科学科学论文范文第1篇
摘 要: 正确认识科学技术和生产力在道德发展中的作用,对客观认识我国的道德现状,加快推进道德转型具有重大现实意义。在当代中国,经济发展与道德进步是和谐统一的。科学地认识生产力和科学技术对道德发展的作用,需要按照唯物主义历史观,采用历史的和分析的方法,才能得出正确的结论。
关键词: 生产力 科学技术 道德发展
关于生产力和科学技术与道德发展的关系,是中外伦理史上长期争论不休而又具有重大现实意义的一个问题。有人认为生产力和科学技术的发展与道德毫不相关,有人认为它会使道德自然进步,还有人认为它在道德上引起善恶兼行并进,甚至有人认为它会使道德沦丧。无论哪种观点,都没有准确和客观地揭示出生产力与科学技术在道德发展中的作用问题。只有按照唯物主义历史观,采用历史的和分析的方法,才能得出正确的结论。
一、生产力和科学技术对道德发展具有积极的作用
按照历史唯物主义关于社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑的关系原理,我们应该从经济关系对道德的决定作用角度,来探寻道德的社会根源、社会本质与历史演进过程。但是,我们也应该看到而且不能忽视生产力和科学技术对道德进步与发展的积极作用。
(一)生产力和科学技术的发展,是人类道德进步与发展的远因。道德属于社会上层建筑与社会意识形态。按照唯物主义历史观,社会上层建筑与社会意识形态是由生产关系决定的,而生产关系又是由生产力决定的。科学技术是生产力的重要组成部分,也是推动生产力发展的根本动力。那么,我们考察社会形态的历史过程,就不难发现这样一个规律,那就是生产力和科学技术的发展,迟早必然要引起生产关系的变化;生产关系的变化,迟早又必然引起上层建筑与社会意识的变化。在这样的意义上,生产力和科学技术无疑是整个社会形态发展和变革的基本的也是最原始的动因。在最终意义上,生产力和科学技术的发展,通过生产关系这个中间环节,引起属于上层建筑和意识形态的道德的进步,这便是马克思主义伦理学在这个问题上的基本观点。而且,只有把道德演进的动因最终追溯到社会生产力的发展,才能真正揭示出道德演进的客观必然性,显示出人类道德实际的自然历史进程。
(二)生产力和科学技术的发展,对于直接从事这一活动的人们的道德品质的形成和改变,也能直接起到某种作用。作为生产力的重要组成,拥有一定科学知识、生产经验和劳动技能的劳动者,长期地从事某种生产劳动或科学技术活动,这种过程会在一定程度上改变他们的道德品质,也会使其产生新的道德心理与和道德行为。而且,生产方式的改变与生产活动交往范围的扩大、科学技术水平的提高,也会加快人们已有的道德心理与道德行为的改变。马克思在谈到劳动对人们品质改变时曾说,在生产活动中“生产者也改变着,炼出新的品质,通过生产而发展和改变着自己,造成新的力量和新的观念,造成新的交往方式、新的需要和新的语言”。①例如,封建社会的农民,作为个体小生产者,在道德品质上的一个弱点,就是涣散性。其中最重要的原因,就是他们封闭地生产,没有劳动分工与科技运用,更没有丰富的社会关系。同样是农民出身的工人阶级,他们是从资本主义大生产条件中成长起来的,最终却养成了富于组织纪律性的优良品质。在改革开放的今天,农业生产的商品化与市场化,交流与交往的增加,农业技术的广泛运用,同样极大地影响和改变着农民自身的品质。
总而言之,社会物质生产力与科学技术的发展,会程度不同地推进人们道德心理、道德行为和道德习惯的变化,以适应社会经济关系的变化与调整。
二、用历史的和分析的方法考察生产力和科学技术在道德发展中的作用
考察生产力和科学技术在道德发展中的作用,不同的研究方法会得出不一样的结论。马克思指出:“要研究精神生产和物质生产之间的联系,首先必须把这种物质生产本身不是当作一般范畴来考察。如果物质生产不从它的特殊的历史形式来看,那就不可能理解它与相适应的精神生产的特征以及这种生产的相互作用,从而也就不能超出庸俗的见解。”②按照马克思主义的这个方法论,我们可以清楚地看出,生产力和科学技术的作用,在不同的历史条件下,不仅有着性质上的不同,而且多半要受到当时社会的经济关系和政治制度的制约。
(一)生产力和科学技术的发展,对不同社会形态的道德所起的作用是不同的。社会经济关系对道德具有决定的作用,不同社会道德体系的性质,是和当时的社会经济结构的性质基本一致的,因此,也就决定了生产力和科学技术在不同的社会形态内,对道德发展所起的作用是不同的。在原始社会,生产力极端低下,还谈不上科学技术的发展,人们使用简陋的工具、愚笨的方法,很有限地利用和改造自然。所以,当时的道德从调整个人和氏族、部落群体的关系,以及干预社会生活的权威性来看,却显现出“淳朴道德的巅峰”。人类进入文明时代,阶级社会摧毁了古老的氏族制度,生产力和科学技术的水平比原始社会提高了,而且越来越高,而这种发展靠的是牺牲被剥削和被压迫的绝大多数人的利益取得的,在这样的历史条件下,以统治阶级道德为标准的整个社会的道德,并不是同生产力和科学技术的发展兼行并进的,而是在总体上从古代氏族的淳朴道德的顶峰堕落下来。一切为了赚钱,成为整个资本主义世界的道德信条。在社会主义条件下,发展物质生产和科学技术的目的在于满足全体社会成员不断增长的物质和文化的需要,生产力和科学技术的成果,是由全体人民在合作中集体创造的,是作为社会共同财富来使用的,物质生产和科学技术的发展,还会使全体社会成员逐步关心和追求社会的整体利益。此外,经常的集体与社会主义教育,也能推动社会道德水平的不断提升。
(二)生产力和科学技术的发展,对于同一历史时期不同阶级的道德发展趋势所起的作用也是不同的。一般地说,被剥削阶级的道德,往往会适应生产力和科学技术发展的现状和要求,而不断提高、愈益进步。与此相反,剥削阶级的道德则往往不能随生产力和科学技术的发展而进步,却与日俱增地表达最卑下的利益,纵容最卑鄙的行为。比如,在资本主义社会,随着社会化大生产和科学技术的发展,无产阶级从自在阶段进入自卫阶段,在道德上表现出了明显的进步,他们不仅逐步摆脱了小生产者的心理和习惯,逐渐摈弃了剥削阶级的道德的腐朽和影响,而且追求集体的、阶级的以至于全人类的长远利益,从而形成了自己不同于一切旧道德的新型道德。资产阶级道德则不然,它在上升时期的某些积极进步的因素,随生产力的发展,逐步成为消极反动的成分,以至于走向道德上的坠落沦丧,甚至宣扬赤裸裸的非道德主义。
三、生产力和科学技术不直接表现社会的道德水平
无论在历史上还是现实生活中,有些人单从“生产力是社会发展的根本动力”出发,认为生产力和科学技术高的社会,道德水平也是高的,这种机械的推断显然是盲目的。
(一)生产力和科学技术水平不能成为判断社会道德状况的直接依据。一个社会的生产力和科学技术水平,表明的是人们认识、利用和改造自然方面所具有的能力和所实现的程度。一个社会的道德水平,表明的是这个社会的人们,在个人与他人的关系上,特别是在个人与社会整体关系上,所采取的态度和所达到的境界。道德的发展变化和社会物质生活条件的发展变化之间,存在着不一致性,这就是道德的相对独立性。从总体上判断一个社会的道德水平,主要依据这个社会居于主导地位的道德体系所实际通行的基本原则和主要行为规范。第一,不论哪个社会或阶级的道德体系,都主要是以它的基本原则和主要行为规范,反映当时的社会经济关系,调整个人与社会整体,以及人们之间的关系,从而为这一社会的经济结构及其相应的社会或阶级利益服务。第二,在一个社会中,特别是在阶级社会中,往往存在着不同的道德体系,有的居于主导地位,有的居于被支配地位,只有依据那个社会中居于统治地位的道德体系的基本原则和主要行为规范才能抓住这一社会或阶级道德的实质。
(二)生产力和科学技术水平不能成为判断社会道德状况的直接标准。生产力和科学技术水平,只能说明那个时代的人们的普遍的智慧和才能所达到的水平,而不能成为判断那个时代道德水平的直接标准。判断一个社会道德的先进与落后、高尚与卑下、上升与衰败,最根本的标准只能是实践这种道德在个人与整体关系上所引起的社会效果。如果实践的结果是维护和促进表现进步经济关系的社会整体利益的发展,那么,这种道德就是进步的、高尚的。相反,凡是实践的结果是破坏和阻碍表现进步经济关系的社会整体利益的发展,那么这样的道德就应当视为落后的和腐朽的。只有用这样一个标准来衡量一个社会的道德,才能同社会发展的总过程和总趋势相一致,从而也才能科学地判断出某一社会道德水平的高低和兴衰。比如,当代某些资本主义国家,虽然生产力与科学技术相当发达,在日常生活中也有某些所谓的文明行为,但从整体上看,它们的道德则是沉沦和腐败的。这一点,就连一些资本主义学者也是承认的,也认为是资产阶级的一个灾难性问题。相反,在社会主义中国,尽管生产力与科学技术还不是很发达,但从总体上看,社会道德水平要比资本主义高出一个时代,而且表现出不断升华的趋势。经济上的转型,必然会促进道德转型,因此,我们更赞成我国正处于道德转型期的提法。对于我国的道德现状,有人仅从某些道德现象出发,就得出了道德滑坡等结论,显然是不科学的。我国生产力与科学技术的快速发展,不仅为促进经济发展、维护生态平衡、治理环境污染提供了物质与技术保证,而且对促进社会和谐,建构与市场经济相适应的社会主义道德体系发挥了积极的作用。
注释:
①马克思恩科斯全集(第46卷)[M].北京:人民出版社,1972:494.
②马克思恩科斯选集(第26卷)[M].北京:人民出版社,1972:296.
参考文献:
[1]罗国杰.马克思主义伦理学[M].北京:人民出版社,1982.
[2]薛文婷.浅谈科技与道德的辩证关系[J].煤炭经济研究,2006,(12).
[3]王小兵.科技与道德的负面影响及协调发展对策[J].科技与管理,2007,(6).
科学科学论文范文第2篇
摘 要
在科学课程中融入价值观教育是落实立德树人根本任务的关键。核心素养背景下，从科学文化视角批判地汲取科学家独特的思维品质、默顿的科学规范、博爱的社会责任，引导学生建立正确的个人价值观、社会价值观和人类价值观，扩展科学课程价值观教育的内容;并灵活运用科学故事法、行动法和科学辩论法等教学策略，将价值观教育自然融入科学课堂。
关 键 词
核心素养;科学课程;价值观教育;教学策略
G41
文献编码
A
2095-1183（2019）11-00-04
核心素养教育致力于培育全面发展的人，培养学生应具备的、能够适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。因此，价值观教育是核心素养教育的重要组成部分，在科学课程中融入价值观教育是落实立德树人根本任务的关键。针对科学课程仅注重“科学态度”而导致“窄化”价值观教育的现状，有必要扩展其价值观教育内容，并探索适切的教学方法将价值观教育自然融入科学教学。
一、科学课程价值观教育内涵分析
“价值”概念应用广泛，厘清事实与价值的关系有助于理解教育领域的价值内涵。事实是对事物的客观属性的描述，价值指客观事实满足主体（人）需要的意义或作用，反映出人与事实之间需要与满足需要的关系。[1]简言之，即客观事实对人是否有用，价值的大小即有用性的程度。
科学的价值即科学满足个人、社会和人类生存与发展的意义，分为物质价值和精神价值。科学以其衍生的技术，创造出巨大的物质财富，极大地提高了人们的生活水平和社会福利，其物质价值有目共睹。科学又以科学文化滋养人们的精神需求，促进社会和人类的精神文明，凸显其精神价值。科学文化是由科学家群体围绕科学活动形成的一套价值体系、思维方式、行为准则和社会规范，是科技发展的思想基础和价值取向。[2]科学文化的核心是科学精神，最集中体现为科学家的精神和科学社会的精神特质。科学家的精神在思维品质上表现出创新、求真、理性、批判，在社会责任上呈现出尚善、无私、奉献、博爱。科学社会的精神特质主要指默顿的科学规范，体现科学社会追求自由、开放、平等、公正的价值信念。
价值观是主体基于需要对于客观事实的作用、意义的总看法，是人们判断对与错、好与坏、美与丑的观念系统，为人的正当行为提供充分的理由。[3]按照价值观的主体不同，可以分为个人价值观、社会价值观和人类价值观。价值观教育则是有关人们如何行为才是“正当的”“对的”“好的”“美的”教育，是培养良好品格、陶冶高尚情操的人的教育。[4]价值观一旦确定，将深刻地影响人们对事物的价值判断和价值选择，指引人们的思考方式和价值取向。这也是各国都非常重视在基础教育课程中开展价值观教育的原因所在。
基于以上分析，科学课程融入价值观教育，即从科学文化的视角批判地汲取科学家独特的思维品质、默顿的科学规范、科学家博爱的社会责任，采用适合的教学策略帮助学生树立正确的个人价值观、社会价值观和人类价值观。
当今社会高新科技应用广泛，需要自由、民主的社会环境支持其发展，同时技术的不当使用又直接危及人类的生存与安危。因此，深入挖掘科学文化的精神价值对培养新时代公民的价值观具有必要性和紧迫性。
二、科学课程价值观教育内容建构
内容是价值观教育的核心与关键，我们应深入挖掘和拓宽科学文化内蕴的价值观教育内容。基于上述内涵分析，科学课程可依托科学家的思维品质、默顿的科学规范以及科学家的社会责任等，建构价值观教育内容。
（一）指向思维品质的个人价值观
个人价值观教育的目的是培育个人终身发展所需的正确价值观念、必备品格。在科学课程中，我们尝试根据新时代需求，遴选了科学家三种独特的思维品质，希望潜移默化地塑造学生创新、求真、理性的个性品质。
第一，培养学生开拓创新的探索精神。科学的灵魂在于创新，科学家的每一次重大发现和发明都是创新的典范。科技史上开创实验研究先河的伽利略、中国导弹之父的钱学森、提出广义相对论的爱因斯坦等科学家无不表现出敢为人先的精神。科学教师可以在教学中充分应用科学家大胆创新的精彩故事熏陶学生，坚定其开拓创新的价值信念。
第二，培育学生求真务实的思维品质。科学就是透过现象寻求事物的本质。科学家常通过实证的方法探寻自然的“真”，通过严谨的规范保障证据的“实”。例如，生物进化论的提出者达尔文为了收集充分的数据，随贝格尔号出海考察5年，全面收集古今大量生物物种资料。科学教师需在教学中不断穿插科学家在研究中唯实求真的事迹，在探究活动中要求学生进行严谨认真的观察学习、规范科学的实验操作、实事求是的数据记录，帮助学生逐步养成求真务实的思维品质。
第三，塑造学生批判质疑的理性气质。理性指寻找规律性的能力。科学发展的历程就是理性精神觉醒、壮大的过程。科学理性从逻辑实证主义发展到波普尔的批判理性主义，均体现出科学重视证据与逻辑、批判与质疑的理性气质。如伽利略通过逻辑推理批驳亚里士多德的自由落体观念，并运用著名的比萨斜塔实验证实自己的观点。在科学核心素养教学中应有机融入科學理性的思维方式，培育学生的理性精神，以自觉抵制自媒体时代无处不在的伪科学，时刻保持谨慎、质疑的批判态度，学会独立思考和科学决策。
（二）基于默顿科学规范的社会价值观
默顿的科学规范是指“约束科学家的有情感色彩的价值观和规范的综合体”，涵括普遍主义、共有主义、无私利性和有组织的怀疑主义四条规范。[5]
普遍主义强调评判科学知识的标准是统一的，科学真理面前人人平等。共有主义认为科学知识是公共的，科学家应公开自己的研究成果，也可以自由获取他人研究成果。无私利性主张“为科学而科学”，要求科学家在研究时应客观诚实、不弄虚作假，评判他人成果时需公正公平、超越个人偏见。有组织的怀疑表达了科学社会倡导批判质疑、又乐于接受批判质疑的自由、宽容的价值观念。科学规范以指令、禁止、偏爱和赞同的方式表述，得到科学社会的普遍认同，最终内化为科学家的良心，有力地约束科学家群体的行为。
默顿的科学规范集中体现出平等、自由、公正的价值标准，与当前我国所倡导的社会层面的核心价值观是相通的、一致的。科学规范并非显性的价值观教育内容，隐藏于科学社会如何生产知识、如何评判科学家的行为是否正当的准则中。因此，科学教师首先需要深入理解科学规范，然后用科学规范凸显的价值标准建设课堂文化。让学生有机会像科学家一样自由发表意见、平等参与讨论、公正地作出决策。借此，引导学生从社会公民的视角理解、认同，进而践行我国当前倡导的自由、平等、公正的社会主义核心价值观念。
（三）观照“共同体命运”的人类价值观
20世纪以来，科学在军事和工业中的应用日益广泛，随之而来的核战争、环境污染、基因工程、生态危机等全球性问题威胁到人类的生存与安危，人类价值观被提上日程。人类价值观教育旨在培养学生作为世界公民关心人类共同体命运、捍卫社会可持续发展，集中体现于核心素养的“社会责任”维度。2017年新颁布的高中物理、化学、生物课程明确提出“以造福人类的态度和价值观，树立和践行‘绿水青山就是金山银山’的理念”“具有节约资源、保护环境的可持续发展意识”。
科学家的社会责任，是一种作为世界公民关心整个人类福祉的价值观，彰显科学的善。在当今社会，科学家不仅应当、而且必须具有强烈的社会责任感。基因工程的开拓者和创始人——美国生物学家保罗·伯格就是勇于承担社会责任的典范。伯格在重组DNA的研究中发现某物质可能危害公众健康时，立即宣布暂停研究，并召集科學家研讨该技术的实验室安全规则和风险防范措施，最终推动美国建立了重组DNA技术的准则，规范了该技术的学术行为，限制其对人类的危害。[6]
有一大批像保罗·伯格一样的科学家，他们对人类安全和健康高度负责的态度和行为，是培养学生正确的人类价值观的优秀案例。科学家对人类的大爱精神，能激发学生产生高尚的价值情感，引领学生建立世界公民的担当意识，并在生活中养成保护环境、节约资源的价值行为。
三、科学课程价值观教育策略例探
（一）以科学故事法升华个人价值观
故事法是美国传统的品德教育方法，通过读故事和讲故事的方式进行美德渗透，具有丰富的情感性和示范性，一直受到德育教育的青睐。[7]科学的历史是一部科学家对真理的执着追求和不懈探索的故事宏篇，有不惧权威的哥白尼、坚毅执着的居里夫人、“杂交之父”的袁隆平等众多感人的故事。科学家崇高的道德品质对学生的个性形成意义深远，正如爱因斯坦在《悼念玛丽·居里》一文中所说：“在像居里夫人这样一位崇高人物结束她的一生的时候，我们不要仅仅满足于回忆她的工作成果对人类已经作出的贡献。第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大。”[8]
科学教师在课堂教学中自然地穿插一些科学家的故事，并作出适切的分析和点评，容易引发学生产生强烈的情感感受，帮助学生实现个人价值观的升华。通过科学家的故事践履个人价值观教育是任何道德说教所无法比拟的。
（二）以行动法塑造社会价值观
行动法以美国学者纽曼的社会行动模式为理论基础，注重提升学生的社会行动能力的价值观教学策略。行动法认为，行动能改变学生的思维模式和行为习惯，进而内化和认同行动体现的价值观念。皮亚杰也提出学生是在遵从规则的行动中无意识地吸收规则所蕴含的全部感情和价值。[9]因此，科学课程适合采用行动法塑造学生自由、平等、公正的社会价值观念。
首先，教师向学生解释科学规范的内容及其倡导的价值理念，在理解科学规范的基础上师生共同制定科学课堂文化的讨论规则、实验规则等，将抽象的自由、平等、公正的价值追求具象为可操作的行为规则，根据班级需要和学生特点用亲切、具体、简短的句子解读价值追求和表述行为规则。比如，论证观点时要求用证据和理由支持观点，任何人没有特权，这是平等;如实汇报实验数据，不篡改数据就是诚实;耐心倾听他人发言就是尊重。其次，制定的规则应张贴到能随时看到的位置，以起到提示作用。最后，师生一以贯之地执行规则，对拒不执行规则的同学按照事先约定的方式惩罚，以确保规则的有效性和严肃性。
（三）以科学辩论法涵养人类价值观
辩论法是一种有效的价值观教学策略。社会科学性议题（Socioscientific Issues，简称SSI议题）是科学课堂运用辩论法践履人类价值观教育的重要载体。SSI议题是指与科学和技术相关的具有争议性的社会问题，常与人类伦理和可持续发展理念冲突而出现多种竞争性观点。
在科学教育中，应用SSI议题进行辩论，期望学生像科学家一样参与平权辩论，能根据资料为自我观点进行合理性辩护;并找出相竞争观点的不足予以反驳，进而反思并重新作出决策。[10]以学生熟悉的SSI议题为问题情境，组织学生直面价值冲突，在多元价值交锋中提升价值判断和价值选择能力，最终树立社会担当、造福人类的人类价值观。
利用SSI议题进行课堂辩论需经历精选议题、收集资料、课堂争辩和反思总结四个教学环节。首先，筛选合适的SSI议题。教师应在课前精选与整个人类生存与发展联系紧密的议题，如转基因技术、全球气候变暖、核安全等，这些议题因广受关注且争议较大适合作为辩论主题。第二，收集资料准备论辩。确定议题后，将观点不同的学生分组，利用课外时间搜集丰富的资料为课堂辩论做准备。第三，课堂辩论过程是价值澄清和价值冲突的高潮。在自由陈述后，不同小组展开观点交锋、批判质疑。辩论过程要求论点合理、论据充分，并明确辩论的目的是引发学生关注科技伦理，不在输赢。最后，辩论后，教师引导学生反思不同观点，再次作出决策，并向学生传播“生态科技文化”，以“生态思维”对科技问题进行多视角思考和评判[11]，鼓励学生作为世界公民担负起保护环境、促进可持续发展的人类责任。
参考文献：
[1]袁贵仁.价值观的理论与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2006：3.
[2]潜伟.科学文化、科学精神与科学家精神[J].科学学研究，2019，37（1）：1-2.
[3]黄希庭，郑涌.当代中国青年价值观研究[M].北京：人民教育出版社，2005：5.
[4]石中英.关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010（8）：6-11.
[5]默顿.科学社会学[M].北京：商务印书馆，2003：363.
[6]王虹.保罗·伯格[J].遗传，2006，28（12）：1487-1488.
[7]郑富兴.美国中小学品格教育实践中的故事法探析[J].外国教育研究，2002，29（11）：42-47.
[8]爱因斯坦.爱因斯坦论科学与教育[M].许良英，等，译.北京：商务印书馆，2016：82.
[9]皮亚杰.儿童道德判断[M].傅铳先，译.济南：山东教育出版社，1984：482.
[10]刘韬容，肖化，张军朋.国外学生科学论证能力的分析视角与评价模式[J].上海教育科研，2018（12）：27-31.
[11]茹秀芳，肖化，张军朋，李丰果.物的返归对科学教育的启示[J].华南师范大学学报（社会科学版），2018（04）：89-95+191.
责任编辑 毛伟娜
科学科学论文范文第3篇
[摘 要] 高中生物课程是普通高中科学学习领域中的一个科目。高中生物课程将在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养。本文倡导从历史发展得角度组织生物课堂教学，提出一种将生物科学史渗透入生物教学中的行之有效的教学方法和模式，以促进学生对科学本质的理解，培养他们的科研精神和创造力。
[关键词] 高中；生物；科学史；教学模式；构建
[基金项目] 贵州省基础教育科学研究、教育教学实验研究项目“高中生物科学史在课堂有效教学中的作用与实践”（2012B208）。
一、引言
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下，为完成规定的教学目标和内容，在某种教学环境和资源支持下的教与学活动中各要素之间建立起来的较为稳定的教学活动结构和活动程序。教学模式是指导教师组织教学过程的范型。教学模式一般包括五个方面：理论基础、功能目标指向、结构程序、教学方法、适用范围和实施条件。
《普通高中生物课程标准（实验）解读》中对生物科学史的定义是“以生物科学产生和发展的过程为轮廓，以科学发展历程中带有重大转折作用的课题及事件为主线，用详实的资料论述科学家们的创造性劳动，生动地描述他们进行科学探索的思维过程和方法，同时也对生物学发展的逻辑和社会历史背景等重大问题进行评论。生物科学史也是一门充满生命力的科学，是培养学生科学素养的生动教材。”
近年来，西方一些科学教育专家倡导一种新的科学教育的教学模式。这种模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学（history，philosophy and sociology of science，缩写为HPS）的有关内容渗透中小学科学课程，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力，这就是所谓的HPS教育。英国科学教育学者孟克和奥斯本在总结科学教育的历史经验的基础上，提出了把科学史内容渗透科学课程与教学的策略，即HPS教学模式。笔者在此基础上，结合本学科课本内容及教学实际，以生物科学史实作为课堂探究主线，提出将生物科学是渗透到生物教学中的“基于生物科学史的HPS教学模式”。
二、传统教学模式
（一）传统“填鸭式”教学
目前我国在进行教育大改革，但因为现实国情的存在，高中教育还是需要以高考为主，因而导致社会各界还是以升学率的高低去衡量高中教学质量，所以大多老师还是以应试教育为主。在这种社会环境和价值观的影响下，教师有这样一种错误的认识：只要能讲清楚生物课本知识，学生会运用这些生物知识做题就算完成任务，达到教学要求。教师会照课本内容安排上课的程序，从一些常见生活例子等出发、运用多媒体手段，讲述相关生物学知识，以这种形式展现人类科学的成果。这种方式虽然缩短了学生的认知时间，提高了学习效率，能帮助学生在考试中取得较高的分数，但是不利于学生今后的发展。因为学生看不到知识发展的历史曲折性，看不到科学家的探索、观察和研究创新的过程。会让学生觉得科学发展是非常顺利的，失去了研究新问题的兴趣，对培养学生的创新能力极为不利，对他们人生以后的发展也会产生不好的影响。
在高中生物教学中渗透生物学史的教学模式可加强对学生进行认知目标、情感目标的培养，和学生的思维方式和认知发展规律相吻合，也与高中生物教学内容相一致。
（二）传统科学史教学
长期以来，在我国的高中生物教材中，虽然体现了生物科学史的内容，但是相关教学模式却比较单一。传统的生物科学史教育，往往是把生物科学史作为一种知识附加在教学内容上，教师以讲故事的方式进行教学（操作程序如图1）。
（图1）传统科学史教学模式
实践证明，这种生物科学是教学模式是低效的，因为这样只能使学生机械记忆，理解趋于狭隘和片面。传统生物科学史教学存在在以下缺点：
1.缺乏因材施教性。传统科学史教学模式都是在既定的知识基础上让同学去认识科学发展过程，没有经过个人的思考及深入理解过程。在这样已经设计好的教学过程中，学生不能也不被允许提出个人想法，教师根本没有起到根据学生的实际情况和学习特点去调整教学方法的引导作用，不能做到因材施教。
2.缺乏探究性。教师以讲故事的方式铺陈出科学史内容，展现出科学家历经艰难的研究过程，同学在短短几分钟内汲取到得不过是一个个结论，甚至只有些许趣味。没有经过自身的探究挖掘过程，不能培养学生的科研创新精神。
而基于生物科学史实的HPS教学模式，是指在生物教学过程中，以与教材知识相关或陈述出的历史进程探究对象，随着学生自主探究科学思维方法过程中一步步有机地展现出生物学科知识，依据学习目标和学生发展水平，使生物学习的过程变为科学探究过程的一种教学模式。该种教学模式的优点表现在：
有利于激发和提高学生的学习兴趣，培养学生的科学素养；
有利于对学生进行科学精神和价值观的教育；
有利于学生领会生物科学研究的一般方法，培养学生的探究能力；
有利于促进学生从被动学习形成主动学习的意识。
三、基于生物科学史实的HPS教学模式的构建
（一）HPS教学模式的理论基础
任何一种教学模式的提出都有其特定的哲学、教学、学习理论基础。
建构主义是本教学模式的主要理论基础。建构知识网络，是生物教学中行之有效的一种教学方法、学习方法。学生普遍认为，高中生物内容概念多、知识零散、知识点细，单个知识理解起来并不难，难的是把相关知识联系在一起，形成一个完整的知识体系。学生不能建立知识体系的原因是：在基础知识掌握过程中，知识易遗忘，细节知识易遗漏；在知识运用中，相关知识不能有效提取，不能灵活运用已有知识去解决问题。基于以上问题，生物教师在教学中要注意帮助学生建构系统的知识网络。
人本主义自主学习是本教学模式的主要教学思想。人本主义自主学习起源于罗杰斯“以学生为中心”的教学思想，它的基本观点是：学生学习是受自我系统的结构和过程的制约，是自我概念、自我价值、自我意象等成分在内的自我系统发展的必然结果。教育是一种双向的互动过程，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。
（二）HPS教学模式的操作结构
步骤：课前导学案—自学—课内史实探究案—学生提出问题—学生解决问题—评价
（图2）基于生物科学史的HPS教学模式的构建
（三）HPS教学模式的基本程序
这一模式的教学程序包括以下6个环节：
1.课前自学。上新课前两天，教师就将课前导学案发给学生，学生通过阅读课本，解决导学案上的问题，并在此过程中产生接下来需要解决的问题。
2.导课。教师就新课内容作出相关导课，为学生接下来的自主探究过程指明大致方向。
3.学习史实。教师将提前做好的课内科学史探究案发给学生。史实案上具有早期科学家关于这一现象的探索过程、思想，可作为学生研究的参考；还有当时其他科学家的不同观念；还可以出现当时的历史背景、条件，帮助学生认识到科学认识的历史制约性。总之，在学生探究这些教师精心选择的科学史料时，不仅可以激发学生的想象力，还可以使学生设身处地地体验科学家的探究与思考。
4.引出观点。教师启发学生就史实内容提出与本节课程相关的疑问或观点，务必做到使学生能够各抒己见。
5.呈现科学观念。在学生对自己或对他人的疑问进行回答、观念进行解释的过程中，形成正确的科学观念。
6.总结与评价。通过总结与评价，帮助学生更深刻地理解科学地探究本质，历史上科学家的探究过程和科学观念。
四、结语
从上述教学过程可以看出，这一模式有以下几个显著特点：
将生物科学史、科学哲学的学习与当前的科学概念和理论的学习有机地融合在一起；
整个教学过程是一个不断提出问题并解决问题的学生自主探究过程，因而有利于培养学生的解决问题能力和创新能力；
学生不再是单一的从老师那里获取知识，或者纯粹的接受知识，而是他可以反馈给教师他获取的知识，提出疑问，进行再次探索，最终得到问题的答案。学生的地位将由传统模式的被动接受者转变为主动接受者，充分发挥了学生的主体性，促使他们主动学习和建构知识；
学生是教学活动的主体，本教学模式的学习策略，就是要让学生在学习过程中发挥起主体性的作用，成为学习和发展的主人。通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展。但是学生在主动建构知识的过程中，会因思维水平的差距等遇到一系列困难，因此教师要扮演好学生主动建构知识的促进者角色，只有在认识了学生的经验、认知与推理能力的限制，才能根据学生的不同特点和教学要求选择恰当的模式，才能取得良好的教学效果。
参考文献：
[1]史佩升浅谈教学模式[J].科学教育，2001，7（3）.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.
[3]侯新杰.科学教学的建构主义方法[J].全球教育展望，2001，（01）.
[4]刘金玉.高效课堂八讲[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[5]丁邦平.HPS教育与科学课程改革[J].比较教育研究，2000，（6）：6-12.
作者简介：周丽（1987-），女，汉族，贵定一中生物教研组中学，研究方向：高中生物教育教学。
通讯作者：王明勇
科学科学论文范文第4篇
摘要：为了全面发展学生的思维创新能力与动手实践能力，在进行小学课程教育的过程中必须注重科学教育。科学技术是第一生产力，让学生从小接触科学，了解科学的魅力，不但是教学目标的要求，也为学生以后全面发展奠定了良好的基础。所以在进行科学教学过程中必须要提高自身素养，從而把科学知识渗入到课堂教学过程中，提高课堂效率。
关键词：科学教育；课程改革；小学科学；素养
随着科学技术的不断进步与发展，把提高公民的科学素养放到国家和社会发展的战略位置。小学教师作为小学生科学课程学习的倡导者、科学精神的弘扬者、科学知识的传播者、科学方法的引路者，他们科学素养的高低将直接影响和决定小学生的科学素养，以致影响到整个国民科学素养的提高，所以提高小学教师科学素养才是提高全民科学素养的根本保证。
一、科学素养的内涵
科学技术的发展不仅对人类的物质生活产生了越来越重要的影响，而且还影响人类的思维方式。科学已经成为人类遗产中重要的组成部分。科学知识和科学的世界观几乎对人类日常生活的所有方面都具有现实的影响。公众对世界范围内的科学技术的熟悉也对个人、社会和政治决定具有日益重要的意义。作为以培养学生科学素养为目标的小学科学教育的教师而言，科学教师自身的科学素养的高低直接决定了科学课教学质量。小学科学教师所应具备的科学精神、科学知识和科学方法、能力等也成为了影响孩子成长的关键。
二、小学教师科学素养存在的问题
（一）教育片面化。教育观念和教育思想是教师教学行为的根本所在。现阶段小学教师在教学过程中的科学教育观念仍然比较薄弱，科学教学中明显偏向的是传授科学知识，很少触及科学态度、科学精神领域，没有理解新课程改革的迫切性和必要性。教师过分注重自身专业的发展，忽视其他相关学科知识的学习，没有采用科学和教学方法，过于注重学生智力的开发，忽视知识、技能、方法的协调发展，不能充分认识到科学素养在教学中的重要作用。
（二）教学资源匮乏。现代教育科学信息资源广泛，但许多小学教师仍只注重教科书的使用，认为通过书本、计算机、网络等媒体获取信息已经足够了，缺乏学术交流。现在有很多教师常年没有学术交流机会，也缺少教师与教师之间的交流，有的教师不愿与其他教师分享自己的教学经验。这样是无法提高自身的科学素养的。
（三）知识结构不合理。现阶段我国小学教师在知识结构上存在着严重的不科学、不合理现象。学科课程过深、过剩、过专，但基础学科方面的知识过于狭窄、陈旧，缺乏人文科学基础。重学科课程，轻教育理论课程。而且许多教师缺乏现代教育理念，对教育的本质和价值不理解。
三、当代科学教育变革背景下，小学科学教师素养提升具体策略
（一）提高教师素养基础。小学科学教师素养的基础，就是学科知识。试问连小学科学基本学科知识都不夯实的教师，其教师素养自然不高。因此，小学教师应该高度重视科学学科内在概念、原理、原则、方法的掌握，为教师素养的提升打下基础。具体来讲，其主要涉及到以下几个方面的工作：其一，立足小学科学课程体系，以探究实践的视角去审视课程；其二，适当的将当前最前沿的科学知识融入到知识体系中去，不断实现自身学科知识体系的动态化完善；其三，处理好课程内部各个知识板块之间的关系，形成独具特色的小学科学知识网络体系，以此去开展教学工作，才能事半功倍。
（二）提高教师教学设计能力。 科学课强调学生探究，自主建构对科学的理解和认识，让他们成为真正意义上的学习主人，教师需要设计并向学生提供探索和发现的真实情景，激发学生的学习兴趣，并适时、适度地帮助、指导学生，由学生尽可能独立完成发现知识过程的活动。要使学生在探究过程中体验快乐，得到自信，学会交流与合作。要鼓励学生进行多向思维，能从多种角度更全面地认识同一事物，并善于把它们综合为整体性认识，能创造性地运用所学到的知识去适应新情况。要以自然界和社会为大课堂，重视教学活动与社会、生活的结合，灵活设计科学课程中的教学活动，充分利用社区的教育资源，为学生提供活动的场地，引导学生学习与解决身边的自然科学问题，使科学课程中的教学活动充满生机和活力。
（三）提高教师科学探究能力。探究是一种手段，是一种途径，更是一种能力，在新一轮科学课程改革中，科学探究是学生学习科学的重要手段，是学生获得科学知识、发展智能、形成兴趣都需要的一种途径，更是学生适应现代生活的一种能力的体现。同样，对于科学教师来说，探究既是自身了解科学过程和方法的一种途径，也是对自身能力的一种检验。所以，作为一名科学教师，我们不仅要运用已有的观察实验材料准确而迅速地完成观察实验操作，更要利用身边的事物和材料去设计和加工实验，提出更多的效果优异的观察实验，让学生理解科学知识，这本身就是科学教师探究能力的体现。
（四）树立终身学习的意识。21世纪是以信息技术为标志的科技发展日新月异的时代，是工业经济、知识经济并存且以知识经济趋于主导地位为特征的时代。人类正在步入一个以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用为最重要因素的经济时代，社会知识的更新日新月异。作为小学教师要了解科学知识的进步，必须能够培养学生的创新精神和实践能力，必须提高自身的科学素养。所以小学教师就要不断充实自己，树立终身学习的意识，通过自觉学习来获取和更新知识。小学教师要学会合理利用信息资源，接受培训，定期参加各种学术交流，这些都是提高个人科学素养的重要途径。
总之，一名合格的小学科学教师，所要具备的素质要求是多方面的、多层次的，而且这些素质要求也不是一朝一夕所能具备的，需要教师长期地学习、研究、实践、探索，才能逐步形成。高素质的小学科学教师队伍的形成，必将能够促使小学科学素质教育的实施，必将能够适应新时代科学教育的需求，必将能够开创小学科学教育的新天地。
参考文献：
[1]戴丽敏. 当代科学教育变革背景下小学科学教师素养刍议[J]. 杭州师范大学学报（社会科学版），2014，03：133-136.
[2]张阿媛. 改革开放三十年小学科学课程演进研究[D].东北师范大学，2013.
[3]亓英丽. 科学的文化属性与当代科学课程建构研究[D].山东师范大学，2013.
[4]李水霞. 新课程下小学科学课程实施个案研究[D].东北师范大学，2014.
科学科学论文范文第5篇
文明的转型需要科学技术由工业文明时代的“获得科学认识，促进技术创新，推动经济增长”，转变为生态文明时代的“获得科学认识，促进技术创新，推动自然、经济和社会的可持续发展”
一、问题的提出
改革开放后，中国大力发展科学技术，推动经济增长，取得了令世界瞩目的成就，但是，资源短缺、生态破坏也呈现加剧趋势，成为制约社会经济发展的“瓶颈”。中央政府深刻地意识到这一点，在党的“十六大”报告中，明确将“推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路”，作为我国全面建设小康社会的奋斗目标；党的“十七大”则提出了生态文明建设这一主题，并将“建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式”作为我国的长远发展目标。党的“十八大”将生态文明建设正式纳入中国特色社会主义事业总体布局，明确提出建设资源节约型、环境友好型“美丽中国”的发展目标，要求我们在建设物质文明、精神文明、政治文明的同时，加强生态文明建设。
对于生态文明，有两种理解方式：一是将此作为一种新的文明形态，与原始文明、农业文明和工业文明相对应；二是将此作为一种新的文明类别，与物质文明、精神文明和政治文明相对应。考察这两种理解方式，有一点是相同的，那就是大力推进生态文明建设，节约资源、保护环境，为经济和社会的可持续发展奠定基础。
当然，如果人类目前面临的资源和环境问题能够通过工业文明的改良而解决，那就不需要提出生态文明了。可以说，生态文明提出的前提条件是，不对工业文明的工业生产方式进行变革，就不可能解决人类目前所面临的资源和环境问题。从工业文明到生态文明，应该而且必须是人类发展史上的一次文明的转型。
文明的转型需要社会政治、经济、文化和科技等的转变。对于科学技术，就是要由工业文明时代的“获得科学认识，促进技术创新，推动经济增长”，转变为生态文明时代的“获得科学认识，促进技术创新。推动自然、经济和社会的可持续发展”。
只有在反思传统科学观的基础上，形成出正确的认识，才能实现生态文明建设的这一目标。
二、环境问题是人们滥用科学的结果，与科学无关吗？
有人认为，科学是一个知识体系，而且是正确的知识体系，科学应用之所以造成环境问题，是技术的不完善或人们滥用科学的结果。粗一看，上述观点似乎很有道理。实际上，经过深入分析会发现，上述观点是错误的。
1.技术造成环境问题与科学密切相关
诚然，科学是求知的，技术是求利的；科学是对自然的认识，技术是对自然的改造，环境问题是在技术应用过程中产生的。但是，必须清楚，现代技术是以科学为基础的，技术不仅是人类借以改造与控制自然的包括物质装置、技艺与知识在内的操作系统，是一种人类借以达到目的的手段和工具体系，而且还是人类把科学认识能动地整合到自己的目的性预期中，进而将科学认识原理现实化的系统体系；没有科学，很多技术创新就失去了可能性空间，成为无源之水、无本之木，人们在很多时候就不知道产品生产的途径（方式）、类型和用途。
这样一来，现代技术的发展和应用是离不开科学的，它所产生的环境问题也就与科学紧密相关。试想，如果没有核物理学的发展，怎么会有原子弹的诞生，又怎么会有所谓“核冬天”的威胁？如果没有化学的发展，怎么会有化学工业的诞生。又怎么会有化学污染的出现？如果没有纳米科学的发展，怎么会有纳米材料的应用，又怎么会有纳米科学技术应用中的潜在风险？如果没有生物科学的发展，怎么会有转基因生物的出现，又怎么会有转基因生物潜在可能的环境风险和健康风险？一句话，如果没有科学的发展，就没有与科学应用密切相关的技术，就相应地不会有科学应用所产生的环境问题。正是科学使得种种对环境的影响成为可能，而技术则使这种可能变为现实，两者缺一不可。那种认为“科学没有过错，环境问题只是由技术产生”的观点是错误的。“好的归科学，坏的归技术”，这种看法从现代科学与技术的关系来看，既是对技术的不公平，也是对科学的不负责任。
2.环境问题并非人们单纯滥用科学的结果
不可否认，环境问题的产生在很大程度上是人们滥用科学的结果。一些人为了追求个人利益最大化，在明知某些科学应用会带来环境破坏的情况下，仍然利用该项科学成果。不过，如果我们全面、历史地考察环境问题的产生，将会发现：在很多的科学应用之前或之后的一段时间，环境问题并没有明显地表现出来，人们并不知道这些科学应用会造成环境问题，此时就不能说这些人滥用了科学从而造成了环境问题。环境问题不能被完全看做是滥用科学的结果。
进一步地考察会发现，环境问题很多是在科学应用过程中产生的。如臭氧空洞的产生，主要原因是人类对氟氯烃类化学物质的使用和排放。当这些物质进入大气平流层后，就会受紫外线辐射而分解产生氯原子，引发破坏臭氧的循环反应。造成臭氧层的破坏。这一例子表明，利用科学原理合成出来的氟氯烃类化学物质，虽然能够满足人类的一定需要，但也造成了一定的环境破坏。科学本身是不完善的，还不能达到这样一种理想状况：即它的应用既能够满足人类的需要，又能够不破坏环境。如此，科学本身的欠缺是造成环境问题的重要原因，那种在环境问题的产生上，将“好的归科学，坏的归人类”的观点，也是错误的。
三、解决环境问题不需要进行新的科学革命吗？
有人认为，目前的科学应用之所以造成环境问题，根本之点在于科学还不够发达，科学所获得的认识还不多，随着科学的进步，科学必将能够获得对自然的更加完整、准确的认识。依据这样的认识去改造自然，必将造成更少的环境破坏，产生更少的环境问题。
考察上述观点，不难发现，他们持有的看法是，对于科学，不需要改变其发展方向而进行新的科学革命，只要推进科学进步，就能够解决环境问题。不能说这种看法没有一点道理，进步了的科学及其应用确实能够更好地节约资源、保护环境，也确实能够发现更多的环境问题并更多地解决这样的环境问题。但是，这并不能保证人类能够完全、充分地解决这个问题。因为，如果科学在本质上存在欠缺从而使其应用造成环境问题，那么，任何沿着原有的轨道发展和应用科学都不能彻底、全面地解决环境问题，甚至有可能造成新的、更多和更大的环境问题。
问题是：科学是否存在本质性的欠缺从而使其应用造成环境问题呢？关于此点，西方有关科学非自然的相关论述给我们以启发。西方学者的研究表明，实验对象有很多是人工的而非自然界原有的。实验现象是科学家利用一定的仪器，在一定的理论指导下，对实验对象施加特定的操作“制造”出来的，如此，使得实验知识具有非自然性；理论和模型是直接面向物质世界的，描述着它的状态和性质，但是，它们最多只是对自己意图表象的实在世界的理想化或抽象。这样一来，科学在很多时候就不是对自然对象或自然规律的认识，而是对实验室或科学理论中所构建出来的人工对象的人工自然规律的认识。也正因为如此，当将这样的科学应用于改造自然时，就很可能与自然规律不符合，从而造成环境破坏。
这也启发我们，原来我们认为的“科学是对自然规律的认识”，在很大程度上是错误的，与科学研究实践的现实不相符合。“自然科学非自然”，“自然科学不自然”。正是这种“非自然”、“不自然”的科学，才是造成其应用破坏环境的根本原因。试想，如果科学确实是对自然规律的把握，那么应用这样的科学就是贯彻自然规律，应该是与自然规律相符合而不会造成环境问题，而现在，科学应用有多少没有造成环境问题呢？可以说，环境问题的产生，就是“非自然”的科学应用产生了许许多多人工物的结果。这些人工物虽然能够满足人类各种各样的需要，但是其中绝大多数是自然界中所没有的，在其生产过程中以及消耗后的环境释放过程中，会成为自然界的“异质性”的存在，从而破坏自然。科学应用的环境破坏是科学“非自然性”的本质特征使然。
这样一来，要根本改变工业文明时代科学应用破坏环境的局面，就不能只推进科学的进步，对科学进行局部的改良，而应该对其进行革命性的变革。这种变革概括起来就是：以新自然观为基础，进行新的科学革命；复兴博物科学的传统，获得直接的自然知识；让科学应用适应环境，而不是相反；重视地方性知识的生态价值，获得地方性的生态知识；通过科学应用的环境影响评价来检验科学的正确性，让自然做科学的最终裁判者。
四、发展了的科学最终会解决环境问题吗？
有人对科学持乐观态度，认为进步了的科学最终会解决环境问题。这种环境问题解决上的科学乐观论是错误的。
第一，科学应用会产生新的环境问题，新兴科学如基因科学、纳米科学等的应用可能产生新的环境问题，就表明了这一点。
第二，科学认识环境问题是有局限性的，这包括：科学认识环境问题是有限的，科学认识环境问题是艰难的，科学认识环境问题往往是不确定的。
第三，科学解决环境问题是有限的，这包括：科学解决环境问题存在滞后性；科学解决环境问题存在艰巨性；科学解决环境问题存在不确定性；科学解决环境问题成本巨大；科学解决环境问题的过程中会产生新的环境问题。
第四，单纯依靠科学并不能解决环境问题，科学对环境问题的解决还需要社会政治、经济和文化等各方面的协同努力。
五、解决环境问题，不需要公众参与科学吗？
有人认为，科学是深奥的、专业性的，只能由科学家来进行，公众是外行，不能参与，这点在环境问题的解决上，也是如此。这种观点是错误的，解决环境问题的科学需要而且必须公众参与。其主要原因在于：
第一，随着科学技术的应用以及人类对自然改造的深入，自然的“人化”所造成的“非自然性”——环境破坏性大大增加，环境破坏对人类各方面的影响包括健康影响也相应大大加强，鉴此，回归自然的科学就应该将人类纳入科学的视野之中，更多地研究人类与环境之间的相互作用、人类在自然中的位置以及人类的存在和健康与生态环境的关系，以便建立人与自然的和谐统一。如此，科学就不单纯是关于“自然”的了。而且还是“人化自然”或“人工自然”的了；科学就不单纯是“自然科学”。也是“人类科学”或者“社会科学”——一种融入了人类社会实践视野的“自然科学”。
第二，公众是科学应用的实践者、环境问题的产生者以及承受者，往往对环境问题的产生及其感知比科学家更为直接和具体，甚至也更正确。此时的公众生产生活实践对环境的影响以及环境对公众的影响，应该成为科学家的研究对象，而公众在这方向所获得的知识，应该更多地被我们的科学家所重视。虽然这样的知识往往是直观的、朴素的和经验的，甚至是只知其然不知其所以然的。
第三，鉴于目前科学应用已经产生了各种各样的环境风险，而且科学对许多风险如转基因风险等的认识又具有不确定性，公众应该作为科学的“陪审团”，采取恰当的形式如公众听证会、地方协商会等参与决策，展现公众的环境诉求，形成压力集团，以更多地“形塑”科学，影响科学的发展方向，推动环保科学的形成，阻止破坏环境的科学的盲目应用。
六、主要结论
从工业文明向生态文明的转变，需要传统科学观的变革，只有这样才能实现科学的革命性转向，为生态文明建设做贡献。
1.技术是科学的应用，技术应用所产生的环境问题与科学不可分离；科学应用产生环境问题，并非只是人们滥用科学的结果，与科学本身紧密相关。
2.科学应用之所以造成环境问题，根本原因还在于科学的“非自然性”，要改变科学应用造成广泛的、越来越大的环境问题的局面，必须进行新的科学革命。使科学真正地面向自然、回归自然。
3.如果不进行科学革命，而依靠现有范式的科学的进步，是不能从根本上解决环境问题的，科学在环境问题的解决上是有限度的，在这方面，“科学乐观论”是错误的。
4.要解决环境问题，必须让公众参与科学研究和科学决策，单纯依靠科学家是不能很好地解决环境问题的。
需要说明的是，面向生态文明的科学观形成以及科学革命的进行，不是一蹴而就的，有一个过程。在这个过程中，加强科技创新，迎接新科技革命的挑战，以此促进中国第三产业比重的提高，循环经济、低碳经济的转型，核能以及可再生能源的替代，具有十分重要的意义。
（作者：中国科学院大学人文学院教授）
科学科学论文范文第6篇
2、语言生态伦理的自律价值
3、论马克思关于“科学”概念的多重阐释
4、澳大利亚大学人文社会科学的学科建设及院系设置
5、追寻自然精神：自然纪录片创作伦理探微
6、应用生态学与生态经济学关系的若干思考
7、自然科学与社会科学交叉视角下的服务科学研究与发展
8、医学人文教育理论与实践结合存在的问题及对策
9、新时代高校哲学社会科学教材建设的指导思想和基本遵循
10、学科交叉融合视域中科协工作创新的价值意蕴
11、科技英语中文化因素必要性探析
12、数学建模和计算建模 在自然科学、社会科学、工程和艺术中的应用
13、人工智能与计算社会科学
14、浅析“希波克拉底誓词”对医生职业道德的规范
15、国内外生命文化学：一个研究综述
16、人文社会科学教育的特征及其功能分析
17、浅谈生物教学中的哲学思想
18、应用心理学专业实验教学改革的探索
19、以文化兴国战略为契机全面研究民俗学
20、论可持续发展视域下的新科学技术观
21、城镇化新常态背景下城乡规划专业知识体系和专业能力建构
22、论体育科学学科属性及其分类
23、合理性与当代人文社会科学
24、国内高校大学生信息素养影响因素研究
25、新媒体环境下高校通识教育探析
26、论自然科学和社会科学的统一
27、东传科学对康有为今文经学影响成因微探
28、浅析自然科学方法向人文社会科学方法渗透
29、数据在经济研究中的地位
30、隐匿的对话:通识教育与自由教育的思想论争
31、方以智为什么说西学“拙于言通几”？
32、浅谈高中语文和地理课堂教学的融合策略
33、初中地理教学中的历史“情缘”
34、我国高校通识教育的实践类型与课程设置探讨
35、论延安时期中国共产党的科技思想
36、人学的研究对象与人学思想体系之构建
37、“洋为中用”对“中体西用”的继承与发展
38、论会计学发展增长点：会计交叉学科
39、初探社会科学与自然科学的关系
40、生态图书馆定位的思考
41、有效地利用科普资源与青少年科学素质的发展
42、论大学人文学科教师的内涵及类型
43、高校思想政治理论课教育教学新范式的建构及其意义
44、学术期刊编辑如何看待重复性研究
45、论课程思政中知识传授与价值引领的融合
46、科技热门概念辨析之一（科学篇）
47、语文教师的人文情怀与语文教学的效益铁律
48、吕剑：我就想着催化这点事
49、灾害风险综合研究视阈下的独克宗古城恢复重建