育者的舍本逐末。有些教育者在教育过程中注重课件的精美、视听的丰富、活动的多彩，让人文教育变得更好听、更好看、更好玩，对表象的过分追求丧失了人文教育的根本，忘记了人文教育的重要价值在于使受教育者对人类、社会、他人、自我的各种重要问题与价值进行理解与体悟；二是对人文实践的肤浅认识。有些教育者将人文实践的载体误认为是人文实践本身，因此将人文教育活动化、仪式化。其实，人文实践是通过对人文精神的内化，在对人之为人的反思中，使人能在生存的选择上超越自然存在，成为思想的存在。
三、解决高校人文教育主导性与多样性发展失衡问题的对策
要克服高校人文教育主导性与多样性发展的失衡，除了从理论上深化对主导性与多样性关系的认识外，更重要的是将主导性与多样性辩证统一的原则贯穿到人文教育实践的每一个环节中。
1.以人的全面发展理论为指导，从方向上引领高校人文教育的主导性与多样性和谐发展。人文教育的目的是促进人们理解人类与其自身的关系，也就是说，理解人类的内在期望与理想。[3]高校人文教育的发展方向是将“人”放在第一位，人是目的，文是手段，人文教育就是一个以文化人的过程。为了实现这一目标，高校人文教育就离不开马克思“人的全面发展”理论的指导。人的全面发展是人类社会的最高理想，也是我们社会的共同理想，共同理想需要体现一种共同的要求；人的全面发展也体现为人的个性的全面发展，人的个性的全面发展必然是一个多样化的过程。也就是说，人的全面发展理论本身就是主导性与多样性辩证统一的。坚持以人的全面发展理论为指导，可以从方向上引领高校人文教育的主导性与多样性和谐发展。
2.以培养大学生的文化自觉为目标，从内容上引导高校人文教育的主导性与多样性和谐发展。大学的生命力在于自觉地植根于本民族文化的深处，这就要求高校人文教育要以形成大学生的文化自觉为目标。文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思。不是要“复旧”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘它化”。[4]培养大学生的文化自觉，一方面要求高校人文教育坚持主导性，在内容上以体现社会主义核心价值观为主导，同时也要认识到学习其他国家的文化也是为了更好地了解本国的文化，从而在多元化文化的强力冲击面前捍卫自己民族的文化特性；另一方面，培养大学生的文化自觉对高校人文教育在内容上也提出了多样性的要求，因为只有置身于全球化的多样文化之中，才能自觉地从世界文明史的高度来认识中华民族文化，才能更好地引导大学生理解自己的文化，形成文化自觉。
3.以理论实践相结合、现实与虚拟相结合为根本，从途径上促进高校人文教育主导性与多样性和谐发展。克服高校人文教育的途径欠缺问题，有效拓展人文教育空间，需要实现课堂的理论学习和课外的实践活动相结合、现实领域的教育与虚拟领域的教育相结合。首先，人文教育主要是一种理论教育，但它的价值却体现为一种实践价值。马克思主义实践论告诉我们，人的发展就是人通过自己的实践活动，不断超越有限性的规定，为自己敞开自我超越的空间而逐步走向解放与自由的过程，实践是人的发展并是人的全面发展之可能向现实转化的根本依据。[5]我国高校人文教育的基础不仅源于深厚的文化底蕴，而且是对近现代中国的革命历史实践和社会主义建设现实实践的回应，理论与实践的有效结合充分体现了人文教育主导性与多样性相结合的要求；其次，在互联网络发展之前，人的生存与发展的空间是以现实社会为主。互联网络的发展，不仅在技术层面为我们提供了便利工具，也重组了人的思维、行为方式，拓展了人的生存和发展空间。正如美国未来学家D·泰普思科所说：“今日的网络，不仅结合了科技，更连接了人类、组织及社会。”[6]这也使得现实社会与虚拟社会之间的界限越来越模糊，现实与虚拟交织共同影响着大学生人文精神的养成。正是由于影响因素综合性、复杂性使得对大学生进行人文教育时要求现实领域的教育与虚拟领域的教育相结合。
4.以自教与他教相结合为保障，从方法上落实高校人文教育主导性与多样性和谐发展。人文教育不同于其他学科教育，它需要将人的个体性的情感经历和社会实践经验联系起来，这就要求我们在教育方式的选择上，既要保证教育主体主导作用的发挥，同时也要充分尊重教育客体的多元化，实现自教与他教有机结合。首先，在人文教育过程中他教是基础，也是实现主导性的重要保证。由于人在时间、经历方面受到的限制，不可能所有的知识、经验都通过自己的实践直接获得，他教就成为知识获得、经验积累最直接、最有效的途径，只有达到一定程度，自教才有可能实现。他教的过程，也是持续向学生提供价值判断的过程，这也是人文教育主导性得以实现的重要保证；其次，在人文教育过程中自教是关键，也是实现多样性的主要途径。人文教育的目的不只是传授有关人文学科的知识，而且还要致力于人文思想和人文精神的形成，这些最终还是要通过大学生自身内化来实现，这一过程离不开有效的自教。由于学生层次的多元化、需求的多元化因而要求自教实现途径和方法的多元化，这是实现人文教育多样性的主要途径。因此，在方法上实现自教与他教的有机结合，能够促进高校人文教育主导性与多样性协调发展。
参考文献：
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[6][美]泰普思科.泰普思科预言：21世纪人类生活新模式
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[责任编辑：孙 巍]
人文教育论文范文第2篇
一、医学人文课程的设置与核心内容
加强医学人文教育，增强医学的人文特征，改变医学的“纯科学技术性”的结果就是将人文教育作为正式的课程内容。美国从60年代开始，率先对医学课程进行改革，强化了医预科的社会科学和人文科学教育。同时克服医预科阶段偏重于自然科学而忽视人文科学教育所造成的“医预科综合症”。在进入医学院后，仍要学习同医学相关的医学社会学和医学人文学课程。美国医学院协会于1982年要求将医疗有关的伦理学和行为科学纳入医学院的课程体系中去，增设心身医学、社会医学、医学心理学、医学伦理学、人文社会科学及行为科学课程，扩大选修课程，从而在美国形成了一种有关健康、社会和医生并以问题为基础的社会人文科学课程体系。随后，英、法、德、日、荷兰等西方国家，陆续将人文社会科学课程比重大大加强。
目前西方的医学课程基本上由自然科学、社会人文科学、医学三大部类组成，人文医学课程成为与临床基础科学、自然科学课程相并列的基础课程。战后，由于医学与自然科学、社会科学的相互联系和渗透，以及医学实践的道德、伦理、法律、宗教的引导作用，人们很自然地首先想到从这些学科寻求解决问题的方法或理论准则，进而形成一个环绕医学的与之相关的医学人文学科群，主要包括哲学、历史、宗教、法律、伦理、文学、艺术、行为科学等，达“门之多。这些课程被分为必修课和选修课两类，一般伦理学、社会学多为必修，而哲学、文学、艺术类多为选修。
在医学人文学科群中，医学与人文科学相交叉的边缘学科成为核心课程。从西方国家的人文社会科学课程设置来看，政治教育和意识形态方面的课程比重较小，即使文学、艺术等通识教育学科也往往打上深深的医学课烙印，通过传授文学经典阅读，以及充满文学味的各类写实著作、小说、短故事、诗歌和戏剧等，潜移默化地影响学生，利用文学的方法、内容，教给学生如何更好地理解疾病和从病人的角度看待问题，提高叙述询问技巧，提高观察、写作和表达能力，培养临床想象力。
二、教学过程连续化和课程设置综合化，短程化
虽然西方国家大部分人文课程在临床前期开设，但医学人文教育并没有在临床前期结束，而是分散到整个大学教育的全过程中。体现出纵向发展的“序贯性”。如日本的医学院前二年主要用于学习基础科学与人文科学课程，以医学概论将医学和人文课程并在一起开设，第五学年还开设续医学概论。
除了整体教学安排的纵向序贯性外，医学人文课程与传统的生物医学课程相比在课程内容方面表现出横向的“关联性”，人文课程与自然科学、医学、社会科学相互渗透，呈现出跨学科性和交叉性，纯人文的基础理论和通识课程在课程计划中没有明显体现，如医学伦理学、医学哲学、医学法学、医学与文学等被大量开设，并且这些课程不是孤立地讲授而是彼此融汇一体，并与医学内容紧密结合。
此外，人文课程设置呈现短程化的趋势。其课程学时一般在20～30左右，有的甚至是10学时以下的微型课程。澳大利亚医学院的人文课程包括13周的讲座和13小时个别指导课;美国Virginia大学医学院的伦理学课程也仅是一门12次两小时的计划，包括两个讲座和小组讨论。
三、教学内容的实用性和实效性
西方学者认为，医学教育的核心是病人，医学院是一个专业学院。因此他们基本上摒弃了大学培养专家和学者的思想，代之为培养医学的实践者。在这种思想下，西方的人文科学体现出明显的实用性，突出表现在把医学人文社会科学整合到医疗实践中去，实现医学与人文课程的—体化。医学院校学习人文课程的目的，不是提供给医生一个文明的外表，而是使学生学会将人文和社会科学的有关知识运用于医疗决策中，使患者、社区乃至整个社会受益，因此，人文教育渗透、参与临床实践，而不是抽象地记忆知识。
西方国家的人文教育的突出特点表现为“轻理论，重行为”，并始终贯穿着两个基本思想;一是以病人为中心，二是密切地联系实际。从内容上来讲，各院校对各门医学人文课程没有统一的教学大纲，也没有统一的教材，只是对各门课程有一个相对的共识。教学内容不是以章、节的形式出现，而是长期教学实践中逐渐形成并相对稳定的讲授和讨论题目，如医患关系、生殖问题、流产等，这些题目汇集起来即构成所谓的标准论题。此外，大众传媒中的议题和某一时期的热点问题，都可以是引发学生学习兴趣和开展讨论的引子。
人文知识和医学实践一体化，避免了人文科学与医学实践的脱节，提高了人文教育的实效性。这种教学内容的丰富多彩和贴近临床实践的实用性，表面上看似乎缺乏知识的系统性和逻辑性，但确实符合医学实践，不是为医生增加“文化外衣”，而是使人类生命、伦理、法律、宗教等学科知识在医学实践中得到具体表现，对医疗实践起引导和制约作用，使学生学会从医学、道德、科学、政治等不同角度去思考问题。如，医学哲学、伦理学教育，不限于行为准则这些条条框框，而是在临床实践中直接让学生彼此观察工作的表现，然后结合实际进行讨论，其目的在于识别和验证各种假设，拓宽视野和自身知识，发展批判思维技巧，培养宽容和坦诚精神，对教条的质疑态度，对情感的体验等。同样，学习文学和艺术不是教给学生文学理论，而是使之对文学作品中的情节作出相应的反应。
四、灵活多样的教学形式与方法
西方国家的医学人文教育往往根据学科需要采取灵活多样的教学形式。目前，人文教学形式主要有大班理论授课、大组讨论、以小组讨论为基础的微型教学、计算机模拟、角色示范、参观体验等。
1.以问题为基础的教学形式。与总体的课程改革相一致，目前美国的人文教育中以病例为先导、以问题为基础的教学形式被广泛采用。其中最主要的是小组讨论，一般由～15名学生和1～2名教师参加，教师通过阅读材料来指导学生，采用小组或个别指导的方式，通过自学和讨论完成教学，鼓励并创造机会使学生说出自己的感受、信息和观点，给学生以最充分的自由度，教师的作用成为导学者(tutor)。
2.多种教学方法的综合运用。当然，小组讨论受到重视，但教学往往是多种形式的综合运用。如文学、艺术的讲授，有的采取指定学生阅读一定文学作品，按文学作品的描述做出医疗决策的方式;有的采取课堂讲授，有的分小组讨论;有的采取更实际的写作训练;还有的采取更直接的角色示范活动等。在教学中，病例、事例、故事、短文、警句等都可以作为教学材料。多种方法的运用，使传统的课堂教学“打破了狭窄的思维空间”。
3.教学情境的设立。西方学者认为，在具体问题的环境(context)中学得的知识和技能最牢固，因此特别注重教学情境和场所的设立。如在医学哲学、医学伦理学的教授中，认识到学生态度、价值观和行为的改变不仅要依靠知识和技能，更重要的还是在于实践，所以采取更为直接的讨论方式，如邀请作家、诗人、自愿参加临床实验的病人及其主管医生一同讨论。甚至在教学计划中安排学生和教师共同参与戏剧表演，以便使学生真正投入到情景中去，目的在于营造一种氛围;一种环境，引导和鼓励学生积极主动学习，培养能力。日本大学就是在一年级安排学生进行“体验实习”，每4～5名学生为一组，通过体验唤起心中的感受，达到西方学者所强调的“移情作用”。
4.灵活的评价形式。在人文课程的测试方面，评价方法也较为灵活。如vir-ginia大学医学院：的伦理学课程，授课期间学生准备两个简短的报告，并完成千个最后有关伦理观念、伦理判断、伦理态度的测试，测试内容是包括短文、真实信息的判断选择和伦理态度问题三个部分的开卷考试，而不是考核学生对理论和条文的记忆。在日本，一些学生对医学伦理学和法学课程不感兴趣甚至逃课，为提高学生学习兴趣，一些学校在每次课程结束前15分钟，教师给学生一张纸，要求学生以绘画的形式描述对这节课的印象和课程内容的反应。
西方国家的小组教学得益于其小规模的招生人数。如美国126所医学院，每校年招生平均约130人，最少的仅20几人，师生比例为1;1.1，这就为开展小组讨论教学提供了条件。教学形式和方法的多样性，’尤其是教学情境的创设，极大地调动了学生的学习积极性，不仅传授了知识，而且营造了一种人文教育的良好氛围，在潜移默化中发展了学生的情感，丰富了人文教育的内容和方式，使之更富有成效。
五、广泛参与和协作的师资队伍
人文科学属于跨学科专业的教学，不仅没有现成的教学内容体系，更无现成的教师队伍和可借鉴的教学模式。在创建人文教育的艰巨事业中，美国的医学院不但得到国家人文科学基金会的支持，而且在科学文化与人文文化对话和交融中，一些职业组织和公众机构，如社会学院、伦理学和生命科学院、人类医学价值学院中的哲学家、伦理学家、法学家、经济学家、管理学家纷纷关注医学，转向医学，使得美国的医学人文科学不断稳固发展。
在师资队伍方面，起初大部分由临床医生讲授人文科学，在此基础上有大量的人文学者参与到教师队伍中来。目前，西方国家医学院校的人文教授主要来源于以下几方面;一是一些非医学的人文爱好者被聘到医学院(医学人文系或临床系)做全时制或兼职教学研究工作;另外，由于美国的医学院附属于综合大学，这些大学的人文系就成为医学院人文教育的重要教师来源。二是临床医生，他们有的在毕业后学习过人文科学，有的长期从事人文教学。三是来自社会各界的大量的自愿授课者(volunteer)和导学者(tutor)。
由于医学和人文学者在教授人文课程中各有不足之处，理想的是人文教授与临床医生一起完成教学;可以更有创造性和有效性。因此，在教学组织上，西方国家的医学院加强各种专业人员的合作(或协作)，往往采取各专业、各学科人员自愿组合成各种教学小组，以协作或合作的教学方式进行。如具有特殊才智、经验和兴趣的医生与历史学家讲授医学史等，这种组合虽为临时性协作，但有的教学组长期合作可达数年之久。在合作的基础上，不仅课程内容成型了，而且培养了一批教学骨干，即全时制专职教学人员，并组建了专门的医学人文科学系，从而为医学人文教育提供了组织保证。
非医学人员组成的人文教师组织广泛参与到医学教育中来，其历史、法律、文学、哲学、宗教、艺术的知识，为医学教育引入新的内容、新的思路、新的形式，补充和扩大了生物医学的教学范畴。由于教师采自于几乎每个学科，包括临床和科学两方面，决定了教学内容和方式的多样性。每一位教师可在相对明确的教育目标前提下，根据自己的学科特色、教学习惯、对问题的理解，来选择教学的内容和灵活多样的教学方式。
为保证有足够的人文教师，在西方国家有大量的师资培训机构，使大量的临床医生在毕业后得到正规的人文科学方面的培训。如1986年加、美有28所大学及分支机构有专门的医学史培训，从而为人文教育提供了师资后盾。
作者单位：白求思医大教务处 (长春130021)
责任编辑：袁海军
人文教育论文范文第3篇
关键词：高职院校;人文素养;职业素养
社会对于应用型人才的要求不仅仅在于其技能水平或者是职业能力，同时对于人才的人文素养即文化素质与内在品质;以及对于职业素养即个人职业道德与职业能力方面也有极高的要求，因此，现阶段社会对于应用型人才的要求主要为技能加素养的综合表现。高职院校以就业为导向的职业教育开展过程中，应当与社会需求同步，积极的探索学生人文素养与职业素养教育的方法和途径，以提升学生的综合水平，进而为其融入社会、胜任岗位能力提供有效的保障，并再次展现学校一流的人才培养效果。
1.人文素养与职业素养对于高职院校学生的必要性
为了能够对高职院校人文素养与职业素养教育进行有效的探究，文章首先对人文素养与职业素养的必要性进行简单介绍，以为整个探究提供相关的参考，并证实高职院校开展人文素养与职业素养教育的必要性。
1.1人文素养与其必要性
人文素养的定义尚未约定熟成，但是按照社会以及教育界的主流观念来说，人文素养主要可以归纳为人在发展的过程中对于文化基础知识、价值判断以及人内在精神品质方面形成的基本素质。学生通过人文知识的学习交流以及道德价值判断观念的教育，不断的提升自己的内涵与修养，进而培育自身的人文素养。人文素养的教育可以提升学生的文化内涵、以及对人处事的优秀品德，进而使得学生形成较高的人格魅力，获得社会的认可。
1.2职业素养与其必要性
职业素养主要是指在职业过程中员工所表现出的对于职业的专业性、积极的态度以及坚定的信念。职业素养是社会职业人的最基本要求，包括专业技能方面的达标、对职业的忠诚度以及职业道德的养成。以就业为导向的高职院校教育如果不能很好的培养学生的职业素养，学生进入岗位发挥技能水平的适应期就会被大大的延长，进而其与职业的融入性以及被社会的认可程度也很难表现出来。
1.3高职院校学生必须具备人文素养与职业素养
高职院校以培养应用型的技能人才为主要任务，因此，学生的专业技能教育成为学院教育工作开展的重要内容。但是，随着社会文明程度的提升以及产业专业性的加强，学生如果只是凭借自己单一的操作技能而不能以较高的综合素质走入社会，其获得社会认可的可能性将会被大大的降低。而如果高职院校开展人文素养与职业素养教育，学生在接受专业技能培训的同时也能获得文化水平的提升、个人价值观念的改变、个人修养的提高以及职业观念和职业道德方面的完善，则在毕业时，学生可以凭借过硬的专业技能、极高的职业素养以及优秀的人文素养来获得专业型公司的认可，进而学生成长发展的平台得到优化，发展的机会条件得到大大的改善。
2.高职院校人文素养与职业素养教育浅析
在明确了人文素养与职业素养教育对于高职院校学生的必要性后，本文主要结合实际的高校教育经验，对高职院校开展人文素养与职业素养教育进行探究，以增强这两方面教育的可行性，进而帮助学生获得综合方面的发展。
2.1加强人文基础课与道德教育课程的比重
由于高职院校对于学生专业技能培养的重视，学生进校后教育课程的安排往往主要围绕着专业课开展，因此其对于学生的文化素质课程以及道德教育的工作较为忽视。而进入高职教育阶段的学生，其文化基础往往比较薄弱，价值观念还未成熟，如果只是一味的进行技能教育，学生的基本素质将无法提高。因此在高职教育工作开展的过程中，在新生对今后所从事的行业和职业有一定的基本认识以后，高职院校应当适当的安排入比例较高的文化基础课以提升学生的文化基础，大力推行企业文化课程，将行业、企业的文化和精神植入课程，对学生不断地加以强化。
2.2校企合作，以顶岗实习来培养学生职业素养
高校的专业实训课程可以很好的帮助学生应用自己的专业技能，但是，如果只是通过校内的实训课程，学生获得的只是单方面的技能提升，其对于实际工作的认识、职业素养的养成并不能有效的提升，这对于以就业为导向的职业院校教育效果的提升造成了极大的阻碍。因此高职院校应当抓住机会，与社会企业合作，一方面接受企业需求的指导，开设相关的专业课程，聘请实践经验丰富的企业HR和能工巧匠提升学生的专业素质。另一方面，抓住企业提供的机会，以顶岗实习的机会来让学生在真实的工作中获得职业素养的提升，进而使得学生与社会的磨合时间大大的被缩短。
2.3规范校园学生管理工作，为学校教育的开展提供保障
学生管理工作是校园教育工作的重要组成部分，也是教育工作开展的必要保障。虽然高职院校中学生管理工作的开展不可或缺，更应加强重视学生管理工作在人才培养中的地位，很多时候学生活动、班级班会、辅导员教育课程都会受到专业课程的影响而停止。高职院校教育工作开展的过程中，要积极地改变这一现象，不断提升学生管理工作的地位，规范学生的日常行为以及思想道德教育，为学生营造一个氛围活跃、思维开放、学习积极、工作规范的校园环境，进而为职业技能教育、人文素养教育以及职业素养教育三者提供合理有效的保障。
结束语：
高职院校学生人文素养与职业素养关系到学生综合能力的提升，由于传统职业教育对于职业技能的过度重视以及学生文化基础的薄弱，导致高职院校培养的人才往往只能具备单一的职业技能而缺少综合素质方面的优势。因此，高职院校应当积极的跟随社会的步伐，对教育工作进行探索研究，并采取有效的措施，提升学生人文素养与职业素养。在教育工作的开展过程中，学校应当开设有效的文化基础与道德教育课程提升学生的人文素养，并通过校企合作與顶岗实习的方式，来提升学生的职业素养。为了保障教育工作的开展，学生管理工作的地位应当得到加强，进而在学院内营造良好的氛围，以促使三方面教育合理有效的展开，不断的提升高校人才的综合素质，并将学院人才教育的效果保持下去。
参考文献：
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[2] 李烜.高职院校人文素养教育浅析[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2012，(4)：90-93.
人文教育论文范文第4篇
【摘要】教育是文明发展的重要方式，更是对文化的一种传承，那么中职医学教育就是对医学文化的传承和发扬。医学文化的培养是一个漫长且细致的过程，要求教育者在教学的过程中要时刻的对学生进行渗透。从古至今，医学所追求的都是对生命的尊重和爱护，医学的发展就是人类感情的一种延续。注重医学教育中的人文教育，就是对人类生命的尊重和渴望，更是为推进人类的文明发展。作者以中职医学教育中开展人文素质教育的必要性為基础，结合实际，深入地分析了在中职医学教育中渗透人文教育的可行性和方法，希望可以为我国的医学教育和医疗事业的发展带来帮助。
【关键词】中职医学教育 人文教育 渗透 分析
中职医学教育在我国教育行业的发展来说十分重要，它不仅可以有助于培养社会专业型的医学人才，在教育中与人文教育相结合更有助于培养出高素质、高水平、高技能的实践性人才，从而促进我国中职医学教育的发展。中职教育的目标是以培养专业技能和知识为主要内容，但应注意的是要在中职医学教育的教学当中与人文教育有效结合，使学生可以在学习专业知识和技能的同时还能够促使自身综合素养和品行的养成。
一、中职医学教学中人文教育在课程教学中的现状
1.缺乏明确的教学目标和正确的数学认知
在中职医学教学的过程中，其最为主要的教学课程就是专业课程，因此，学生在学习时也比较偏向于专业课程的学习，因此就忽视了对其它相关课程知识的学习，老师更是忽视了人文教育在课程中的融入。此外，在整体课程来看，体育教育和公共基础课程虽然不是很重要，但也得到了国家的教育支持，还包括心理教育也是如此，之所以注重全面课程的学习，就是为了能够让学生在人文教育的思想下全面的发展和完善自我。但对于较为枯燥的数学课程来说，就没有得到充分的重视，追其原因有两方面：一是在医学中应用数学知识的问题相对较少，通常都是与其他学科相结合的方式来予以计算，二是人们在利用数学解决问题的同时，大都注重与专业技能和知识的掌握，因此就忽视了数学课程，也没有充分将人文教育融入其中，从而导致中职医学教学中人文教育融入的欠缺。
2.教学方法过于滞后
随着信息技术的不断发展，多媒体技术的广泛应用，也使得我国各大中职医学院校中对多媒体教学方式的应用，但由于老师容易在教学中受传统教学思维的影响，所以在教学方法方面还存在教学单一、思想方法落后的局面，面对这样的情况对于人文教育的融入来说更是困难。例如在数学课程教学方面来说，老师大都认为数学偏向于理论方面，所以在教学中也仍然是按照一笔、一本、一书的方式来讲解，完全不顾及学生的想法，一味的灌输式教学，这样不但没有融入人文教育，而且长期下去会逐渐让学生失去学习的积极性，从而导致此课程学习落后，不利于医学专业的学习。
3.过于注重教学的理论性和逻辑性
在进行医学教学的过程中，对于数学课程的教学大多老师都比较偏理论，在实际应用和解决问题方面相对缺乏。一方面，在对数学知识教学中过分注重课本理论知识的教授，要求计算过于严谨和复杂，而忽视了学生对于数学课程的实践性，而人文教育注重的就是学生思想和实践的全方位发展，这样就与人文教育思想产生了背离，从而不利于人文教育在中职医学教学中的应用。
二、在中职医学教学中人文教育有效融入的措施分析
1.注重学生兴趣的培养
众所周知，只有有了对事物的兴趣，才能够使学生更加积极主动的学习，兴趣是学习的入门条件也是引导者，因此在中职医学教学中要想能够与人文教育有效融合就必须要激发和培养学生的兴趣。在实际教学的过程中，有多数学生对于医学学习毫无兴趣，甚至都存在着一定的抵触心理，追根究底就是因为学生对医学没有热情，没有学习的动力，在学习时也都是被动学习，这样不仅不利于学生对所学知识的掌握，而且所学内容也会过于局限。因此就需要在教学中通过形象的模型与多媒体相结合的方式，来激发学生的学习兴趣，培养学习热情，从而让学生更加积极主动的学习医学，促进人文教育在实际教学中的渗透。
2.建设人文教学课堂新环境
在实际中职医学教学的过程中，老师首先要与学生的自身发展情况相结合，与教学内容相结合，建设一个民主、和谐的课堂环境，使学生在其中感受到满满的人文气息，让其能够充分地发挥自身主动性进行学习与交流。在进行教学课外活动时，老师也不要过多干涉，要充分给予学生多观察、多交流和实践的时间与机会，使其能够积极主动地参与到其中，在时间和探索中提高求知欲，这样不仅有利于学生知识的理解，更能够拉近师生之间的距离，为学生学习医学奠定良好基础。但因学生之间大不相同，不论在性格特点还是学习能力方面都存在较大的差异，所以就要求老师以人文教育思想来教学，做到了解学生，采取因材施教的方式让学生充分享受学习的权利，从而使每个学生都能够在学习和自身价值上有所提升。
3.注重学生人文思想的传输
作为医学者首先做到的就是尊重生命，尊重病人，若不能对人加以关怀和重视就是医德缺失，严重有可能引发事故。所以，医学不仅仅是技术，更重要的是人性的体现，是人道主义的彰显。医生的职责是救死扶伤，治病救人是第一要务，所以就必须要在教学中贯穿人文思想，让学生以热心、爱心和德行对待生命，敬畏生命，从而促使学生人文关怀能力的提升。
三、结语
总的来说，将人文教育与中职医学教学相结合，不仅可以让学生对医学课堂产生新的认知，从课堂教学方法上感觉到焕然一新，产生学习的兴趣和热情；而且还能够从实践能力、应用能力以及综合素养等方面对学生进行培养，使其产生积极的影响，使学生不论从人格方面还是价值观、世界观等方面都能够得到全面的塑造。因此，就需要中职医学教师要从自身的教学思想上转变思维，用正确的态度和思想来认知人文教育，将其积极地渗透到医学教学当中，并在教学时与学生自身特点相结合，从而创新出可以与班级相适应的人文教学思想与方法，促进中职医学教学质量和效率的提升。
参考文献：
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作者简介：
危云宏，男，重庆綦江人，重庆市医科学校教务科科长，讲师，本科学历， 研究方向：教学科研。
人文教育论文范文第5篇
[摘 要] 现代“生物—心理—社会”医学模式要求医务工作者不仅掌握扎实的专业知识、具有较强的科研思维和科研创新能力，而且具备优秀的人文素养。人文教育在医学教育中的地位与作用日益凸显。分析现代医学人文教育和CBL教学的现状，探讨CBL教学在医学微生物学课程中融入人文教育的作用。結果表明，CBL教学不仅提高了医学生对微生物专业知识的掌握水平，培养了分析问题和解决问题的能力，而且培养了人文关怀精神，增强了团队合作精神，促进了人文素质的培养。
[关键词] CBL;医学微生物学;人文教育
[基金项目] 2018年度中南大学教育教学改革研究项目（2018jy133）;2020年度中南大学本科课程建设项目“中南金课”（23）
[作者简介] 卢滢楠（1999—），女，福建石狮人，中南大学湘雅医学院2017级临床医学八年制本科生在读，研究方向为临床医学与医学教学;刘水平（1966—），男，湖南株洲人，博士，中南大学湘雅医学院副教授（通信作者），主要从事病原微生物致病与免疫研究。
随着时代的发展，人类医学已由生物医学模式转化为现代的“生物—心理—社会”医学模式，这深刻影响着医学发展，也对高等医学教育提出了新的要求与标准。医学生不仅需要具备扎实专业的知识与临床技能，还需要具备敏锐的科研思维，更需要具备优秀的人文素养。现如今，我国医疗体制不断转型，社会对医生也有了新的期望。这要求医生不仅治疗病人疾病，缓解病人疾病所带来的痛苦，还需要给病人更多的人文关怀。因此，为了提高医学的人文关怀素养，必须从源头抓起，需要医学院校对医学生的人文素质倾注更多的精力。近年来，国内外医学院校均尝试了多种教学模式，以达到提高医学生人文素质的目的，但是效果不一[1]。
CBL（Case-Based Learning，CBL）教学法，是以问题为基础的学习（Problem-Based Learning，PBL）发展而成的案例教学法，其核心是“以病例为先导，以问题为基础，以学生为主体，以教师为主导”的小组讨论式教学法，在教师的引导下学生分析案例，打破学科界限，将课堂和临床实际相沟通，培养学生认识、分析和解决问题的主观能动性，进而提高学生的实践能力[2，3]。这种教学法通过模拟医患场景，让学生分析临床病例，将课堂学习的理论知识应用于实践。在基础医学课程学习阶段，通过CBL教学让学生早期接触临床，更易于接受到临床医生这一角色在实际工作中对基础理论知识的应用。通过设计案例场景的不断推进，医学生更能站在患者的角度思考问题，容易建立良好的医患关系，从而提高医学生的自信，提供更好的医疗服务，提升职业荣誉感。
一、医学人文素质教育在医学教育改革中的重要性
现如今，人类社会逐渐步入知识经济时代，尊重人类的生存健康权，“以人为本，德术并重”是时代发展对医务工作人员的要求。一名优秀的医务人员不仅需要具备专业的医学知识和科研能力，还需要良好的医患沟通技巧、高尚的职业道德以及健康的心理状态等人文素养。过去生物医学重专业知识教育，忽视人文教育的教学模式严重制约了现代医学发展。根据“卓越医生教育培养计划”的要求，医生在关注病人身体疾病的同时，更要注重其心理健康状况，从多角度对患者进行人性化综合治疗。因此，医学生人文素质教育是顺应医学模式转变的要求，必须得到足够重视和强化。人文素质的培养是一个长期过程，这便需要医学院校围绕“疾病—人—社会”这一主题，开展多样化、多方位的人与自然、人与社会完美和谐的人文社会科学知识教育活动，使医学人文相互融合，全面提高医务工作者综合素质，培养适应现代医学模式要求的医学人才。
二、CBL教学融入医学人文素质教育的重要性和现状分析
当前，各高等医学院校都很注重CBL教学在医学人文素质教育中的运用。闫琳等人口腔科护理学生带教中应用了CBL/PBL教学方法，发现通过这种教学方式能使护理学生增加临床实战的经验，同时学生的实习积极性也会更高，主动学习思考的能力得到了增强[4]。惠春影将CBL教学模式应用于消化内科见习课，发现学生的理论考核成绩和技能考核成绩均比对照组高，且对教学效果满意度也较高[5]。王巍等人则通过在肝胆外科教学和血管外科临床教学中应用了CBL/PBL教学模式，发现学生更喜欢CBL/PBL教学模式的授课方法，并且学生的自主分析能力、多角度思考问题的能力以及团队合作精神均有显著提高[6]。《基础医学教育》期刊在2018—2019年共收录了707篇关于教学改革问题的论文，其中涉及CBL/PBL的文章占总数的10.3%[7]。由此可见，CBL的教学模式越来越受到师生的关注与喜爱。
CBL教学模式不同于传统的教学方法，以具体的疾病案例为基础，通过带教老师设置问题，引导学生结合所学的理论知识对问题进行思考，讨论疾病的发生发展规律[8]，从之前以传授知识为中心转变成以培养能力为核心，加强学生对疾病的病理生理机制的理解，调动学生对学习的积极性，让被动学习变为主动学习，不再过分关注学习结果，而注重学习过程和效率，强调以学生为探讨问题的核心，带教老师只起到辅助作用[9]，帮助学生学会多角度思考问题，积极主动的查阅文献，学习新知识，从而能够在现实中主动发现新的问题，培养学生自主分析的能力以及团队合作精神，帮助学生养成联系实际解决问题的综合素养、较强的沟通能力和人际交往能力，通过教师的言传身教树立正确的价值观念，形成良好的人文素养与职业道德。
三、CBL教学模式在“医学微生物学”教学中的实践
“医学微生物学”是一门既古老又不断发展的学科，不仅涉及临床医学、预防医学、实验诊断医学、兽医学等诸多学科，还是生命科学中的重要组成部分。近年随着大医学概念的成熟与发展，“医学微生物学”中的环境微生物学、群体微生物学也日益受到重视。此外，席卷全球的新发、再发传染病，难以治愈的持续性感染与疾病，尤其是当今仍在全球肆虐的新冠肺炎疫情，凸显了本学科的重要性和利用本学科知识解决实际问题的急迫性。
“医学微生物学”是研究病原微生物的生物学性状、致病性与免疫性、检测方法与防治原则的学科。传统课程教学采用的是课堂讲授法，学生学习时多为被动接受，在整个学习过程中不能发挥自主能动性。由于病原微生物种类繁多，学生在学习过程中感觉枯燥乏味，对课程知识不易记忆。我校在“医学微生物学”教学中引入CBL教学模式多年，受到学生欢迎。
（一）CBL教学的案例设计
授课前，由教师根据学习的“医学微生物学”知识点，设计和编写案例、撰写导学资料。案例分三幕，第一幕提高病例的一般情况和常规检查结果，要求学生对病例分析，提出可能的诊断和需要进一步收集的信息/检查项目，并解释涉及到的知识点。第二幕提供进一步检查结果，要求学生对照结果分析自身在第一幕建立的临床思维的对错，根据检查结果修正自己的临床思维，并提出进一步检查内容，以及解释支持自己思维的知识点。第三幕提供再次的检查结果，最后给出临床诊断结论，要求学生对这个诊断给出进行反思。
（二）CBL教学实施方法
整个过程分三次完成。学生按学号分为多组，每组7～8人，以组为单位开展自主讨论式学习。在第一堂课选出主持人和记录人，发放病例第一幕资料，引导学生自主学习（10～15分钟）和团队讨论，根据已有信息对该病例指向什么疾病提出自己的观点、提出需要进一步收集的信息和检查的项目、需要弄清楚的本病例涉及到的知识点，并做好知识点的学习分工，供学生课后准备以及下一次讨论。第二堂课首先由学生讲解上次分工准备的知识点，然后发放第二幕资料，学生针对新消息继续第一堂课式讨论。第三堂课发放第三幕资料，由学生根据新的信息，结合课程知识点阐述自己的分析结果。最后发放本病例的临床诊断结论，学生就整个过程进行反思。
CBL讨论式教学是临床病例模拟，学习过程中设置临床角色模拟，由学生依次模拟医生和患者。在进一步收集信息环节，“医生”向“患者”收集流行病学资料，提出需要进一步的检测内容， “患者”可能不理解、不配合，“医生”要设法得到“患者”的理解和配合;“医生”提出自身观点，其他“医生”提问补充，或据理反驳。整个过程由学生主持人组织，教师在旁静观，只要课堂不超出讨论主题，教师就不予以干预。教师根据讨论情况判断学生对知识点的掌握程度，如果学生还没有完全掌握，则在第三堂课结束时进行针对性讲解。最后，教师从发言频率、思维逻辑性、医患沟通及团队合作精神三个方面进行评分。
（三）CBL教学实施效果
CBL讨论式教学模式以病例为基础，将理论知识和临床实际相结合，一方面，完全符合微生物形态学教学要求[ 10 ]，可以提高学生对常见感染性疾病病原诊治方法的掌握程度和化验单报告解读能力，为今后临床工作中微生物相关疾病的理解和掌握夯实理论基础;另一方面，该教学法在设置和实施中做到了以学生为中心，在病例讨论的过程中，教师以大脑风暴的激发和发散思维的引导进一步促使医学生将理论知识和临床实践有机结合，“身临其境”地分析问题，并在不同角度的观点交流中，开阔思维领域、巩固理論知识、构建学科框架，很大程度地提高了学习主动性积极性，克服了理论学习过程枯燥的弱点。通过角色扮演和学生讨论，实现了将医学人文教育融入医学微生物学CBL教学的效果。通过医生和患者角色模拟，不仅让学生学会实施人文关怀，还要学会与患者沟通的艺术，缓解患者的紧张情绪，主动询问患者病情，并结合患者病情及检查项目，简单通俗地向患者介绍病情和检查结果，得到患者的理解和配合。在CBL教学过程中，学生通过角色扮演，感受不同角色的心理状态，从而认识到面对医生的病人首先是“人”，然后才是“病人”。这种教学方法在知识授予的同时，升华了医学生的综合能力和人文素养。在团队合作中全面提高了医学生的逻辑、评判、创造、循证思维，让他们深刻体会到医学人文素养培养的重要性，为今后成为“仁医”的临床生涯打下良好基础。
四、CBL教学在人文教育融入“医学微生物学”教学中的挑战
“医学微生物学”是一门基础医学学科，在学习该课程时，学生尚未接触临床，未学习临床课程，没有诊断学的基础知识。在“医学微生物学”课程学习中引入CBL教学，对教师病例设计编写和学生学习都是挑战。对学生的挑战主要表现在三个方面：一是学生不熟悉很多临床检查结果的判定标准及其意义;二是学生对临床疾病的鉴别诊断不熟悉或没概念;三是很多学生性格内向，不善于表达自己的主张。
有问题就有解决办法。在CBL教学中，一方面，教师要求学生利用网络等渠道获取新知识，解决临床检查结果的判定及其意义分析问题，以及疾病的鉴别诊断问题，同时提醒学生，网络资源是开放性的，要注意查阅权威资料;另一方面，CBL教学主要培养学生的逻辑思维能力和人文素质，鼓励学生勇于表达和维护自己的观点，教师的评判标准也立足于这些内容，对知识点本身的对错采取比较宽容的态度，不计入评判标准。
五、小结
综上所述，CBL教学模式在“医学微生物学”和医学生人文教育中发挥的优势已逐步凸显，对医学教育具有重要的发展意义。医学科学与人文精神的融合，不仅意味着对病人个体的关照，而且蕴含着群体的关照，确保每个公民都能分享医学技术的成就[ 11 ]。基础医学课程开展CBL教学虽具有一定挑战，但随着教育改革的发展，CBL教学必将成为一种行之有效的教学模式，对提升医学生的医学科学知识和人文素质大有裨益。
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Discussion on the Role of CBL Teaching in Integrating Humanistic Education in Medical Course Teaching
LU Ying-nan， LOU Wen-qiang， WANG Jia-yu， DENG Ya-ting， LIU Shui-ping
（Xiangya School of Medicine， Central South University， Changsha， Hunan 410013， China）
Key words： CBL; Medical Microbiology; humanistic education
人文教育论文范文第6篇
摘要：澳大利亚以“价值观”教育为核心对青少年进行思想教育，把“做一个好公民”视为青少年价值观教育的最终目标，通过课堂教学和课外活动等形式，对青少年进行个人权利和个人价值教育，从而有利于使青少年树立正确的价值观念。
关键词：澳大利亚； 青少年； 价值观； 教育
澳大利亚是非常重视价值观教育的国家，在澳大利亚人眼里，价值观“影响个人对变化着的社会环境、重要事件以及日常生活态度的形成”，“是作为我们的法律、社会活动和人际关爱的基础。”（引自《新南威尔士州公立学校价值观教育》）澳大利亚人认为，价值观是个人品质的基本体现，是决定一个社会是否和睦稳定与健康发展的核心要素。所以，价值观教育就基本构成了澳大利亚学校思想教育的重要内容。
澳大利亚是一个以白人文化为主流同时包含多元文化的以移民为主体的年轻国家。澳大利亚学校的价值观教育有一个发展过程。直到20世纪80年代以后，开始注重价值观的系统教育。特别是两个重要的关于价值观教育的重要研究报告，有力地推动了学校价值观教育的发展。随后各州纷纷制定了有关学校价值观教育的文件。
一、澳大利亚价值观教育中青少年价值观教育的目标
澳大利亚的思想教育中，基本没有“德育”（Moral Education）这一概念。学校既没有《德育》这一独立的课程，社会对“德育”的理解也存在分歧。他们倡导的是“公民教育（Civics Education或Citizenship Education）”和“价值观教育（（Values Education）”。澳大利亚是崇尚自由，崇尚个性解放的社会。他们认为，“道德”是人为的社会规范，是对人性的约束，是一部分人将自己的价值观强加于另一部分人的不民主的行为。他们的行为准则是：法律没有禁止的事情都可以做，只要不危害社会和他人。
澳大利亚的价值观强调个人权利和个人价值，一切行为是以个人的意愿得到尊重、个人的需要得到满足以及个人的利益得到保护为前提。这是全社会的共识，每个人是这样对待自己，也是这样对待别人。于是，人与人之间自然而然就产生了互相理解、互相平等、互相尊重和互相合作的愿望。他们所追求的最高境界是：个人利益与社会利益、个人价值与社会价值的和谐统一。
在澳大利亚的学校，价值观教育的目标是培养学生具有客观的认知能力和良好的行为。这些价值观包括容忍、值得信任、相互尊重、激励、同情、谦逊和尽力而为。澳大利亚的价值观教育是对学生进行社会智能开发，它的目标可以简单概括为“做一个好公民”，具体的目标有“尊重自己、尊重他人、尊重他人财产、尊重环境”，并细化为“如何倾听、打招呼……”等子目标，具有很强的操作性。
澳大利亚的教育家认为，教育应当在向青少年传授知识、技能的过程中，培养他们对知识的渴求以及完善道德品质，而且更为重要的是，学生有必要学会判断。这种能力将有助于青少年在面对涉及道德、伦理和社会公平等问题时作出正确判断，并且学会对自己的行为承担责任。
澳大利亚著名教育学家希尔在《澳大利亚学校价值观教育》中概括地指出，澳大利亚学校的价值观教育必须使学生：（１）获得有关建立价值传统的典型知识，以有助于形成当代文化。（２）使移情成为人们认知和情感的重要部分，使他们坚定地奉行这些价值传统。（３）发展批判性和鉴赏性的价值观评估技能。（４）发展和实行价值协商和道德决策的技能。（５）鼓励学生发展关心社区（团体）及成员的能力。他分析指出，澳大利亚认定的有道德的人是一个遵循道德规则、履行社会规章、具有处理人际事务的理性自律和选择的自主性的人。
二、澳大利亚价值观教育中青少年价值观教育的主要内容
澳洲人公认的价值观包括：一、民主制度；二、法律系统；三、机会平等；四、仁慈博爱；五、自由诉求（包括言论自由、宗教自由及结社自由等）；六、以英文为官方语言的社会。
和许多西方国家一样，澳大利亚很重视个人价值。他们认为，只有尊重个人价值，才能尊重社会价值；只有实现了个人价值，才能实现社会价值。作为一个良好公民，他的价值标准和行为准则既符合自己的需要，也符合社会的需要；既实现自己的利益，也不损害他人利益和社会利益。在这样一个基础上，他们形成了以平等、民主、尊重、诚信、责任为核心内涵的具有独特文化色彩的价值观。青少年思想教育的过程，就是价值观形成的主动、自觉的过程。他们也很少讲“奉献”这个词。因为在他们看来，“奉献”应该是一种自觉自愿的行为，是在满足个人物质与精神需要的基础上，为他人和社会做的力所能及的劳动。如果要求一个人在自身需求没有得到满足甚至于牺牲自己利益的情况下，为他人和社会付出，会被认为是违背了他（她）的意愿，是对他（她）合法权益的侵犯，是不被社会所接受的。
他们所崇尚的价值观，更强调个人权利和个人价值，一切行为是以个人的意愿得到尊重、个人的需要得到满足以及个人的利益得到保护为前提。他们认为，每个人是这样对待自己，也是这样对待别人。于是，人与人之间自然而然就产生了互相理解、互相平等、互相尊重和互相合作的愿望。他们所追求的最高境界是个人利益与社会利益、个人价值与社会价值的和谐统一。
2004年初，澳大利亚联邦教育科学与培训部发表了《价值观教育研究总结报告》，对澳大利亚中小学价值观教育进行了比较深入地分析和探究，确立了学校价值观教育的9个主题：关心和同情：有兴趣关心自己和他人，在学校里表现为通过精神方面的关心活动确保每个学生心系学校并参与到学校发展的各个方面；竭力：尽最大努力去做好有价值的事情，在学校里每个学习领域都有明确的教学标准和相关的评价手段，定期对学生的学习表现提供具体指导，及时向学生反馈、提供建议；公正：追求和保护所有人应有的公平待遇，学校里所有学生都能享受高质量的教育；自由：享受所有澳大利亚公民的权利和特权，不受任何干扰和控制。学校中要推行民主决策，引导学生积极参与校内外各种公民活动；诚实：表现为真实和诚挚，彼此之间互相忠诚。要求学校向社区提供全面而真实的信息，课堂上要鼓励并给予公开而真实的意见、反馈；正直：依照道德和伦理行事，言行一致；尊重：尊重他人的观点，礼貌待人。在学校里表现为推行尊重性语言，提倡团队精神；责任：对自己的行为负责，以非暴力和平的方式解决冲突。为社会和市民生活做出奉献，关心环境；理解、宽容：理解他国文化，理解民主社会的多样性，包容他人也让他人包容，接受他人的意见，注意他人的存在。学校课程要向学生传授不同的文化与历史内容。
澳大利亚各州和领地政府非常重视对学生的价值观教育。以新南威尔士州为例，该州的《新州公立学校价值观》，强调热爱学习、追求高标准、关心与尊重自己和他人、关心与尊重家庭和社区、尊重劳动、以身为澳大利亚人和世界公民感到自豪，学校将把这些基本的人生价值观传授给学生。澳大利亚突出道德素质的核心价值观教育，是值得称道的。学校在教育的过程中，尤其突出对一些核心价值观的教育与引导，这些核心价值观便是民主与平等、尊重与理解、责任与义务、诚实与守信以及对多元文化的了解与尊重。
各州对价值观教育具体内容也各有规定。南澳大利亚州发布的价值观教育大纲中提出8个核心价值观，即關心别人、自尊、社会公正、参与、环境保护、诚实、坦率和美德。同时，学校为中小学生开设的许多课程，如“人类社会与环境”、“个性发展与健康和体育”、“创新与表演艺术”、“科学与技术”、“科学”以及英文等，都渗透着价值观教育的内容。
新南威尔士州教育培训部在对过去文件进行整理、修改的基础上，重新颁发了该指导性文件。文件共分为“价值观”、“价值观教育”、“核心价值观”、“价值观教育的操作”以及“学校价值观教育的成果五大部分。值得注意的是，与过去文件比较而言，新文件对价值观、核心价值观和学校价值观教育的概念和它们的重大意义进行了更加明确的阐述。2004年3月，新南威尔士州颁发的《新南威尔士州公立学校价值观教育》（Values Education in NSW Public Schools）提出了中小学教育中必须贯彻的九项核心价值观，它们分别是：真诚——持续的诚实与可信赖；卓越——在学校学习、个人与社区活动、工作、终身学习等各方面努力获取最高的个人成就；尊重——在澳大利亚的社会环境里，尊重自己与他人的权利与差异，容纳别人持有与自己不同甚至是相反的观点；责任——对自己负责，对别人负责，对集体负责，对社会环境负责；合作——与他人共同努力以实现共同目标，对他人提供帮助，以和平方式解决冲突；参与——做一个积极的有创造性的个人与集体成员，并为自己对社会、对集体与国家的财富所做的贡献而感到自豪；关爱——关心自己与他人的健康和幸福，同情与帮助他人；公正——充分遵守社会公正的准则，反对歧视、欺骗与不公正；民主——接受与促进作为一个澳大利亚公民的权利、自由和责任。
三、澳大利亚价值观教育中青少年价值观教育的主要途径
1.课堂教学
澳大利亚课堂教学的形式是各州都开设了相应的价值观教育课程，主要有三种形式：一是所有的学校都开设宗教课。二是部分公立学校开设专门的价值观教育课。如新南威尔士州通过教学使学生认知各种价值观，帮助学生发展道德推理和道德判断能力，以便更好地处理在澳大利亚社会生活中的各种关系和社会问题。三是部分学校不设专门的道德课，但颁布有关价值观教育大纲，强调通过某些相应课程或全部课程来进行价值观教育，促使学生能够掌握澳大利亚这种民主的多元文化国家的共同行为标准，以增强民族认同意识和社会内聚力。这三种形式有不同的组合，有些学校三者兼有，有些学校则持其中一种，形式和方法都较复杂。
澳大利亚课堂教学的内容是小学、中学和大学都不设政治课，但都有法律知识课。他们认为，政治是少数政治家的事情，而守法则是每个公民的义务，是必须具备的基本道德修养。学校相关课程有《公民教育》、《法制教育》、《人类社会与环境》等，教学内容包括“创造和平环境”、“与同伴平等相处”、“我的权利与别人的权利”、“解决冲突”等。在课堂教学中引导学生懂得民主、平等与合作，是澳大利亚中小学对学生进行德育的一条主要途径。
2.课外活动
澳大利亚的价值观教育不止在课堂内，还渗透在学校教育活动的各个方面，特别是通过各种课外活动来实现。让学生自己管理自己、自主解决问题的方法在很多学校非常普遍。
澳大利亚课外活动的种类很多，其中部分是因教学需要而组织的，这些活动包括各种学习小组，如文学、航模、生物等。此外，还有各种体育队也很注意道德熏陶，比如，很多学校规定学生每周要游泳两次，划船航海两次，教师必须随其负责的项目进行组织辅导两次以上，中学生每年必须过一次野营军事训练生活，不少学生有固定的野营营地；有的小学在体育场上设一块“冒险运动园地”，里面设有攀登、滚筒等危险性较大的运动器械。这些都很有效地培养学生勇敢、互助、进取等品质和良好行为。
在中小学，学生还可参加各种团体活动，如童子军、天主教组织的青年俱乐部、警民青年俱乐部以及社会上各种形形色色的运动俱乐部活动。这里影响最大的是童子军活动，这是中小学规定都要组织的，它有系统的组织纲领和训练要求，有队规、统一制服，并进行集中培训，是进行德育的重要形式。澳大利亚非常重视和支持学生参加各种纪念活动，并立法规定凡属于爱国性质的活动，绝不准因教派或其他政治观点而处罚或开除学生，并要求规定参加纪念活动的具体细节和升澳大利亚国旗，以使学生对纪念活动有足够的认识和了解。
通过了解澳大利亚的价值观教育的目标、内容和途径，我们可以从中学习到一些先进的理论和经验。澳大利亚的学校重视对价值观的教育，并通过课程设置等多种途径实施和渗透，实行的是“全面主义”的价值观教育，收到了很好的效果，值得我们学习和借鉴。
参考文献
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［责任编辑：张俊华］