大学生心理健康通识范文第1篇
通识教育 (General education) 是对近代高等教育有重大影响的一种教育思想与实践, 最早起源于亚里士多德 (Aristotle) 提出的自由教育思想 (Liberal education) 。通识教育的理念自诞生之日起, 就贯穿了整个西方高等教育的发展历程, 当今的通识教育已演变成一个内涵丰富、多层面的历史和地域概念。就性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的国家公民[1]。
2国外著名高校通识教育简介
目前在欧美国家, 有感于科学技术迅猛发展、大学知识专门化等压力, 通识教育已成为其本科教育的一个重要组成部分, 其中以美国高校最具典型性, 下文选取哈佛大学、麻省理工学院为例进行介绍。
2.1哈佛大学
哈佛大学现行的通识教育课程主要采用“核心课程”模式, 并专设哈佛学院负责本科教育的通识教育, 核心课程包括七大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思考、数量推理、科学、社会分析, 七个领域下再细分为11个分项目, 每个分项目下设十几门课程, 每年通识课程的总量达到80～100门。哈佛大学规定, 大学一、二年级学生全部在哈佛学院接受通识教育课程, 要求每名本科生必须至少修读11个分领域里的9门课程, 第三年起才分散到其他11个学院接受专业教育。哈佛大学的通识课程强调知识的综合性, 联合多个学科领域的知名教师共同教学, 使学生获得宽广的知识视野和基本学养。而教学的方式也大致分为课堂讲述、小组讨论、研习发表、独立研究四种, 以学生为主体, 充分发挥学生的主动性和积极性[2]。
2.2麻省理工学院
麻省理工学院作为一所理工科大学, 通识教育课程略不同于哈佛大学, 采用的是“分组必修制”模式。课程一方面依旧突出了作为理工科大学在自然科学方面的优势, 要求所有学生必须修习数、理、化、生物、实验等大量理科课程;另一方面, MIT在强调科学教育的同时, 也十分重视人文教育, 要求所有本科生必须学习一定数量的人文、艺术、社会科学课程, 通过分布选修、集中选修、自由选修三大类通识教育课程, 使学生对人类社会的传统与制度有一个广泛和深入的理解, 拓展不同学科领域的知识[3]。学院规定, 每位本科生必须修完8门人文、艺术、社会科学课程, 以保证对这些人类知识基本领域的大致了解。在学生选修的8门课中, 必须有3门选自不同学科门类, 确保学生在人文社科知识领域的“宽度”;其余5门课程必须联合起来形成一个人文、艺术和社会科学的“集中”, 确保学生对某一领域理解的“深度”, 避免认识肤浅, 流于表面。
3思考与启示
“他山之石, 可以攻玉”, 通过对美国高校通识教育课程设置的梳理分析, 可以发现, 在美国, 通识教育不仅仅是理念, 更是一种教育行动;反观我国, 尽管我国高校已通过“人文素质教育课程”这一载体, 对通识教育进行了积极有益的探索, 但从实际情况来看, 目前在我国, 通识教育更多是一种观念, 教育实践偏少。根据对美国通识教育开展情况的梳理, 结合我国高校实际, 特提出以下几点建议。
(1) 建立一个专门的通识教育组织和管理机构, 并赋予一定的权责和地位来推动、实施通识教育。由于缺乏专门机构, 我国目前大部分高校的通识教育课程开设具有随意性, 存在“杂、散、乱”的倾向, 大多数情况下是“因师设课”。很多高校目前没有所谓“通识教育课程”一说, 仅有极少数学分的素质教育课程与通识教育相类似, 比重小、课程内容涵盖面有限, 学生的自由选择度和选择空间均较小。建议可在学校教务处下设通识教育机构, 对通识教育课程进行统一的设计和实施。可与学校周边高校联合, 采取联校选课制度, 实施资源共享, 使更多学生能够结合自身兴趣选择到高质量的通识教育课程。
(2) 通识教育课程应成为思政教育的重要载体。我国目前的思政教育主要靠两课, 在上文中我们提到, 在美国主要是通过通识教育课程来实施思想政治教育, 并且能够起到“润物细无声”的效果, 这说明通识教育课程亦是思政教育的有效载体。在我国, 可适当扩充两课内涵, 将两课内容扩展至更广泛的文化、历史、哲学领域, 开设丰富的哲学与思想、历史与文化、文学与艺术, 社会分析等课程, 增设中华传统文学修养和中华民族精神概论等。
(3) 构建合理、完整、科学的通识教育课程体系。我国目前的通识教育课程主要由公共必修课和通识教育选修课组成。而在校公共必修课中, 两课、外语课比重大, 强调政治教育, 缺乏通常意义上的通识教育的作用。建议可将公共必修课与通识选修课一并设计, 扩大通识教育的比重和范畴, 依据“范畴必修, 课程选修”原则, 设计出几大范畴课程 (基本涵盖人文、社会、自然科学三大领域) , 要求学生必修几大范畴课程, 确保知识的广度和宽度;而在几大范畴里下设若干门课程, 供学生自由选择, 体现学生的主体性, 满足其个性化需求。
(4) 以通识教育为载体, 实施厚基础、宽口径的人才培养模式。从我国学位制度来看, 本科、硕士、博士三个培养阶段, 类似于一个金字塔状, 本科阶段位于塔状底部, 博士阶段位于塔尖, 三个阶段是一个由博到专的过程, 所谓“通识为本, 专识为末”, 恰好体现了学位制度这三个培养阶段不同的培养目标。所以, 本科阶段更适合实施厚基础、宽口径的人才培养模式。而从实际情况来看, 本科生毕业后从事与本专业相关工作的比例仅为21.7%, 大部分本科生毕业后并不从事与本专业相关的工作, 这则要求学生具有全面的综合素质。因此, 学生进入大学后, 过早进入专业学习会导致知识面偏窄, 在激烈竞争的现代社会显得发展潜力不足。建议借鉴北京大学的“元培计划”、复旦大学的文理学院模式等, 对本科生实行低年级淡化专业的通识教育, 学生入学时不分专业, 按文理两类招生, 入学后的一年半主要学习通识教育课程及学科大平台课, 学习期间根据配备的导师结合自身特点及兴趣挑选专业, 在高年级接受宽口径的专业教育。
摘要：本文通过对美国高校通识教育课程的梳理, 发现美国高校的通识教育具有课程内容丰富、比重大、学生选择度高、形式灵活等特点。结合我国高校实际, 提出若干建议, 以期对高校有效实施通识教育, 更好地促进大学生健康成长有所启示。
关键词：大学生,通识教育,启示
参考文献
[1] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999:17.
[2] 庞海芍.通识教育——困境与希望[M].北京:北京理工大学出版社, 2009:166.
大学生心理健康通识范文第2篇
内容摘要：经典阅读，可以提高人们的感悟能力、理性判断能力，以及严谨的逻辑思维能力，可以提高人的知识、人文和文明的整体综合素质。在目前的大学教育中，经典阅读的开展没有得到足够的重视。结合个人开展经典阅读的实践活动，提出开展经典阅读的路径，总结经典阅读通识教育实践模式的经验，这将有助于提高大学生的综合素养。
关键词：经典名著 阅读 实践模式
经典著作，一般是经久不衰，具有典范性、权威性，经过历史选择，受过时间和时代淘洗、考验，代表人类至高智慧，最有价值的典籍。这些典籍通常具有启迪作用、教化作用、审美作用，可以提高人们的感悟能力、理性判断能力，以及严谨的逻辑思维能力。它们凝聚了人类丰富的人文精神和文明成果，承载了人类和民族的记忆与文化，关乎人类、民族发展和个人成长。经典阅读，已然是超越了学校教育，成为21世界学科教育、素质教育、人文教育不可或缺的组成部分。然而，经典阅读的缺失，可以说是目前大学教育普遍存在的问题。
学生进入大学之后，相比中小学而言，有了更多自由支配的课余时间。但是，手机、IPAD等電子产品普及，微博、微信等自媒体流行，浅阅读，碎片化阅读更容易成为主流方式。媒体的声像效果吸引着当代年轻的学子。阅读的娱乐化、低智化、功利化比较严重。此外，本科生在校期间，社团、学生工作等活动占据较多的时间;有的则忙于参加各种证件的考试和各种培训，准备参加毕业职业考试，加上长期应试教育带来的阅读主动性的弱化，社会与校园的浮躁气氛的影响，就业形势的严峻所给他们带来的压力，使高校的学生经典阅读目前常处于“口头上重视，行动上冷落”的尴尬局面。从大学图书馆的借书率来看，许多大学的经典名著借出率是被排在百位之外的。本人查阅过相关的大学生阅读的调查数据，得出的结论是：目前，大学生阅读量偏少，阅读时间偏少，对于国内外经典的阅读量也令人堪忧，与国外大学生阅读经典著作的调查数据相比，更是如此;大学生的阅读类型上偏向于消遣、娱乐方面的书籍，有的带着消磨时间，解脱空虚的目的，而且多是教辅书。如此，无论是阅读经典的时间和数量，尤其是阅读时的心态方面，无疑对大学生的经典著作阅读产生了很大的阻碍。这一现象值得我们深思并提出相应的切实可行的改革方案。
本人任职的大学文学院自 2013年起，从大二开始进行毕业论文指导老师的双向选择。这是一个很好的改革措施，传统的做法是大四才开始选毕业论文指导老师。本人利用这项改革，要求选我当导师的同学（至今总共七十多位），在不影响上课及其他相关任务的情况下，要求：一、平均每天用一小时阅读世界经典名著，每个月布置两部左右，一部中国名著，一部外国名著，以接受不同文化不同思维方式的滋养和熏陶。中国名著以先秦诸子和前四史为主，加上历代代表作家作品;外国名著的选择主要是那些具有划时代意义的名著。二、每人每月完成一篇读书报告，并在名著研讨会上交流，交流后交给指导老师批改。三、每三到四周定期举行一次名著讨论会。四、讨论会采取轮流主持的方式，以提高大家的主动性、参与意识和组织活动的能力。本活动还有另外两个目的：一、通过阅读、撰写读书报告和发言讨论（强调脱稿发言），不断训练学生读、写、说三方面的能力;而这三方面的能力，无论是对于一个中文系的学生而言，还是以后做为一名老师、国家公务员或者其他行业的从业人员，都是不可或缺的。二、特别强调中外名著并举，不可偏废，以为接受不同文化不同价值观念不同思维方式的滋养和熏陶，有助于扩大学生的胸襟眼界，有助于文明素质和创新思维的培养。
现在，这一活动已经坚持了前后八年，风雨无阻，不计报酬，并获得了良好的效果。前后举行了近百场世界名著读书报告会，提交了近千篇的读书报告，并不断地总结经验，改革和完善阅读与研讨方式。后来，我所指导的研究生也加入其中，有时也推广到本人主讲的基础课和选修课的教学活动中。参加的同学们在读、写、说等方面，都得到极大的训练和提高。他们在毕业论文的选题、撰写和答辩等方面，水平显然比往届有了极大的提高。作为师范大学的学生，他们都有实习和支教的任务，而参加经典阅读教育实践模式的学生，都能较快地进入教师的角色，更好更出色地完成实习和支教的任务。他们的变化，即使在平常的言谈举止中，也可以明显的感受出来。更为重要的是，这一方式极大地提高了学生阅读经典的兴趣和主动性，极大地提高了学生理性批判精神以及平等交流，互相启发，容纳不同观点的胸襟眼界，并逐渐地形成一种阅读和思考的习惯。这对他们毕业后走上工作岗位所需的各种能力，包括沟通能力，写作能力，表达能力，独立思考能力，创新能力，以及容纳不同观点的能力等等，都有了极大的帮助。讨论会形式自由活泼，气氛轻松愉快，互相之间的启发和收获显而易见。这与平时课堂上较为单一、呆版和枯燥的上课方式，形成了鲜明的对照。同学反应良好，甚至有反映说，不少不是我指导的学生，很羡慕我们有这样的一种方式和平台，也有一些不是我指导的学生主动要求参加这一活动。
当然，我们也遇到一些问题和困难，主要有以下几个方面：一、由于本科生基础比较一般，有的讨论很难达到较高的专业水平。但这也说明，大量阅读名著对于提高学生专业水平的重要性和迫切性。没有量的积累，就没有质的飞跃。这方面的问题恰好说明他们经典阅读的缺失。二、由于长期应试教育带来的学习主动性弱化，活动又缺乏成绩约束力，个别同学也没有按时按量阅读完相关的书目，特别是难度较大的中国古代名著;撰写读书报告也存在个别应付的情况。三、因为本校大三下学期大四上学期学生分两批开始实习，大四下学期又忙于各种就业考试和毕业事宜，能正常开展活动的时间也受到较大影响。四、因为本人教学任务较多，每个月交上来的许多读书报告，很难每篇都详细地加予评点，并反馈给学生。幸好读书报告已在讨论会上宣讲并进行过讨论，后来又建立了微信群，把读书报告发在群里，以便进一步的讨论。但毕竟这也是一个难题，涉及到教师人手和时间不够，其实也是教育投入不够的问题。
现在，我们已在进行多年的实践方式和经验的基础上，针对存在的问题，已做或拟做以下几个方面的补充和完善：
一、从原有一个导师扩大到多个导师，导师也分属不同专业，有利于这一实践活动的开展;指导的范围和学生数也不断扩大。这对大学校园良好学风的树立，将具有更大的价值和影响。本实践模式一些成熟方式和经验，也可以具体运用到基础课的教学改革之中，从而改变教师主讲、学生被动听课这一长期存在的单一刻板方式，使学生不但从教师那里，也从经典名著和同学之间交流中，多向获得知识和启发。
二、推荐阅读的名著基本上是中文系基础课教材中所要求而实際上学生很少或根本没有去阅读的著作，也推荐当前热门其他学科的名著;虽然指导老师也在讨论会的现场参与讨论，并做相应的总结，但指导老师的作用应该侧重于多介绍一些名著的研究现状以及不同的观点和结论，因为这一方面正是学生缺少时间收集或比较难获得的，以此拓宽学生的思路，增加学生对世界名著的理解和阅读兴趣。指导老师可以在详细批阅和评点的优秀读书报告的基础上，从中发现学生毕业论文的选题，提炼优秀学位论文，把活动和毕业论文的写作联系起来。
三、建立QQ或微信讨论群，把读书报告发到群里，互相交流，使实习期间或因其他原因不能参加现场报告会的同学，也能参予讨论。这一点可以推广到学生寒暑假期间，甚至毕业离校之后，借助网络的方便，继续进行经典阅读的实践活动，从而树立终身学习的习惯。
四、按期撰写一份详细的实践报告，希望其中总结和提炼的经验和数据，并借助国内外相关的教育理论和实践经验，加以不断地改进和提高，以此希望有助于改革中文本科基础科目教学中长期存在着的较为单向僵化的授课方式和较为沉闷枯燥的课堂气氛，有助于推动学科整体教学改革向前推进。
总之，力求每一个经过指导的学生，在专业基础，学术涵养、理性批判精神和严谨的逻辑思维能力以及口头表达和交流水平方面，都有一个质的飞跃。这方面虽然很难有一个量化标准作为衡量，但一个人的这些变化和提高，往往是最容易感受到的，所谓“腹有诗书气自华”，意思一样。
在目前大环境下和小环境的校园里，坚持经典阅读的通识教育实践模式，是颇为不易的。但一切总有一个开始，从小到大，由点到面。只要方向是对的，对国家、民族还是个人是有益的，剩下的就只有坚持而已。而且，本人相信，素质教育与应试教育并不矛盾，而是是统一的。素质教育是基础，考试应该是对这一基础的一种检验而已。即使在目前的体制下，通过世界经典名著的阅读和领悟，受其智慧的启示和知识体系的熏陶以及严谨逻辑思维的训练，学生对于掌握专业学科的知识，并应付其中的考试，也会是比较容易和轻松的。
（本文为福建省2017年教改项目：“‘名著阅读+讨论’的通识教育实践模式”研究成果之一。）
（作者单位：闽南师范大学文学院）
大学生心理健康通识范文第3篇
摘 要：近年来，大学通识教育受到越来越广泛的关注，其重要性逐渐在国内高等教育界形成共识。日本的现代大学教育在亚洲仍处于领先地位，也是最早借鉴美国大学经验，开始大学通识教育探索的东亚国家。战后的日本大学废除了偏重专业教育的旧体制，以《哈佛通识教育红皮书》为蓝本，采取了两年通识教育加两年专业教育的“二·二分段制”教育模式，使通识教育在日本大学内普及。1991年“大纲化”改革后，课程设置的裁量权下放，日本各高校纷纷对大学通识教育进行了反思与改革，二十多年来取得了大量宝贵经验。包括建立了负责大学通识教育的组织和管理，并在全校范围内对教育资源进行统合的机构，实践了“四年一贯制”等新的课程模式等。从这些经验中可以获得有益于我国大学通识教育探索的启示。
关键词：通识教育；教养教育；日本高校
一、通識教育、文化素质教育和日本高校的一般教育、教养教育
通识教育（general education）这一概念源自西方，其源头最早可追溯至古希腊由亚里斯多德提出并倡导的自由教育（liberal education），或译作博雅教育。其中“自由”的含义可以被归纳为两点。其一，它是“适合于自由人，而非奴隶的教育”[1]。在当时奴隶制社会的体制下，拥有接受教育权利的只有身为统治阶级的“自由人”。其二，它是“培养通达智能，而非专门技术的教育”[1]。不同于从事生产劳动所需的专门技术，自由教育所教授的是关于原因与原理的知识，即“自由的知识”。它的目的不是为了实用，而是为了人的自我修养，使人摆脱愚昧，获取智慧。
传统意义上的大学出现在西方社会步入中世纪之后，而自其诞生至今，基于自由教育的所谓“七艺”包括文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等就已成为了彼时大学教育的基础。当时所有来大学求学的学生在进入神学、法学、医学等专业领域的学习前，首先都要接受“七艺”的教育。普遍认为直至十八世纪，西方以培养绅士、贵族等社会精英阶层为目的的大学教育仍沿袭了自由教育的传统。
工业革命之后，科学技术得到了飞速发展，其重要性也逐渐被人们认知。以美国为首的西方各国纷纷成立了农学院、工学院、商学院等。大学里出现大量新的专业，且随着时代的发展各专业还在不断细分化。以科学技术为主体的专业化、实用化教育逐步取代了古典学术教育，成为了现代大学教育的主体。而古典自由教育也逐步完成了向现代通识教育转变的过程，其主要内容包括作为技术科学基础的自然科学教育和作为社会科学基础的人文科学教育两个方面。
1829年，美国学者帕卡德（A.S. Packard）最早将通识教育这一概念引入大学教育中。此后它的含义在教育实践中不断发展演变，直至1945年由时任美国哈佛大学校长科南特（James B. Conant）所带领的委员会发表了题为《自由社会的通识教育》的学术报告，即《哈佛通识教育红皮书》，这一概念才正式得以确立。该报告将大学通识教育的目标定义为“旨在培养学生成为一个负责的人和公民”[2]，使其具备有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值的能力。并将其与“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力”[2]的专业教育加以区分，且认为大学教育应由这两部分共同构成。
虽然通识教育这一概念源自西方，但培养通达智能，以人的自我修养为目的的教育思想在我国却是古来有之。可以说中西方正统的古典教育在这一点上有很多相似之处。例如，两者都偏重对古代经典的研读，而轻视专门技能的培养。又如，西方古代教育旨在培养绅士、贵族，而我国古代教育则以培養君子、士大夫为目标，两者的培养对象均为社会精英阶层。甚至，正如源自古希腊自由教育的“七艺”，我国古代贵族教育体系中亦有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。
杨叔子指出：“严格来说，通识教育是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。”[3]虽然通识教育这一概念在我国被提及的时间尚短，但关于它的问题却不应该是单纯地借鉴他国的问题，而是如何将承载并推动了华夏文明数千年的古典教育，与我国当今的社会实际相结合，最终实现社会主义现代化的问题。可以说如何实现这一创新对于我国高等教育的发展有着至关重要的意义。
1995年，教育部（原国家教委）在全国五十二所高等院校开展文化素质教育试点，并在华中理工大学召开“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。虽然王义遒、曹莉、杨叔子等学者在各自的论著中均辨析了通识教育与文化素质教育之间的差异性，但二者的相似性仍受到普遍的认可，这一年也往往被看作中国式大学通识教育探索之路的起点。[4]进入二十一世纪后，随着建设世界一流大学战略目标的提出，如何借鉴国外大学通识教育经验的问题受到越来越广泛的关注。由于美国大学在通识教育形成与发展的过程中所处的核心位置，以及迄今为止其在世界上的领先地位，我们通常把借鉴的对象集中在美国一流研究型大学本科教育中的通识教育上。而在本文中，笔者则想把目光的焦点放到日本大学的通识教育上。
对日本而言，通识教育可谓“舶来品”，通常被译作一般教育或教养教育。中日两国是一衣带水的邻邦，有着长达两千多年相互交往的历史，两国文化更是在此过程中不断相互影响、相互渗透。在古代，日本积极地从我国引入并学习大陆文化，参与华夏文明演进已久，相较于西方，同为东亚国家的日本在文化传统上无疑和我国具有更多共通之处。而步入近代，日本又是最早引进西方文明成功实现近代化的东亚国家，近代化教育的实施无疑在这过程中起到了举足轻重的作用。第二次世界大战结束后，作为战败国的日本接受了以美国为首的占领军（GHQ）的管制，民族思想文化导向再度西化，而大学的通识教育又成为此过程中的一个重要环节。出于客观的历史原因，日本的大学对于通识教育的引入与探索远早于我国，再加上相较于西方而言中日两国在文化传统上的共通性，可以说对于急需借鉴国外大学通识教育经验的我国而言，研究日本的大学通识教育已成为一个不可忽视的重要课题。
二、日本的大学通识教育史
（一）二战前作为大学预科的通识教育
明治维新后，日本政府颁布了《学制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《学校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育体制，形成了普通民众教育和社会精英教育两种模式。普通民众教育模式即从小学或中学毕业后便进入专门学校，学习专业技能为主，学制较短，教师为日本人，使用日文教材。学生毕业后利用所学技能参加工作。而社会精英教育模式是指，中学毕业生参加严格的升学考试，少数成绩优异且家境良好者能升入高等学校修读大学预科，毕业后即可免试升入相应的帝国大学。在帝国大学里通常由西洋教授用外语授课，教材亦使用原文教材，教授西方先进的专业知识。高等学校和帝国大学的学制通常均为三年。[5]
由此可见日本战前的旧制大学（帝国大学）借鉴了当时西欧（尤其是德国）大学的教育思想与办学模式，偏重专业教育与科学研究。由于教授内容专业性强、难度大，且授课、教材均使用外语，要求学生在入学前做好充分的前期准备。因此，日本的旧制高等学校便承担起了大学预科教育的功能，且每所大学都有与之相匹配的预科高中，如第一高等学校对口东京帝国大学、第三高等学校对口京都帝国大学等。而作为大学预科的旧制高等学校实际上也同时承担了通识教育的功能，对战后日本大学的一般教育、修养教育产生了重要影响。由此可见通识教育真正进入日本大学应该是在第二次世界大战之后。
（二）二战后日本大学“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本败战后在以美国为首的占领军（GHQ）的强力介入下，日本开始构建战后新的教育体系。1946年，美国向日本派出教育使节团。在《美国教育使节团第一次报告书》中指出当时的日本大学教育过于偏重专业教育而忽视一般教育（通识教育）的问题。[6]1947年，《教育基本法》、《学校教育法》相继公布，将学制整合为六年小学、三年初中、三年高中和四年大学。至此作为大学预科教育的旧制高等学校彻底退出历史舞台。同年，《大学设立基准》开始起草。草案中要求所有新制大学需设立“教养学部”，学生入学后前两年在“教养学部”接受一般教育（通识教育），称为前期课程；后两年分专业接受专业教育，称为后期课程。其中一般教育包括自然、人文、社会三大类科目。学生需在三大类科目中分别修满三门科目。并规定，文科系一般教育科目数不得少于15门，理科系一般教育科目数不得少于12门。[7]1950年，美国再次向日本派出教育使节团，并提交《美国教育使节团第二次报告书》。1956年，《大学设立基准》在经过多次修改后正式颁布，修改的内容包括将一般教育每门科目的学分规定为4学分，学生需在三大类科目中分别修满12学分，共计36学分，大约占当时本科阶段毕业必修学分的三分之一。并将外语从一般教育科目中独立出来，要求学生需修满两门以上外语科目，每门外语科目的学分为8学分。另规定文科系、理科系一般教育科目数均不得少于15门。[7]至此，在当时的日本大学里通识教育体系基本建立完成。
教育改革是战后日本社会转型的一个极为重要的环节，在来自占领军的行政力量强压之下迅速形成了统一的规范，并以惊人的速度在日本全国推行，使日本大学教育完成了由战前的国家主义、军国主义的精英教育到战后的民主主义、自由主义的民众教育的转型。此时的《大学设立基准》几乎照搬了《哈佛通识教育红皮书》中的大部分内容，日本各高校开始重视哈佛模式的通识教育，但脱离了日本大学教育的实际，随着时间推移，潜在的问题也逐渐显现出来。虽然中途也做过一些调整，如1970年《大学设立基准》的“弹性化”，一般教育科目的36学分中有12学分可被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代。但在经过了约四十年后，它仍难逃被颠覆的命运，并最终走到了尽头。
（三）1991年的“大纲化”改革
1987年，作为文部省咨询机构的大学审议会成立。它标志着日本政府对提高本国大学教育质量的关注，高等教育改革已被提上日程。1991年，该审議会提交了题为《关于大学教育的改善》的报告。同年，文部省依据报告对《大学设立基准》进行了大幅修改。此次修改也成为战后新制大学自确立以来最大规模的改革，史称“大纲化”，其核心内容是取消了一般教育科目和专业教育科目的划分。《大学设立基准》还废除了教养教育与专业教育的“二·二分段制”，同时还废止了各类科目必须的最低学分，对文科系、理科系一般教育科目设置数量的要求等规定。承担一般教育的教养学部的设立也不再是强制要求，“大纲化”将课程设置的裁量权下放到各大学，使大学自主构建个性化课程体系成为可能。
关于此次政策修订，日本文部省曾自我评价到：“本次修正并非轻视一般教育，而是希望不拘泥于教学科目的框架局限，制定出四年一贯化的课程体系。”[8]然而此后的发展似乎完全出乎了文部省的预料。“大纲化”改革后短短五年的时间里，除东京大学外的几乎所有国立大学都废除了承担一般教育的教养学部的建制。原本属于一般教育科目的学分不断被专业教育科目蚕食，在毕业必修学分中所占比率一再缩减，出现“瘦身化”现象。这一趋势直至1999年后才趋于平缓。[9]在高等教育界一般教育这一概念也逐步被教养教育等取代，继而退出历史舞台。在积极倡导通识教育的国际环境下，“大纲化”改革后的日本大学却形成了偏重专业教育而轻视通识教育的逆流。虽然大学审议会在1998年的报告《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》和2000年的报告《符合全球化时代要求的高等教育》中反复强调大学通识教育的重要性，却并未给出关于如何发展的具体意见。新世纪大学通识教育将何去何从成为日本各大学、日本高等教育界不得不面对的挑战。
三、日本大学通识教育的现状
如上所述，“大纲化”改革后除东京大学外的几乎所有日本国立大学都废除了教养学部的建制，同时制定并实施了一系列教育改革方案，不断尝试新的通识教育组织形式与课程模式。同时，这也使得东京大学走上了一条不同于其他日本大学的通识教育探索之路。
（一）教养学部的解体
教养学部的废除意味着用以承担大学通识教育的专属学部的消失，取而代之的是负责通识教育的组织和管理的全校机构。以前通识教育科目由隶属于教养学部的专职教师负责教授。教养学部解体后这些教师通常依所教授科目被分配到相应的专业学部。而各大学新成立的负责通识教育的机构虽名称各不相同，但其主要功能皆为组织和协调全校各专业学部实施通识教育相关科目的教学，实现教学资源的统一配置。相较于作为独立学部存在的教养学部而言，它们的规模要小得多。在新机制下，通识教育不再由单一学部承担，而是全校各专业学部均参与到通识教育的实施过程中。
但是，由于与隶属于各专业学部教师进行协调的人员通常是负责该学部通识教育的委员，且多为短期轮换制，这常会造成管理混乱、责任不清的局面，给通识教育的实施带来困难。[9]于是，各大学纷纷出台改革方案，对原有机构进行重组与扩充。如2001年名古屋大学成立了“教养教育院”，2010年北海道大学成立了“高等教育推进机构”，2012年大阪大学成立了“全校教育推进机构”，2013年京都大学成立了“国际高等教育院”，2014年九州大学成立了“基干教育院”，同年东北大学成立了“高等教养教育·学生支援机构”等。新成立的部门，规模更大、组织更严密、责任更明晰，在继承了原有功能的基础上往往还负责本校通识教育的质量评估与探索创新。其中一些还兼具了对学生的学习、生活、健康等各方面进行支援的功能，如九州大学的基干教育院和东北大学的高等教养教育·学生支援机构等。
（二）从“二·二分段制”到“四年一贯制”
“大纲化”改革后，通识教育和专业教育在大学本科阶段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一贯制”转变。所谓“二·二分段制”是指本科阶段前两年接受“通识教育”（前期课程），后两年接受“专业教育”（后期课程）。而所谓“四年一贯制”是指通识教育贯穿整个大学四年。例如，在京都大学，学生在四个学年中均同时接受通识教育与专业教育，只是随着学年递增，通识教育所占比率逐年减小，而专业教育所占比率逐年增大，两者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通识教育是作为专业教育的基础而存在，两者间有着至下而上的关系，且被明确地区分。这其实和战前学生在作为大学预科的旧制高中里接受三年通识教育后，进入大学再接受三年专业教育的模式有些许相似。而在后一模式下，并非仅仅改变了实施通识教育与专业教育的时间，两者的同时性使得通识教育作为专业教育基础的至下而上的关系不复存在。它们相互融合构成了一个互补的整体。而这一关系的转变，也必然要求通识教育在内容上作出相应的调整。
“大纲化”改革后，随着各高校自主改革的不断深入，曾经的一般教育逐渐被新的、多样化的名称取代，如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其内涵也在不断地变化与扩充。从所包含的科目来看，“大纲化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社会三大类科目，有时还会加上外语科目和保健体育科目。而现今的通识教育，为了满足高年级课程的需求，以及真正实现与专业教育的互补，除了保留以上科目外，往往还增加了如综合科目、专业基础科目、高年级教养科目、拓展科目等内容。在每个大类中也更加注重课程体系的建立，使课程不再孤立，并强调课程难度实现由浅至深的递进。如京都大学，还精心制作了帮助学生了解课程体系，为学生选课提供建议的辅佐材料。[11]
（三）独树一帜的东京大学模式
“大纲化”改革后，既保留了教养学部的建制，又保留了“二·二分段制”的东京大学在探索大学通识教育的道路上可谓独树一帜。
和其他大学不同，通过入学考试进入东京大学的学生，并不会直接被分配到各专业学部，而是会先进入位于驹场校区的教养学部，接受通识教育。学生入校时无需选择专业，而只需在文、理各三类（共六类）方向中做出选择。每个方向不明确具体的专业，只具有一定的指向性。如文科一类更偏向于以法学和政治学为中心的社会学专业。[11]学生可中途转方向，且所选方向对于今后的专业选择并不具有决定性作用。学生在完成两年的前期课程后需递交专业申请。各专业学部会依照申请组织面试，并根据前期课程成绩和面试情况决定是否入取。被录取的学生将进入位于本乡校区（本部）的各专业学部，接受专业教育，开始两年的后期课程学习。在前期课程中学校不提倡专业意识，而注重学生对知识全局和部分的理解，帮助学生在选择专业时作出更理性的判断。专业学部与学生间的双向选择也有利于今后的专业培养。
属于通识教育的前期课程由基础科目、综合科目和主题讲义三部分构成。其中基础科目包括专业基础科目和外语、计算机、体育等公共科目。而综合科目则是东京大学通识教育的主体。不同于“大纲化”改革前《大学设立基准》将一般教育科目分为自然、人文、社会三大类，东京大学将综合科目分为思想·艺术、国际·地域、社会·制度、人类·环境、物质·生命、数理·信息六大类。[12]学校还规定了各方向的学生需在各类科目中修满的学分。所有方向前期教育学分均站本科阶段总学分的50%，超过了“大纲化”改革前《大学设立基准》对一般教育所占学分比率的规定，足见东京大学对通识教育之重视。
四、日本大学通识教育改革的经验与启示
“大纲化”改革后二十多年的时间里，日本高等教育界从未停止过对通识教育的反思与探索。日本国内各所顶尖高校不约而同地将教育改革的重点放到了通识教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大学通识教育模式。现将本文对日本大学通识教育历史的回顾及对现状的分析得出的经验与启示总结如下。
首先，大学的通识教育需要基于本国实际情况的教育实践。回看二战后日本的教育改革，在以美国为首的占领军的强力介入下，日本重建了其教育体系，在短短十年间，日本大学便从战前旧制大学的专业教育导向，转变为通识教育、专业教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差异之大不禁令人惊叹。不得不说，这次改革使得通识教育在日本大学内真正得以确立与推广，对当时日本教育的重建，战后整个日本社会的重建，乃至战后日本的飞速发展都有着十分积极的意义，并带来了深远的影响。另一方面，全盘照搬《哈佛通识教育红皮书》的内容，将他国的先进经验当作“万灵药”，且依靠行政力量“一刀切”的这种急于求成的做法，也必然使得这次改革留下了诸多问题。这些问题随着时间的推移，社会的变迁逐渐突显出来，并最终导致了改革的自我颠覆。其根本原因在于它缺乏基于本国实际情况的教育实践。台湾学者沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论。实践通识教育远比讨论通识教育困难。”[13]各国、各高校的育人目标、自我定位、教育资源等各不相同，对通识教育的探索也必须依照自身实际情况循序渐进地展开。虽然近年来大学通识教育的重要性在我国高等教育界已逐步形成共识，但一味地呼吁通识教育的做法显然是不可取的。
其次，大学的通识教育需要强有力的责任主体对其进行组织和管理。1991年的“大纲化”改革带来的最直接的后果是教养学部的解体。改革前的教养学部为承担大学通识教育的专属学部，其下有相当人数负责通识教育课程授课的专职教师。在成立之初，这些教师很多来自战前作为大学预科存在的旧制高中。不同于其他专业学部的教师兼具教学与科研任务，教养学部的教师往往专司教学，这使得他们在其他专家学者面前地位较低，无职业发展前景，也直接影响了通识教育课程的授课质量。事实上，当时的教养学部很大程度上继承了战前旧制高中作为大学预科的功能，而并非标准的学术部门。东京大学作为“大纲化”改革后唯一保留了教养学部建制的日本国立大学，为了解决这一问题，于1983年设置了可培养硕士、博士研究生的“综合文化研究科”，旨在回应通识教育对应的学术前沿究竟何在的课题。[14]这一方法具有一定的参考价值，但借鉴日本各名校于2000年后纷纷成立或重组负责通识教育的组织和管理的全校性职能性机构的做法，似乎更符合我国高校的实际情况。依照日本大学的经验，为了能够在全校范围内实现教学资源的统一配置，负责组织和管理通识教育的机构须得到学校领导层的支持与推动，并具备一定的规模，有严密的组织架构和清晰的责任分工。
再次，需不断探究通识教育的内涵，处理好通识教育与专业教育之间的关系。“大纲化”改革前的一般教育之所以最终走向失败，一个重要的因素是它很大程度上沿袭了战前旧制高中的大学预科教育。仅将通识教育看作专业教育的基础直接导致课程难度偏低，甚至部分内容与高中课程重复，或沦为“兴趣课”。这显然严重偏离了通识教育“培养通达智能”和追求有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值能力的基本方向。实际上通识教育本身并非是一个已然确定的概念。曾有美国学者说道：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[15]“大纲化”改革后，一般教育逐渐被诸如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多样化的名称所取代。这实际上标志着日本高等教育界在不断探究大学通识教育的内涵，使它能和专业教育一起形成一个互补的整体。而为了实现这一点就必须在课程设置时注重课程的体系性和纵深。同时也对教育者提出了更高的要求，要以更宏大的视野，更高的境界看待问题，并将教育的目标从传授知识转换到思维训练、开启心智上。
最后，面对我国大學生入校时普遍对所学专业缺乏了解的问题，东京大学的模式或值得借鉴。客观来讲，我国的高中教育还未摆脱应试教育的桎梏，这使得多数高中生在高考的巨大压力下，无心关注未来的专业选择。另外，选好专业不如上好学校的观念在社会上流传已久。这些因素均导致很多高中毕业生在选择专业时，因对自身、对社会，以及对大学所开设的各专业缺乏了解，而无法从自身实际出发进行理性判断，只能盲从社会舆论或他人意见。进入大学后，如需转专业也会面临难度大、成本高等问题。在东京大学模式下，学生能有充分的时间加深对以上问题的认识，最终做出更有利于自身发展的专业选择。
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[11]陆一.21世纪日本大学通识教育再出发：东京大学与京都大学两种模式的比较[J].北京大学教育评论，2015，13（1）：166-178.
[12]东京大学教 学部· 合文化研究科.开讲科目一览（カリキュラム）.http：//www.c.u-tokyo.ac.jp/info/academics/zenki/curriculum/index.html.2018（8）.
[13]金耀基.大學之理念[M].北京：三联书店，2010：150.
[14]东京大学 合文化研究科·教养学部の历史.http：//www.c.u-tokyo.ac.jp/info/about/history/development/index.html.2018（8）.
[15]Carnegie Foundation of Teaching Advancement， Missions of the College Curriculum： A Contemporary Re-view with Suggestions[J].San Francisco： Jossy- Bass，1977：164.
大学生心理健康通识范文第4篇
1 创新思维的本质特征
揭示创新思维的本质特征是培养创新思维能力的前提。归纳一下, 以下两点最为根本, 其他特征大多由其衍生而来。
1.1 理性与直觉的统一
理性是人类通过实证方法揭示真理并按真理行事的能力。理性强调的是理智、逻辑性、规律性。直觉是指不受某种固定的逻辑规则约束而直接领悟事物本质的一种思维形式, 直觉具有瞬时性、非逻辑性, 感情色彩性。在创新思维中直觉和理性是相辅相成的, 直觉靠理性作支承, 对于创新思维更为关键。伟大的思想家或发明家并非都凭理性来发明或创新。爱因斯坦就曾说过, “我从来没有以理性的心发现过任何事物”, “真正可贵的因素是直觉。”“他叙述如何以想象自己跟着光束旅行, 而发现了相对论。当然重要的是, 他能够将直觉转换成明确而且可以理性验证的定理。”[1]可见, 创新思维是理性与直觉的统一。
1.2 科学与人文的融合
杨叔子院士要求他的博士生必须会背《老子》和《论语》前七章, 否则不接受论文答辩, 强调“科学和人文”的有机结合。他认为“科学主要是讲客观世界, 讲“天道”;人文主要是讲主观世界, 讲“人道”, 两者相互交融就是“主客一体”、“天人合一”。不但历史事实而且现代科学也已证明:主客不可分开, 天人不能割裂。“天人合一”也正是中华文化哲理中整体思想在世界观方面的精彩体现。”[2]钱学森教授把人的智慧是两大部分:量智和性智。缺一不成智慧, 并称此为“大成智慧学”。“这里说的‘量智’主要就是指科学思维、科学知识, ‘性智’主要就是指艺术思维、文艺知识”[3], 也即人文知识。因此, 可以说科学与人文共同构成创新思维的重要内容, 二者的融合也是创新思维的本质特征之一。
2 大学生创新思维能力的制约因素
受制度等因素的制约, 目前我国大学生的创新思维能力不容乐观。
冯友兰曾论述过把握人性的四种方式:科学、神学、艺术、哲学, 这四种方式也可归纳为科学与人文的融合, 这正是创新思维的本质特征之一, 可见创新思维离不开健康与完整的人性。
在我国文理分科的高考制度下, 绝大部分学生选择了理科, 由于理科生高考不考政治、历史、地理, 学生只局限于高考考的数理化等科学知识的学习。即使部分对人文知识感兴趣的同学还要疲于应对题海战术和形形色色的辅导班, 因而也因分身乏术, 很少有时间去阅读人文经典。最终使大部分学生对神学、艺术、哲学等人文知识普遍欠缺。
大学阶段普遍实行一年级就分专业的专业教育制度, 专业教育的目的着眼于就业, 侧重于职业训练或专业训练, 多采取闭卷考试的标准化的考试制度。当然大学普遍开设了属于人文知识的思想政治课, 由于受功利主义和实用主义的影响, 学生对思想政治课不够重视, 缺课现象严重;而且大多采取一二百人的大班授课方式, 授课以课堂讲授为主, 课堂讨论等训练学生创新思维的授课形式难以开展。这种制度安排本身就证明了大学对人文课程重视的不足, 也使思想政治课形同虚设, 没有取得应有的效果。
这种只注重对学生进行专门知识和技能的培养, 而忽视对学生人格完善的教育制度, 往往造成学生只注重专业知识的摄取和背诵, 对人文社科如哲学、文学、历史学、社会学等学科的知识关注不足, 导致学生知识结构不完整, 造成人的片面发展和人文精神的严重缺失以及思维定势和僵化, 创新思维能力下降。
3 通识教育在培养大学生创新思维能力中的作用
通识教育 (general education) 也称博雅教育, 既是大学的一种理念, 也是一种人才培养模式。它根植于古希腊“自由教育” (liberal education) 的传统。美国大学自19世纪后期以来就形成了通识教育的传统, 通识教育的目的不是给学生一种职业训练或专业训练, 而是使学生通过对古今中外各类经典的学习、阅读和讨论, 培养一种身心全面发展的理想的人格。通识教育的核心在于提供人文训练, 培养人文精神。国内外的实践证明, 通识教育在完善学生的知识结构, 提升学生的人文素养, 培养学生的创新思维能力方面起着十分重要的作用。
3.1 完善大学生的知识结构
前文论述了应试教育和专业教育是培养“半个人”的教育, 导致学生知识结构不合理, 一部分学生走上工作岗位后, 由于知识面过于狭窄, 缺乏持续的创新能力。1945年哈佛大学康南特校长领导的委员会发表了《自由社会中的通识教育》, 提出通识教育的目的是培养“完整的人”。通识教育是对专业教育的纠正与补充。学者甘阳设计了五门“共同核心课”作为通识教育课的主干, 即中国文明史、中国人文经典、大学古代汉语、西方人文经典、西方文明史。他还建议所有课都最好集中阅读少而精的经典著作。通过对古今中外经典的学习和阅读和讨论, 可以克服单纯专业教育带来的片面性和畸形发展, 弥补专业教育在知识结构上的不足, 进一步完善学生的知识结构。完善的知识结构有助于理性与直觉、人文与科学的统一, 培养学生创新思维能力。如通识教育强调的独立思考、批判思考的能力;价值判断能力;想象力;语言与沟通能力, 直觉思维等等, 这些正是创新思维能力的具体体现。
3.2 提升大学生的人文精神
创新思维的本质特征之一是科学与人文的融合, 在科学主义居主流的时代, 无论是中小学还是大学教育, 都以传授科学知识为主, 所以对于科学思维, 学生并不缺少, 欠缺的是人文精神。美国未来学者约翰·奈斯比特曾说过, 科学技术“给人们送来神奇的创新, 然而也带来了具有潜在毁灭性的后果。”我们应该怎么办?他坚定认为:要做人性的思索, 要呼吁人性。
关于通识教育中外学者尽管给予了不同的称谓、多角度的的论述, 在通识教育的实践中也构筑了不同的通识教育课程体系, 但有一点是共同的, 即培养学生的人文精神是通识教育的核心。“通识教育可以通过对历史的追溯和反省, 对异质文化的比较、批判与汲收, 对传统文化的推陈出新, 对艺术的欣赏与投入等帮助学生超越功利, 积淀丰厚的人文底蕴”, [4]提升大学生的人文精神, 实现人文与科学的交融, 这是培养大学生创新思维能力不可或缺的。
摘要：文章揭示了创新思维的本质特征及大学生创新思维能力的制约因素, 进而探讨通识教育在培养大学生创新思维能力中的作用。
关键词：通识教育,创新思维,直觉,人文
参考文献
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大学生心理健康通识范文第5篇
摘 要：通识教育作为一种教育理念和人才培养模式已成为高等教育的重要共识。在通识教育理念下，从近几年的教学实践中发现体育俱乐部教学模式存在一些不足，并就不足提出了自己的见解。
关键词：通识教育 体育课 教学模式
前言
近十年来，“通识教育”的概念逐渐被中国高等教育界所认知，成为教学改革的重要理念。随着通识教育理念的不断深化和发展，目前大学体育教学试行的体育俱乐部教学模式需要优化。南京化工职业技术学院体育俱乐部教学模式历经3年的实践与探索，取得了一些成功的经验，也存在一些不足与弊端。本文对我校实施的体育俱乐部制教学模式进行分析和总结，研究不足的原因并提出相应对策，旨在把通识教育的理念应用到体育俱乐部教学中来，不断完善体育俱乐部制的教学模式，使该模式走向成熟。
1.通识教育理念
通识教育是一种教学理念，是一种人才的培养模式，重在“育”而非“教”。通识教育是英文“general education”的译名，它起源于古希腊的“自由教育”。我国最早倡导通识教育的是清华大学原校长梅贻琦教授。大学的通识教育的关键点在“通”，是指通达、贯通、融会于一炉的意思，“识”则指见识、认识，即整合的认知。也就是说，在一个比较统一的知识体系和文化背景下，不同学科的知识能够相互贯通。
我国学者李曼丽女士在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.大学体育是我国通识教育的内容之一
通识教育体系涵盖的学科众多，虽然在课程设置方面存在着校级间的差异，但是它的数量是庞大的。哈佛大学创立的核心课程迄今为止被认为是最好的实行通识教育的课程模式，核心课程涉及人文、社会、自然三个领域，分为文学艺术、历史研究、外国文化、道德伦理、社会分析和科学六个类别。大学体育是属于通识教育科学类中的一门学科，是基础技能类通识教育课程，也是高校全部开设的公共基础课程。从课程性质上看，大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。
3.大学体育俱乐部教学模式
体育俱乐部教学模式目前是我国高校正在试行的一种体育教学模式，是由学生根据自己的兴趣与爱好对所开设的项目自主选择运动项目和教师的教学模式。此教学模式的指导思想以“健康第一”、“终身体育”为中心，发挥教师的特长，重在培养学生的体育兴趣，提高学生的体育能力，从而使学生真正达到掌握一至两项终身从事体育锻炼的运动项目的一种教学模式。其教学组织形式的特点是：注重以人为本，让学生自主选择上课内容、上课时间、任课老师等，尊重学生个性发展，强化特长；教师由原来的授课者变为组织者和辅導者，学生由被动学习变为主动参与。强调课内外学习与锻炼的结合，重视体育文化素养的培养，使学生体会到运动的乐趣，养成终身锻炼的习惯。
4.通识教育理念下的体育俱乐部教学模式面临的问题
4.1 观念的问题
2007年5月7日，中共中央国务院于印发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，将阳光体育运动作为增强青少年体质的重要措施。这几年学校“阳光体育运动”开展的也很顺利。但是旧的体育观的影响很难消除，在许多人的眼中，甚至在一些学校政策的制定者的眼中，体育仅仅是工具而已，许多活动只是流于形式，表面现象，没有落实到实处，学生的体质状况还是不容乐观。其次大学生对参加体育运动的动机与需要非理性化，对体育课程的作用、意义的认识不深，思想与际行动存在着差异。总之无论是领导、教师、还是学生都普遍认为大学体育只是简单的身体技能的培训，忽视了大学体育课程在通识教育中的作用。
4.2 教师素质的有待提高
就目前我院教师的总体情况而言，主要存在这样一些问题，首先是教师的专项业务不够专不够广；其次是专项结构不合理——体育部共有14名专职教师，3名兼职教师，田径6人、排球4人、篮球2人、乒乓球1人、健美操2人、武术1人、足球1人；最后是年龄层次没有拉开，30-35岁这个年龄段的教师特别多，教师队伍年轻化。
4.3 学生选项的制约
虽然体育俱乐部教学模式是学生根据自己的兴趣与爱好选择项目，但是由于受到学校场地、器材、师资等方面原因的影响，有许多学生特别喜爱的项目，无法开设。其次是部分热门的项目由于受人数的限制，许多学生未能选到自己喜欢的项目；相反有的冷门项目因为选课人数未达到规定人数没办法开课。因此，在选课上没有达到真正意义上的自由选课。
4.4 没能做到分层次教学
由于俱乐部教学是以一学期为一个单元，学生在两个学期的选项内容可以不同，也可以相同。这对教学内容和教学进度的安排带来难题，一方面是有第一学期基础的学生想学习新技术，另一方面是初学的学生想从基础学起。其次是由于学生的身体条件和运动水平的不同，各单项俱乐部的教学没有快慢班，而是采用一刀切，没有很好地解决学生中“好的吃不饱，差的吃不了”的问题。
4.5 俱乐部的管理须进一步完善
虽然俱乐部课外活动有专人考核，成绩的评定也有统一的标准。但是还存在一些问题需要解决：第一是许多学生到活动地点只打卡，不活动；第二是学生的考核次数经常与查询的次数不同；第三是对实训长时间未能完成规定学习内容和课外活动次数的学生的考核没有一个统一的规定。
5.通识教育理念下的优化体育课俱乐部制教学模式的对策
随着我国高等教育改革的深化，许多高职院校也在实施通识教育，并把通识教育课程作为课程改革的重要途径。体育课俱乐部制教学模式的优化需要借鉴通识教育的理念和模式，根据体育教育的规律，结合学校教育资源和学生实际情况，发挥教学双方的互补优势，培养学生的运动兴趣，养成经常锻炼的习惯。
5.1 营造良好的体育文化氛围
校园体育文化是指在学校这一特定的范围里，人们在实践过程中所创造的体育精神财富和物质财富的总和。良好的体育文化氛围可以丰富和充实学生的校园生活，培养了学生广泛的兴趣与爱好，更有助于学生体育意识的形成。体育课俱乐部制教学模式的优化我觉得应该从造校园体育文化氛围入手。
首先要积极开展课外体育活动，课外体育活动是体育课的延续，是对体育知识、技能的巩固。一方面加强宣传，激发学生的活动热情；另一方面要丰富内容，不拘于形式、便于学生广泛参与同时还要提供场地、器材、课外辅导的保证。吸引学生主动地加入到课外活动中来。其次定期组织院、系及各俱乐部之间的比赛，通过各种比赛，既可以促进学生加入到体育活动中来又可以丰富校园的文化生活，还可以促进学生之间的交流。最后注重体育理论知识的学习。除了在体育理论课上，还要在平时的体育课上兼顾理论知识的学习。内容多为体育健康知识、各种运动技术的学习方法、运动技能的形成规律、竞赛规则和体育鉴赏等等以此提高学生体育理论水平和体育文化素养。
5.2 提高教师的业务水平
教师是教学框架中最积极、最活跃的因素，是课堂的引导者。实行俱乐部教学对教师的要求更高，教师不仅要有具备良好的技能水平，还要有深厚的文化底蕴，更要有现代化的教学方法与手段。总体而言，既能体现出“通”的特点，又要体现出“专”的特点，这是由于体育科学本身的特点决定的。针对我院教师目前的现状我认为从三个方面对体育教师提出要求。首先要加强有关人文方面知识的学习，提高教师的人文素养。因为我们向学生传授的不光体育技术，更重要的是传递体育文化、体育精神；其次是进一步加强专项技术的学习；最后是具备两个以上其它项目的开课能力。
5.3 采用分层次教学
体育俱乐部教学应分为初级班和提高班两个教学层次，学生根据自己的兴趣爱好、身体素质情况自由选择。初级班的教学内容一般都是一些基础性练习，面对的对象是初选或是身体素质较差的学生。提高班的教学内容多一些，难一些，面对的对象是有一定的专项基础或是身体素质好的学生。根据学生的情况制定都有相应的教学大纲、教学内容、考试内容。使每一个学生都在原来的基础上有所提高，调动学生的学习积极性，培养学生体育锻炼的习惯。
5.4 健全体育俱乐部的管理体制，细化俱乐部的管理
5.5 合理调整俱乐部的项目布局，项目的选择要结合学生的身心需要和专业特点
总之，通识教育理念下的高职院校体育俱乐部教学模式是深化体育教学改革的成果，充分发挥了体育的多功能的作用，改变了那种单纯传授技能、发展体力的身体教育观念，注重体育文化素养的培养，把育体育心结合起来。充分发挥了教学双方的优势互补，使学生掌握一至两项终身从事体育锻炼的运动项目，为学校体育教学改革的发展做出贡献。
参考文献：
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大学生心理健康通识范文第6篇
摘 要：哈佛大学是美国著名的综合性研究型大学，其通识教育历经上百年发展，具有一定的历史性与权威性。2018年秋季，哈佛大学将实施通识教育新方案。文章研究并分析哈佛大学通识教育改革新动态，以期为我国高校通识教育发展提供启示。
关键词：哈佛大学；通识教育；课程改革
通识教育内涵丰富且具有多维性，从提出至今已有两个世纪之久。高校通识教育是指大学的一种办学思想或观念，教育内容既包含专业性知识又包含非专业性知识，是旨在全面培养和训练大学生的一种教育[1]。就现阶段国际高校通识教育发展现状而言，美国拥有最完善的通识教育体系，哈佛大学是美国高校通识教育的发源地，其通识教育改革长达百年，是美国乃至全世界高校通识教育的典范。2018年，哈佛实行通识教育改革新方案，以此来适应社会发展对高校提出的新要求。深入研究哈佛大学通识教育改革新举措对发展和完善我国高校通识教育具有重要的现实意义。
一、通识教育溯源
哈佛大学的通识教育源于哈佛大学原校长查尔斯·威廉·艾略特提出的自由选修制度，进而逐渐发展成通识教育的雏形。二战期间，时任校长詹姆斯·布莱恩特·科南特（James Bryant Conant）首次明确提出“通识教育”（General Education）的理念。经历了多次改革和发展，哈佛大学通识教育理念与模式才基本成型，并逐渐走向成熟。
（一）早期通识教育的历次改革
哈佛大学通识教育的第一次改革由时任校长科南特发起并完成。科南特认为大学教育不应是专门的专业化或职业化训练，也不应是单纯的博雅教育或自由教育（Liberal Education）。在此教育理念下，科南特任命哈佛学院时任院长保罗·巴克（Paul Buck）来领导改革委员会，并委任教育学院的12位教授为核心成员，历时两年于1945年完成改革报告书《哈佛红皮书》（General Education in a Free Society）[2]，此报告书将通识课程划分为三大领域：自然科学、人文学科、社会学科[3]。20世纪70年代，时任校长德里克·博克发起了第二次改革，时任文理学院院长亨利·罗索夫斯基被任命為主要负责人，罗索夫斯基在《哈佛红皮书》的基础上提出《核心课程报告书》，该报告书将此前通识课程的三大领域具体划分为六项内容：外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、自然科学、社会分析[4]。2002年，在时任校长劳伦斯·萨默斯的领导下，文理学院时任院长柯伟文发起了哈佛大学第三次通识教育改革，提出《通识教育特别工作组报告》，并于2009年正式推行（见表1）。报告中建立了新的课程结构，将所有学科领域分为四类：人文学科、逻辑推理、自然科学、社会科学。增加“逻辑推理”是因为联合国教科文组织将“逻辑学”单列为独立学科。这四大领域下面又设置了八大门类课程，即审美与阐释能力、文化与信仰、实证和数学推理、伦理和推理、生命系统科学、物理宇宙学、世界诸社会、美国与世界的关系。
（二）通识教育目标
哈佛大学的通识教育以一种自由探究的精神来进行教育，旨在为学生提供新的学习机会，同时为教师提供新的教学机会，以跨越传统院系和大学内部的界线[5]。哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯教授在接受访谈时提出，通识教育有四大目标：一是教育学生如何成为社会的一员，在行使公民权利的同时履行公民义务，承担自己应负担的责任；二是教育学生如何传承并发扬传统文化，更好地理解不同文化之间的差异，正确处理不同文化差异引起的冲突，能够跨越这些不同，与不同文化背景的人和谐相处；三是使学生能够对身边发生的变化作出批判性或建设性反应；四是使学生更好地理解伦理、道德的涵义，对自己的道德观、价值观持批判态度，选定将来能够指导他们行动的道德原则，用理性的方式捍卫自己的理念[6]。总之，哈佛大学的通识教育是为学生的未来生活做准备的，在面对社会中不同的冲突时，要能使学生正确思考，做出正确的决定。
（三）通识教育管理
哈佛学院是哈佛大学最古老的学院，也是其目前唯一的本科生学院。哈佛大学成立之初就是哈佛学院。18世纪末，哈佛开始授予学士以上学位，从此哈佛学院改称为哈佛大学。哈佛大学所有的本科生都由哈佛学院统一管理。哈佛大学还有九个只培养研究生的“专业学院”[7]。哈佛学院只是本科生的管理机构，而本科生进行通识教育的主体在文理学院。文理学院负责本科生和研究生教育，是哈佛大学的学术核心[8]。2007年5月，哈佛文理学院教师会成立了专门的通识教育课程管理机构——通识教育常务委员会（Standing Committee on General Education），且下设由教师和学生代表共同组成的监管各学科领域的委员分会。通识教育常务委员会负责全科教育项目课程的研发和教学监督。委员会会听取通识教育教员的建议，并据此改革教育措施或政策。目前，杰森·米切尔教授（心理学）是通识教育常务委员会的主任和主席[9]。此外，哈佛大学还设有通识教育评审委员会，领导各专门委员会进行课程评估。参与评估的委员包括教师和学生。评估过程中会发布动态评估信息，发动全校师生共同参与，并且积极邀请校友参与。[10]
二、通识教育课程改革特点
（一）通识教育课程体系多样化
哈佛大学的通识教育有三个课程体系，分别是春秋学期课程、暑假学期课程（校内学习和海外学习）、研究生研讨会[11]。《通识教育特别工作组报告》规定，在暑假学期课程中，只有修读校内暑期班的课程才能得到通识教育学分。而将在2018年秋季推行的报告规定：校内七周的暑假学期课程和哈佛暑期的海外学习班课程能够满足当前通识教育要求或是新的分配课程要求，学生可从中获得相应的学分。需要注意的是，在线课程不能获得通识教育学分以及哈佛大学的学分。表2、表3分别是2018年哈佛大学暑期校内通识课程和海外通识教育项目。[12]
（二）通识课程设置结构更合理
哈佛大学通识课程是学校面向本科生的在入学阶段的一系列基础课程，学生必须从中选出一门或数门感兴趣的课程作为必修课，在培养知识素养的同时，学生可以发现自己喜欢的或者有天赋的专业领域，以便确立适合自己的专业发展方向。当前哈佛大学通识教育要求每一个哈佛本科生必须在《通识教育特别工作组报告》提出的通识教育的八大门类中各选择1门课程。
2015年11月，通识教育评审委员会发布了对哈佛大学通识教育审核的最终报告。基于最终报告，2016年3月，哈佛文理学院批准了一系列新的课程要求，这些要求将于2018年秋季开始实施。如图1所示，新的课程要求哈佛本科生修读4门通识课程，且必须在美学与文化、伦理与公民、历史社会个人、社会科学技术四个门类中各选择一门课程。除了这4门通识教育课程，还要选择3门必修的非通识教育的院系课程，这3门院系课程由哈佛大学艺术与科学学院以及约翰·保尔森工程和应用科学学院提供，分别是艺术与人文、科学与工程应用、社会科学。报告还要求必修一门实证与数学推理的课程，主要为了培養学生的量化分析能力。
如图1所示，哈佛学院通识教育采用 “4+3+1”的新课程模式，对原有的通识教育项目进行了切割，课程范围有所缩小，解决了以往通识课程范围宽泛、内容杂糅的问题。
（三）更注重学习者的兴趣和需要
哈佛通识教育改革减少了对学生的限制，为学生提供了更多的自主选择课程的机会，满足了学生个性化成长的需要。为了有效培养学生，减少课业负担，哈佛为学生提供了灵活的通识课程学分计算方式，在必修的4门通识课程中有3门需要计入平均学分绩点（GPA），剩余1门通识课程不计入GPA，采用合格或者不合格的方式考核。并且新方案规定，学生可以自主双向地计算学分，在修读完审美与阐释能力、文化与信仰、生命系统科学、物理宇宙学、世界诸社会、美国与世界的关系六大门类课程后，可以自主选择计入通识课程学分或者院系课程学分。
三、启示
（一）指导通识课程体系建立及创新
诚如耶鲁大学原校长理查德·莱文所言：“每一种教育模式都具有文化的适应性，通识教育模式也是如此。”通识教育在美国历史悠久，并在发展中不断改革完善，逐渐形成了经典的教育模式。在中国高校施行通识教育不能生搬硬套，应根据目前中国高校通识教育现状，明确我国高校通识教育的培养目标，培养国家需要的优秀人才，参照哈佛大学通识教育改革实践，在我国源远流长的优秀文化资源基础上建立适合自己的通识教育课程体系，进而发展通识教育。
（二）改进通识教育课程设置
就课程结构而言，我国个别高校出现了对专业课程重视，对通识课程轻视的现象，造成通识课程与专业课程分割对立。就课程内容而言，我国高校通识课程对于公民基本素养、兴趣爱好的培养力度不够；通识课程多为“概论”“常识”，忽视对学生合理知识结构和思维能力的培养。哈佛大学新的课程方案很好地融合了通识课程与专业课程，为学生提供基础性、综合性、全面性、系统性的知识，可为我国高校通识教育改革提供借鉴。
参考文献：
[1]李曼丽，汪永铨. 关于“通识教育”概念内涵的讨论[J]. 清华大学教育研究，1999，（1）：99-104.
[2][7][8]过勇.本科教育的组织模式：哈佛大学的启示[J]. 高等教育研究，2016，37（1）：64-73.
[3][4]倪东.基于课程视角的美国大学通识教育对我国高校的启示[J]. 法制与社会，2017（10）：228-229.
[5]Harvard College. Program in General Education[EB/OL].https：//generaleducation.fas.harvard.edu/current_requirements，2017-12-13.
[6]崔金贵.大学的卓越灵魂：通识教育、教学改革与管理——哈佛大学哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯教授访谈录[J]. 高校教育管理，2014，8（4）：1-6.
[9]Harvard College.Standing Committee on General Education[EB/OL]. https：//generaleducation.fas.harvard.edu/committee，2017-12-13.
[10]熊耕.哈佛大学通识教育课程及其教学的管理[J]. 考试研究，2012，8（4）：27-31.
[11]曹盛盛，王晓阳.哈佛大学通识课程改革及其运行管理服务体系研究[J]. 中国高教研究，2015（5）：33-40.
[12]Harvard College. New Requirements（Beginning Fall 2018）[EB/OL]. https：//generaleducation.fas.harvard.edu/new-requirements-beginning-fall-2018，2017-12-13.
编辑 朱婷婷 校对 许方舟